人文地理的问题范文第1篇

关键词：人文地理学；社会学；社会空间

中图分类号：C91 文献标识码：A 文章编号：1003-1502（2013）04-0048-05

随着启蒙时代历史哲学的终结，以及对现代化和“科学代表进步”观念的反思，引发了社会科学界对空间的广泛关注。在理论建构层面，社会科学界的空间研究主要沿着两条路径展开：一是社会学研究中的“空间转向”，二是人文地理学界空间研究的“社会学化趋势”。两个学科的研究一直相互影响、相互批判、相互继承，最终汇入社会空间的研究中。学科共识是社会空间研究形成的根基，学科差异是社会空间研究拓展的动力，而两个学科研究存在的共同问题则是社会空间研究发展的困境。认识空间的学科共识、差异与共同问题，可以准确、详细地了解社会空间研究的发展脉络以及今后的任务，这在一定程度上有助于我国社会科学界空间研究的深入推进。

一、人文地理学与社会学的空间关注：社会空间研究的两种路径

（一）人文地理学的空间研究

人文地理学是反思科学地理学缺失的产物。科学地理学缺少社会内涵，不能反映复杂的社会现实，也解决不了社会问题。因此，人文地理学否定了一种独立的、纯几何学的区位观论，开始尝试空间研究的社会化转型，简单来说，就是以人地关系理论为基础，探讨各种人文现象的空间分布和变化，以及人类社会活动地域结构的形成和发展的规律。

“地理学把自身确立为‘空间科学’。它研究的是空间规律、空间关系和空间过程。”[1]受科学理念影响，人文地理学将空间中其认为重要的社会因素分离出来并确定它们之间存在的因果关系。基于这一模式，现代人文地理学的空间研究主要可以分为两个方面：一是分析事件的空间模式，即研究事件的空间分布，探析社会活动的区位方式；二是找出时空中构成社会结构的必然和偶然的关系。如英国地理学家多琳·梅西（Doreen Massey）研究了产业和就业的地域分布，并指出在其背后是生产关系的空间组织。美国马克思主义地理学家大卫·哈维（David Harvey）则分析了资本在城市中的运作。哈维进一步指出，空间的组织方式必须有利于生产利润的最大化，因此，对于资本家来说是至关重要的，然而不同利益集团对于空间具有不同的要求，他们的斗争、协商便决定着空间的构造。

（二）社会学的空间研究

一直以来，社会学都缺乏对于空间的关注。随着城市化、全球化浪潮的到来，时空开始参与到社会转型之中，社会学理论必须对此作出反应。在这种情况下，社会学开始将空间概念引入研究之中。

社会学是针对人类的社会生活、群体和社会的科学研究。[2]空间是社会存在的重要维度之一，社会学就是要研究空间如何参与到社会运行和建构中去的，以空间视角审视社会运行、社会分层、社会结构、社会群体、社会属性、社会生产（再生产）等。

社会学的空间研究主要包括三方面内容：一是社会空间结构的描述分析。如芝加哥学派发现人们通过竞争和相互依存，在城市地域上分化聚集，形成了城市的区位布局和社区结构，并总结出了一些经典模型。二是挖掘空间形式、布局、意义社会性创造。20世纪60年代，新城市社会学的奠基人物列斐伏尔（Henri Lefebvre）开始认识到日常生活和革命政治不得不在一种（城市）空间语境中重新阐释，他敏锐地意识到（城市）空间是特定的社会生产出来的。新城市社会学学者从列斐伏尔的空间生产研究中获得启发，开始探索城市空间背后的资本主义生产方式、财富的积累、权力的集中、社会阶级关系与国家管理职能等。三是社会与空间的关系探析。英国社会学家安东尼·吉登斯（Anthony Giddens）认为之前的研究没有详细阐述空间如何参与到社会运作中去的，他指出，必须将空间和社会互动系统的构成联系在一起思考。社会互动由一定时空中的社会实践构成，空间形塑社会互动亦即为社会互动所再生产。

二、学科共识与差异：社会空间研究理论的建构

（一）学科共识：社会空间理论形成的基础

人文地理学和社会学虽然有着各自独特的研究对象、研究方法和分析范式，但两个学科在空间研究中具有一定的共识，这些共识也就成为社会空间理论建构的根基。

1.重视社会存在的空间维度

位置是人类社会活动的发生地，每样东西、每种活动都有自己的位置。“这边”、“那边”、“方位”等概念时刻提醒着我们空间的作用，物的存在或发生必定与空间相关。空间限定了物存在和活动发生的地点，同时为群体活动提供了具体的“情境”。 空间是建构社会秩序的重要力量，研究社会不能忽略空间维度。人文地理学和社会学都认识到了这一点。

2.坚持空间的社会性

一直以来，“空间仅仅被视为自然的、僵死的、刻板的、非辩证的和静止的东西。”[3]事实上，空间是社会存在的平台或“容器”，空间被人类占有和使用，空间在此过程中也被社会性地建构。“空间从来就不是空洞的，它蕴含着某种意义。”[4]空间不仅仅是一种事物或者产品，它还包容了社会活动生产出来的事物，以及事物之间有序或无序的相互关系。空间充满了社会关系，人文地理学和社会学的空间研究都是源于对公共协商和交往的社会秩序的揭示。

3.强调空间的物质基础

列斐伏尔指出，前人所研究的“空间”，是一种几何学意义上空间的区域，或者是哲学层面上心智或精神的事物，他们的抽象空间研究在理论与实践、精神与物质之间产生了割裂。[5]人文地理学和社会学的社会空间研究则认为人类活动生产出街道、房屋、工厂、医院、学校等物质设施，这些设施的配置与组合反映了社会关系。两个学科将社会生活布展在空间中，并坚持空间的物质性，从而实现了空间与社会的统一。

4.以社会关系与空间结构的关联为研究核心

空间在社会活动中呈现出一种结构化状态。生产的国际化和全球范围内的空间分工，社会生产、社会冲突大多以城市和区域为基础，交通、电子技术、通信使日常生活的时空组织发生了改变。由于这些过程和变化，空间结构不仅仅被视为社会生活的容器，而且还被视为社会关系生产和再生产的媒介。也正是在这个意义上，人文地理学和社会学可以说是面对一个共同的秩序问题。空间结构与社会关系相互作用、辩证限定，人文地理学和社会学就是通过对二者关系的研究来解释社会秩序和社会发展的规律。

（二）学科差异：社会空间理论建构的不同方向

“传统的学科建制往往将整体性的现实问题转化为其中每个分析性学科各自单独面对才能解释和应对的问题。”[6]社会空间研究的学科差异关注空间的不同方面，这成为空间知识体系扩充的关键。

1.社会学的空间视角

英国社会学家约翰·厄里（John Urry）指出，20世纪社会学理论缺乏空间观念。[7]社会学的空间转向是将空间纳入自己的社会学形态领域，将其置于社会学这门科学的更大的框架之下，以空间的视角重构社会学理论。一直以来，社会学的元叙事常常集中于时间变迁的过程，而保持空间的恒定性。空间视角的纳入，使社会学在解释社会现象时注意空间组织在社会过程展开中可能产生的阻碍或推动作用，空间研究甚至成为专门的社会学分支——空间社会学。空间视角的纳入在一定程度上拓展了社会学的理论体系。

2.人文地理学：一种空间科学

人文地理学的研究就是围绕“区域”展开，通过空间、区域的差异来研究“地”的“理”，即区域空间的演化、人和地的关系以及区域规划。人文地理学的空间分析范式和研究理念，使得其在社会空间理论的建构中有着独特的关注点。

第一，人文地理学承认“空间是社会构建的”这一重要观点，但是社会关系也在空间中建构，这一点对于地理学具有重要的意义。人文地理学是以地区差异为基础的综合学科，社会过程发生在具有地理差别的空间中，这一事实影响了它们的运作，这似乎是地理学中独特的研究理念。人文地理学不但发展出“社会—空间”辩证这一重要概念，同时强调空间的技术性研究，指出距离和空间的分离对于社会过程和活动也具有塑造作用。人类社会通过合法边界的确定来实施空间分割，界限的划定会影响区域的经济、文化特点，以及事件的发展。例如梅西指出，生产职能与部门的分散强化了分工，同时塑造了管理等级体系。[1]整个社会运行也是如此，距离加强了不同阶级、群体之间的相对地理隔绝，造成了分层意识和潜在的对抗。

第二，人文地理学也被称为“人本地理学”，该学科研究人地关系，探索特定区域中人的行为，以及人们的认同、感知、意向对地域社会逻辑的影响、作用，这使得人文地理学在微观的人与空间的关系方面做出了很多贡献。如哈格斯特朗（Torsten Herstrand）在《区域科学中的人》一文中描述了时空在能力、权威等方面对人的制约，同时他也承认社会系统会对人的反馈行为做出较慢的反应，社会系统中的领地与活动束在较长的时间程度上会发生变化。[8]

第三，人文地理学关注的是区域的独特性，不同大都市、城市、城区和社区的独特性是地理学解析的核心。在当代，城市和区域是社会运行的主要载体，列斐伏尔认为整个20世纪的世界历史就是一部以区域或城市作为社会生活“容器”的历史。人文地理学家紧贴时展实际，其区域研究为我们提供了一个既是特殊的又是具有代表性的“窗口”。正如美国后现代地理学家爱德华·索亚（Edward W. Soja）在《后大都市：城市和区域的批判性研究》一书中，以洛杉矶为范例，指出当代后大都市已经成为一个大变革、大动荡的转化场，由过去因危机引起重建，转向因重建而形成危机。

3.两个学科建构起来的社会空间理论体系

人文地理学和社会学都承认空间是社会建构的，同时也都认为空间不能简单地看做是一个用于表述经济、社会、政治和历史进程的媒介，空间本身也是影响城市发展模式和城市内部不同社会群体差异的重要因素。按照这种思路，社会空间研究形成了“社会—空间”辩证分析范式，即社会实践生产出了社会空间，而形成后的社会空间指导、制约着空间内的实践，再生产或创造出新的社会空间。

范式具有理论统治权，“社会—空间”辩证分析范式的提出促生了与之相应的理论框架：

从逻辑上讲，物质和空间发生联系的第一步是通过确定前者的位置来实现的。不同的事件不能在同一时间内发生在同一地点，因此，在一定生产关系指导下的社会实践系统将不同种类和步骤的活动分配到不同的地点上去。在实践过程中，围绕着某种目的组织起来的人、工具、对象、地点、行为规范等相互协作，通过以效应终止的地方确定自己的范围，由此成为一种空间的存在。不同的实践活动通过连续性、积累性、周期性地对空间进行占有和使用，赋予所在空间以社会意义。社会性在空间中凝固，产生了空间分化，空间被标识为不同的社会过程，“当我们提及公寓中的房间、街角、市场、商业或文化中心、公共场所等，谁都清楚它们意味着什么。”[5]社会实践系统内部尽管是相互区分的，但在总体上受到权力的控制，“社会作为一个整体从属于政治实践，即国家权力。”[9]那么，不同社会实践所在的单位空间也相互结合为空间系统。空间结构反映了社会结构和社会关系，这使得空间可以被讨论和理解，由此形成社会共识，指导人们的日常生活实践，以保证社会再生产的顺利进行。另一方面，各个社会群体在空间的分配和使用中会产生新的需求和利益表达，这会引发城市空间的变化。社会—空间的辩证限定推动社会螺旋式的前进发展。

三、人文地理学和社会学空间研究的共同问题：社会空间探讨的难题

社会空间的研究存在着诸多困难，这主要来自社会科学界空间研究本身的困境，亦是人文地理学和社会学两个学科共同存在的问题。

（一）社会空间理论建构的局限

1.社会科学规律的莫测性

“19世纪，人文地理学和社会学在自然科学的阴影下形成了它们的现代形式。这使我们可以确定出它们之间的许多联系，乃至它们之间的交叉结合。”[10]一直以来，社会科学都缺乏自己的空间概念，社会学和人文地理学致力于挖掘空间的社会性。由于二者深受自然科学的影响，因此不仅仅把空间对于人类行为和社会运行的影响看做是一种假设，还要深入探索空间与社会关系的一般规律。但是，任何社会科学的规律在范围和严密性方面都不能与自然科学的规律相比拟。再者，社会科学的解释模式缺乏统一性，混杂着情感和利益，迄今为止，还没有一个学科的分析与理论能为社会现象、行为提供一个统一的解释。科学定位使社会空间研究困难重重。

2.理论抽象导致去空间化

空间与物相辅相成，任何学科的思考都离不开空间的维度，空间概念被引入人类思想中。空间是各种能量、事实和物质的载体，当人们描述、讨论、分析空间时，就意味着空间从实体中分离出来，它是在理论层面而不是现实中存在。之所以会有不同的空间概念，是因为人们从不同的视角和层次抽象空间概念。在人文地理学和社会学看来，空间具有社会性，这就意味着研究者可以通过抽象出物质空间所负载的社会性来建构社会理论。“一旦空间被归结为政治和意识形态，我们就开始忘记形式或结构意义上的空间，这种分析与公然去空间的理论不存在任何差别。”[11]空间被视为一种附带现象，一种对人类意向性或社会结构的编码或映像，空间脱离了社会，这是一个基本的错误，我们必须彻底摈弃这种康德式的二元论。

（二）时空结合领域亟待深入

时间和空间是社会存在的两个主要维度，我们要分析社会过程产生的空间，必须要理解制约社会过程的时间，即活动执行和发展的频率、速度、顺序等时间规范。但很多学者在研究空间时忽略了时间，这导致他们在进行社会空间结构分析时，通过抽离时间来解析社会要素之间的关系及联系方式，空间描述的是一个没有变化的世界。而他们在进行社会发展分析时，则主要考察社会随时间发生变迁的方式，由此引发的一个基本而重大的错误是空间变化仅仅等同于社会变迁。时间的缺失还使“社会—空间”分析范式出现缺陷——不能准确地描述社会发展和变迁。“社会—空间”辩证暗含着社会发展的两种形式：常规化循环和根本变化。前者意指社会再生产，后者则被英国时间研究学者阿切尔（Archer）称之为形变。阿切尔（Archer）进一步指出，尽管“社会—空间”辩证“包含了两种象征表达，但并没有分析那一种表达在什么条件或情况下普及。”也即是“没有回答‘什么时间’的问题”。[12]

（三）社会与空间没有实现真正的辩证统一

尽管空间只能通过物质存在，但它并不仅仅依赖于特定的对象，空间还包含着事物之间的关系和发展态势。因此，空间不能还原成物质构成要素，空间在分析中更多的是充当一种背景性因素。此外，空间中还存在着非社会性的构成要素。河流、山川、天空等自然要素被纳入社会生产中，“我们为了休闲征服了海、山脉甚至沙漠。休闲工业和建筑业已经联合起来使城镇和城市化沿着海岸线及山脉地区扩展。”[13]自然要素确实是通过社会生产这个媒介被我们认识到，但它们的产生并不依赖人类社会。社会空间研究把分析限制在“社会”参数内，因而很难将那些不属于社会的因素和过程理论化。

四、结语

本世纪初，西方的社会空间理论传入中国，在中国加快城市化进程的背景下，在社会科学界掀起了空间研究热潮。许多人在用空间视角分析社会时，往往不假思索地照搬和使用空间概念，其实，社会空间研究是众多学科共同努力的结果，不同的空间概念和空间分析模式暗含着不同学科的思维、视角与语言。我们应当分清不同学科在空间研究中各自的立场、方法和观念，这样才能更好地了解社会空间研究的缘起及发展情况，同时把握各学科的独特性。目前，学界用的最多的应该是人文地理学学科中的空间概念和研究方法，吉登斯曾指出，“除了近晚期地理学家的著作外，社会科学家们未能围绕那些从时间和空间建构社会体系的模式来进行他们的思考。”[14]也许吉登斯的评价低估了社会学、建筑学、文学等学科在空间思考方面的作用，但这也证明了地理学在社会空间研究方面贡献之显著。

随着空间在社会运行和发展中的作用日益重要，社会科学界在空间研究中的跨学科合作也日益繁多。人文地理学和社会学相互借鉴，相互影响，两个学科的交织组合以及其他有待研究的交织组合远比本文所涉及的要复杂。然而很长一段时间，这些交叉组合几乎没有得到实质性的再发展，究其原因正是在于社会空间研究中存在的问题，如社会—空间的二元分裂倾向，对于时间的忽视，等等。这些问题阻碍了社会空间理论的发展，亦是人文地理学与社会学共同面对的难题。问题是跨学科协作的契机，社会空间研究今后的任务也将成为两个学科合作的新领域。

参考文献：

[1] 多琳·梅西.空间的诸种新方向[A].德雷克·格利高里，约翰·厄里.社会关系与空间结构[C].谢礼贤译.北京：北京师范大学出版社，2011.9.

[2] 安东尼·吉登斯.社会学[M].李康译.北京：北京大学出版社，2011.4.

[3] Foucault M. Power/Knowledge： Selected Interviews and Other Writtings： 1972-1977[M]. Chicago： Harvester Press，1989.7.

[4]Henri Lefebvre. Space is a Social Product[A].于海.城市社会学文选[C].上海：复旦大学出版社，2005.14.

[5]列斐伏尔.“空间的生产”节译.[J].晓默编译.建筑师，2005，（10）.

[6]罗卫东.跨学科社会科学研究：理论创新的新路径[J].浙江社会科学，2007，（2）.

[7] 厄里.关于时间与空间的社会学[A].布莱恩·特纳.社会学理论指南[C].李康译.上海：上海人民出版社，2003.503.

[8]哈格斯特朗.区域科学中的人[A].蔡运龙，Bill Wyckoff.地理学思想经典解读[C].北京：商务印书馆，2011.167-174.

[9] Henry Lefebvre. The Production of Space[M].Malden： Blackwell Publishers，1991.8.

[10]德雷克·格利高里，约翰·厄里.社会关系与空间结构[C].谢礼贤译.北京：北京师范大学出版社，2011.1.

[11]安德鲁·赛雅.空间的重要作用[A].德雷克·格利高里，约翰·厄里.社会关系与空间结构[C].谢礼贤译.北京：北京师范大学出版社，2011.61.

[12]芭芭拉·亚当.时间与社会学理论[M].金梦兰译.北京：北京师范大学出版社，2009.101.

人文地理的问题范文第2篇

一、什么是问题

所谓问题，就是指要求回答或解释的难题或须要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难。按照西方心理学者的看法，问题是一种情境，它由三个主要组成部分：当前状态、目标状态、从当前状态向目标状态转化所需要的一系列操作。不能直接用已有的知识来处理，但可以用自己已有的知识进行间接处理的情境叫问题。

所谓问题解决，就是人在面临着问题这个情境，为处理这个情境而产生的一系列认知加工活动。因此，问题是对自我的拷问。所以，问题解决虽然没有规律可循，但总包含着思维主体的个性。一个人为什么没有鲜明的个性呢？因为他认同别人，那他就不会有问题，不会去怀疑别人、拷问自己。因此，铸就学生的个性，必须强化学生多问题意识，进而使其精神上趋于成熟、理性。问题是知识的大门，是智慧的钥匙，是思维的火把，所以，作为传递人类文明的教育而言，问题是一切教育的原点。

二、什么是问题式教学

所谓问题式教学，就是指教学过程中教师和学生以问题为中心，进行发展性教学的一种思想方法，它是通过师生共同发现问题、分析问题、解决问题来实现教学目标的。问题是教学之资，没有问题，就没有富有价值的思考，就没有真正意义上的教育。所以，问题是教学的最有价值的资源，问题的数量与质量决定了我们的课堂能站得多高、走得多远。然而“只有当你对问题采取行动的时候，问题才是我们的朋友”（[加]迈克.富兰《变革的力量——透视教育改革》），虽然说提出问题比解决问题更重要，但我们只有通过解决问题而获得知识，如果一个问题提而未解，则我们对它未采取任何行动，它就不会成为“我们的朋友”。

三、问题由谁提出

这个问题需要从“阅读教学”这个概念的分析中回答。《标准》指出：“阅读教学是教师、文本、学生之间的对话过程。”教师是教学过程的主导者，学生是学习的主人，教学中，教师和学生的职责既不可偏失，更不可或缺。课堂教学是有计划有目的的活动，必须体现课程和教学的国家意志，必须承担“引导人”、“塑造人”、“提升人”的责任。“教师是学习活动的组织者和引导者”，所谓“组织”，字典意义是“有目的、有系统、有秩序的结合”。基于语文问题的教学，要求教师有目的地选择问题，有系统地排列问题顺序，有秩序地进行课堂活动。所谓“引导”，强调教师示范性地“教导”，注重教师循序渐进地 “诱导”，珍视教师有耐心地“辅导”。这就要求教师认真阅读文本，充分了解学生，课前全面预设教学问题，课堂中灵活地生成问题。教师必须成为问题预设、问题甄别、问题调控的主体，学生必须是问题生成、问题分析、问题解决的主体。由教师提出问题，体现了教师对课程标准和教材的理解，体现了教师对学生的循循善诱；由学生提出问题，体现了课堂教学中的民主精神，证明了教师为学生搭建的舞台是广阔的，说明学生有了创造的苗头，也为教师发挥聪明才智提供了机会，使教师能够展示自己的语文素养和教学艺术。师生双方智慧的充分发挥，才是教师与学生职责的最佳展示，才是“教”与“学”关系的完美融合。

四、提出怎样的问题

每一门学科最主要的是传授给学生一种属于本学科的思维方法和科学魅力，让学生为之陶醉，这是每门学科的个性。受语文学科本质、师生认识限制和课堂教学时间的限制，在课堂上，我们要解决真正的语文问题。所谓真正的语文问题，是体现语文性质的问题。《语文课程标准》指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性与人文性的统一，是语文的基本特征。”

语文的工具性体现在字、词、句的积累和运用上，体现在课文内容的理解与写作技巧的掌握上；语文的人文性体现在作者与读者的“情感、态度、价值观”上。学语文，就要在掌握“工具”的过程中体验语文的“人文”，或在正确的“人文”关照中掌握“工具”。所以，语文教学要从工具性与人文性的角度切入，引导学生提出语文问题。

人文地理的问题范文第3篇

关键词：人文地理；案例教学；创新教学模式；全局观

一、学习人文地理的重要性

地理学科包括自然地理和人文地理，具有一定的文理科交叉性。人文地理也可以具体的包括历史人文地理、文化人文地理以及社会人文地理。随着近些年来国家对社会科学方面的越来越重视，人文地理也越来也受重视，国家的西部大开发政策，东北老工业区振兴的政策，还有中部地区崛起政策无不联系着人文地理，西气东输工程、西电东送工程、南水北调工程等无不穿插着人文地理知识。在高考中主要反映在人文地理的考题数量在逐年增加，占文综总分的比重也是逐年增长，尤其是近两年来，高考中人文地理考题分数已经占到地理学科的60%强。所以我们必须加大对人文地理这块的关注度，引导学生在科学发展观的指引下，培养出地理全局观，在这基础上能够更好的运用人文地理知识解决实际问题，最终起到提高学生综合素质的能力。

二、人文地理教学的困惑和难点

目前，高中地理教材中人文地理的内容主要涉及到行政区划、人口、经济、聚落、文化、种族和民族、宗教、法律、语言区划以及区域经济等内容。这就决定了高中人文地理的特点：内容多，学科知识体系不明显，以区域特征的形式表述，不易建成体系化学习模式，也不利于教师进行体系化教学。但是，针对人文地理的复杂性，笔者认为，人文地理现象并不是孤立存在的，每一个区域的人文地理因素都与自然地理各要素有着紧密的相连关系，都是在自然地理的基础上形成的，所以对自然地理知识的熟练掌握是学好人文地理的基础。与此同时，人文地理各要素也有着相互依存和制约的关系。

对于高中人文地理的这些特点，高中地理教师面临着很多的困惑和教学误区，例如对教学内容、教学难度、教学方法等方面有些教师就不好掌握；再有有些教师（以新教师为主）认为人文地理知识没有什么可讲的，学生们自己看看就行了，这是一种不够负责任的态度；还有些教师对教材就是以照本宣科的手段将教材给学生们复述一遍，缺少必要的分析和讲解；或者还有一种教学方式就是对教材给的案例内容进行孤立的讲解，不进行全局性掌握和对自然地理知识的链接。以上这些教学方式对于知识量庞大的人文地理来说肯定是不行的，这只会让学生更多的陷入一知半解之中。

三、人文地理教学的创新与改革

（一）建立人文地理教学新模式

传统的教育观念总是以教师为中心，学生处于被动接受知识的地位。现代化的教育把学生发展看作是教育的一个基本内容和理念。这种教育目标，即是以学生发展为本。其根本目的是要实施素质教育，把素质教育作为一种教育理念和价值取向，更好地适应学生个性的发展和自身需要，并使之得以充分的发展和展现，从而提高学生的综合素质。过去的教学是一种单向的灌输学习行为，不利于学生对知识的灵活运用和学生思维的培养，学生在此教学模式下大多表现为对知识理解不灵活，不会灵活运用相关知识解决实际问题。这种教学模式甚至影响到学生的创新思维，这种教学模式可以说和中国学生创新性较差有着不可分割的关系。所以人文地理的教学要处理好传承与创新的关系，要在传授知识的情况下让学生充分发挥主动性，从而使学生真正“操控”课堂。

（二）提高学生人文地理知识的全局观

对于人文地理的教学，我们不能孤立的去学习每个章节，一个区域一个区域的学习，而应该从整体上去把握知识的宏观性，从而做到点-线-面的结合，进而形成全局的人文地理学习思维。地理教育要培养高尚的人文素养，涵养人文精神，关注人的生命祈向和价值取向，使学生理顺科学、自然、社会和人类的关系，理解并重视人生的意义，并给社会、给自然多一份人文关怀。所以，对人文地理的全局观点培养就尤为重要。人文地理教学目的在某些方面来说是运用策略就区域性问题可以给出不破坏全局性的针对解决措施。这就对全局观的掌握有一定的要求，对此给出的区域解决措施不可以破坏全局性。

（三）重视案例教学的作用

在人文地理教学中，教材一般喜欢以案例的形式展开对区域问题的分析。教师不应当就教材进行复述式讲解，而应该对具体问题进行具体分析，进而对相关性问题进行举一反三，从而起到触类旁通的效果。例如，鞍钢和宝钢的区位选择学习本章工业区位选择时，笔者利用该案例采用问题解决式的教学方式，注意培养学生的区位分析能力在设计的一系列问题中有如下问题：（1）你能分析出鞍山工业基地的区位因素吗？该基地发展的主要制约因素是什么？今后的发展方向是什么？（2）从环境资源水源角度考虑，上海宝钢为什么布局在城市的北部，且濒临长江？从市场资源这两个区位因素考虑，你认为宝钢今后的发展方向是什么？对于此类问题提出的同时，还可以引出“新首钢迁址曹妃甸，主导区位因素有什么变化？”这一个最近比较有新闻性的问题，吸引学生关于国家宏观调控对人文地理因素的重视之类问题的关注。要知道案例是实现三维目标完成教学任务而借助的一个载体或者切入点，其本身并不是教学重点，教学重点应该是案例所诠释的原理，以及运用案例分析解决实际问题的能力。[案例]教学中的开放性问题设计，就是为了培养学生工业区位选择的决策能力，解决现实的鞍钢宝钢到新首钢区位选择问题选择学生熟悉的案例，由浅入深，循序渐进，从而让学生更好的联系实际，解决人文地理区域性相关因素的问题。

人文地理的问题范文第4篇

 

关键词：当前文艺理论、建设、学术意识

文艺学的学科建设，是中国文艺理论界进入2l世纪以来一个非常重要的话题。不少学者对文艺学学科的发展前景持乐观和自信的态度，但更多的学者是对文艺理论的问题和危机的反思，对其发展充满忧患意识。的确，如何解决中国文艺理论的某些概念、范畴和方法与当下文艺实践脱节的问题?如何有效地把中国传统文论的资源转化为当代文论建设的因素?如何确立中国本土的问题意识，在中国语境下合理地吸收利用外国文论资源?如何在注意文艺学学科的本质特征、学科内涵的同时，重视文艺学学科创新扩容、多元互动的发展趋势?以上种种问题，我们觉得，更新文学观念，在文艺学学科建设中树立问题意识、问性意识、共生意识、发展意识，对我们解决这些问题将有着重要的意义。

一问题意识

文艺学的“问题”，是指文艺学所面临和尚待解决的课题或矛盾。文艺学的“问题意识”，就是能察觉、认识到文艺学的这些课题或矛盾，并积极地寻求解决问题的途径。

世纪之交的社会文化生活在急剧变化。电子媒质是继纸媒质后的又一次媒介革命；精英文学日见萎缩，文学进一步泛化到大众文化中；图像一跃而成为文化生活的中心，极大地改变了人们的文化生活、审美趣味、阅读习惯。与这些变化相应的是文学以及人们的文学观念也随之发生了变化，传统的文学观念与现实的文学实践相去甚远，很难适应时代的要求。社会实践向我们提出了新的问题和问题群，我们应当认识和承认这些问题，积极参与和回应这些问题。社会的转型与文学实践的巨大变化，促使当代的文艺学必须从变革着的文学实践出发，分析新现象、研究新问题，在理论上不断创新扩容，使之适应时展和社会需要。如果文艺理论的概念、范畴以及相关的方法脱离了文学实践，文艺理论就会失去它的生机和活力，成为空中楼阁式的、僵化而无用的东西。文艺学面对当下的文学艺术实践，许多问题凸现出来了。现在人们的文化生活重心已经发生了很大的变化，人们对文学的需求更偏重于娱乐和情感需求，还有的崇拜自然本能，追求感官刺激。在巨大的感官冲击下，在文学艺术审美生成的日益消解中，如何将文学艺术的审美特征与大众文化很好地结合起来?如何用人文精神来支撑我们的精神家园?如何体现对人的生存处境、对家园邦国命运的关怀?这是文艺学正面临和尚待解决的课题。文艺学应该以专业为依托，积极地寻求解决这些问题的途径。目前，在全球化的浪潮中，“中国问题”显得更为复杂。对于文艺学来说，“中国近百年来都始终笼罩在西方主义的阴影下，没有自己的理论话语体系”。对于西方理论，我们更多的是简单介绍，随意嫁接，却没有学会或没有完全学会提出文艺理论的中国问题，并将其提升为中外共享的智慧。当然，借鉴国外的理论资源是必要的，如无数前驱对马克思主义的追寻，如20世纪西方文论对我国文论的丰富和启示。但问题是，借鉴国外的理论资源不是照搬新名词、新术语，或用外国的理论来分析我们的文学现象，而应该是一种对话交锋，是一种创造性的借鉴和接受。

在与外国理论的对话交锋中，如果我们一味地追踪西方世界的理论潮流，提不出自己的问题，没有自己的见解，就很难通过创造性地借鉴和接受他人的理论，来达到丰富、充实和推动中国文化和文论发展的目的。文艺理论从何而来?如何进行古今对话，实现古今贯通?这是文艺学学科建设中需要面对和思考的一个重要问题。文艺理论源于文学创作和文学批评的实践。当一定时期的文学经验凝固下来，转化为概念、范畴和相关的方法，并在长期的实践中得到检验、丰富和发展的时候，这种理论同时也就获得了超越时代和民族的价值。中国的古代文论正是这样。中国古代文论不但有属于我们民族的东西，还有许多属于未来的、中外共享的智慧。正是在这种意义上，“文学理论作为一门理论学科，并不完全依附于所谓当下文学经验，它还有着自身内在的发展、运作规律和规则。”]中国古代文论是中国历代文论家依据不同的时代课题与人生问题，探讨文学创作的经验，追寻文学的终极意义熔铸而成的。它反映了中国古代文学观念的演变，表现了各种不同的文学批评方法，以及具有民族传统和东方特色的审美理想和审美趣味。在今天的文艺学学科建设中，我们应该把中国古代文论传统作为一个重要对象。

二间性意识

在当代社会生活中，多种学科之间、不同种类的文化之间、各个民族或国家之间，都存在着极为丰富多样的对话与交流。而在文学实践中，作者与世界、作者与文本、作者与读者之间也存在着对话与交流。这种对话交流形成了一种主体间性，即“主体一主体”的交互主体性，它包含着主体间的相互作用、相互否定、相互协调、相互交流。我们在文艺学学科建设中需要和寻找的正是这种主体间性。主体间性是现代思想的一个重要组成部分，其研究对象主要是主体之间的对话、交往关系。

主体间性理论不是从主客关系而是从主体与主体的关系来规定存在，认为世界不是与我无关的客体，而是与自我一样的主体。从这一理论出发，来探讨文学的主体间性，可以实现方法论上的根本变革。文学的主体间性表明，文艺活动不再是对于社会生活的反映或者认识，而是主体与主体之间的相互作用和交流。其中，创作活动乃是艺术家与所描绘的对象或者人物之间的相互交流，而接受活动则是读者以作品为中介与作者之间的对话交往活动。文学创作活动表现为作家与生活之间的关系。

人文地理的问题范文第5篇

一、问课题

课题是文章的眼睛，围绕它大胆质疑，往往可以一下子抓住文章的主要内容。尤其在低年级的语文教学中，引导学生对课题进行质疑则是培养其问题意识和质疑能力，促使其思维向深刻性发展的有效方法。学生阅读时，可针对题目提出一些问题。出示课题后，让学生就课题提问题。如在教学四年级语文《徐悲鸿励志学画》时，学生可能会提出“徐悲鸿是怎样励志学画的？他为什么要励志学画呀”等问题。有了这几个问题，学生对于自己提出的问题就会很感兴趣，赶紧从课文中找答案，在这个过程中自然而然的就抓住了课文的重点。这样课文的中心学生就更容易理解了。

二、问词语

大部分学生一上来提问题都是关于词语意思方面的，这还达不到我们的要求。要让学生真正领略语言文字的魅力，还应从词语的用法意境方面锤炼。我们可以教学生提“为什么用这个词语？用别的词语替换行不行？好不好？”等问题。如教学《一株紫丁香》一文中的“踮起脚尖儿”是什么意思？（可用动作表达）小朋友们为什么会 “踮起脚尖儿”呢？再如在讲《雾凇》时，“这蒸腾的雾气，慢慢地，轻轻地，一层又一层地给松针、柳枝镀上了白银。”这句话中为什么用“镀上”而不用“披上、挂上”等词语。通过理解这个词语，让学生体会作者用词的精妙。

三、问内容

四年级的阅读课，新课标要求学生能对课文中不理解的地方提出疑问。我觉得从课文内容中提问，可以教学生抓住课文的某一句加上一个“为什么”。 例如《小鹿的玫瑰花》一文中可提出：小鹿没看到自己栽的玫瑰花，但为什么说没白栽呢？对课文内容质疑，就能引起学生的深思，发现问题，解开疑问，促进了学生对课文的深入理解。如在教学《维生素c的故事》时，可以教学生问“为什么哥伦布的心情十分沉重？为什么哥伦布又惊又喜？”等问题。学生每发现一个问号，这个问号就成了一种自觉自愿的心理渴望。问题愈多，兴趣也就愈浓，注意力也就越集中，思维也会越活跃。学生若能做到持之以恒，其理解课文的能力就会逐步提高。

四、问思想

教学中写人记事类的文章，如《普罗米修斯盗火》中可以教学生提问普罗米修斯为什么要盗火？他为什么这样做，从而理解人物内心世界，感受人物的命运和喜怒哀乐。如《泉城》《九寨沟》等写景的文章，可教学生提问“作者为什么这样写？”从而通过景物体会作者的思想感情。教材中每篇课文的内容都不是单独存在的，因此应引导学生广泛收集有关的信息和资料，拓展知识视野，有针对性的学习。再如，在教学《晏子使楚》前，我就要求学生收集有关春秋战国时期的历史资料，收集有关晏子的小故事，并利用工具书理解课文，当学生理解“南橘北枳”这个成语意思后，就可体会晏子的聪明才智了。晏子用橘树生长不同地方而结出不同的果实是因为水土不同为喻，借此指出齐国人在齐国能安居乐业，到楚国却成为强盗，