心理学基础常识范文第1篇

“目前,各高校的心理健康教育课没有统一的教材,不采取教学大纲和统一的教科书,学校和教师可以依据课程标准自主选择教材,并灵活运用教材。”[2]在教材的选择过程中，我们采用了一本教材为主，其他教材与教学辅导用书为辅，充分利用每本教材的优势。《大学生心理教育》是一门以学生为导向的课程，每个学期在基本内容稳定的基础上，对教学内容做适当的调整是必需的，在教材内容的处理上充分体现以学生为主体，以教师为主导的教育教学原则。目前高校心理健康教育课程教学的目标尚未明确，从高校间到高校内部的各个老师之间存在着一定的分歧，主要集中表现为理论化与技能化之争。所谓理论化，即强调课程教学理论目标，主张课程要注重学生心理健康常识的传授，提升大学生的心理健康教育理论素养，通过提高他们对各种心理问题的科学认识能力，促进他们心理健康水平的提高，增强他们的心理素质。所谓技能化，是指强调教学的实践性目标，主张课程教学应关注大学生应对各种心理问题的实际能力，注重具体方法对学生应对现实社会生活中的心理问题的实践价值。教学目标对教学具有规定性，它决定着课程教学追求的方向。不同的课程目标界定将对课程教学过程产生导向性影响，最终对课程教学结果产生实质性差异。当前我国各高校对《大学生心理教育》课程的教学目标界定的分歧，对课程教学及其质量的规格和统一产生了不利影响。在教学过程中，我们综合了以上的观点，认为心理教育教学内容的安排既要兼顾到课程的理论性，又要兼顾到课程的实用性。理论与技能两者之间并不存在矛盾，课程组的老师进行了一系列的教学改革，将心理学的理论与学生的心理调适能力训练有机结合起来。例如：在课程内容的组织上，教学的第一个模块就是心理健康常识模块，在进行心理训练之前也要先进行心理学背景知识的讲解，这样的内容既不缺乏理论的支持，又比较容易接近学生的实际，受到学生的普遍欢迎。在课程内容的设置方面，以教学大纲为主线，将课程内容分为模块进行教学，教师可以根据自己班级学生的情况将模块内容进行细化和调整。“在长期的教学实践中，我们逐渐将该门课程设置为四个主要模块：心理健康知识模块、自我探索模块、心理调适模块、心理训练模块。”[3]我们将整个课程的内容设置为四个单元：单元一包含的内容主要为心理健康的基础知识，其中包括心理疾病的诊断与防治、心理测验与心理咨询等；单元二主要探讨大学生心理发展的特点，帮助大学生更加科学地、全面地认识自己，培养自立自强的良好心理品质；单元三主要从发展的角度看待大学生成长中面临的主要问题，如人际交往、恋爱及性心理等比较常见的问题；单元四主要针对大学生现实生活中的心理困扰，学会如何合理地进行心理调适，在生活中塑造积极向上的心态。在课堂教学过程中，向学生介绍心理健康的常识、激励学生进行自我探索，进而在此基础上进行调适与训练，四个部分有机结合，贯穿在整个教学活动中。在每个单元的后面都设置了心理训练课，这样不仅可以兼顾到传统授课方式的优势，而且可以通过团体心理训练的辅导，不仅有助于学生对心理健康教育获得直观的体验，而且在团体心理训练中可以促使学生提高心智，历练品质，同时教会他们一些实用性的心理方法，并帮助教师实现真正的互动教学。例如，在大学生健康人格塑造一章中，大纲中的四个环节分别是：人格简介与心理学的研究、评估自身人格特点、改进自身的不良人格特点的调适方法与课堂训练，各个环节密切结合，使学生在教学过程中可以真正受益。

二、课堂教学的组织

（一）课堂教学的组织原则

1．注重案例教学，突出课堂教学的实践性

“《大学生心理教育》课是一门实践性很强的课程，在教学过程中必须突出其实践性，在课堂教学中，通过案例分析引出理论知识，这样才能引起学生的共鸣，使其更好地掌握大学生心理健康知识,指导自己全面发展。”[4]在课堂教学过程中，在每一次课程中，教师会精选一些与教学内容关系密切的案例，在课程的开始以案例的形式提出本节课程的问题，引入心理学的理论，在课程进行的中间环节，我们也会提出具有代表性的案例，请学生讨论如何运用所学的心理学知识解决案例中涉及的问题。我们通过引入案例教学，使课程真正走进学生的生活，贴近学生的实际，同时强化了课程内容的功能性与实用性。

2．注重体验式教学，突出实效性

《大学生心理教育》的教学过程应是认知、体验、分享有机地联系在一起的体验式教学过程。认知是体验的前提并渗透在教学设计和教学过程的始终。在体验式教学过程中要注意设计一些培训能力的实际训练内容,多给学生自主体验和感悟的空间,让学生亲身参与活动,并用自己已有的经历和心理结构去理解、去感受、去建构,从而生成自己对事物的独特的情感感受、领悟和意义。体验的结果是分享,学生把在实践活动中获得的体验(感受、情感、理解、联想、领悟等)和别人分享,就会催生其他学生分享的情感和欲望,推动其他同学分享行为的产生,也即自我开放的行为产生,从而促进学生高级心理机能的形成和发展。这种体验式教学模式非常适合大学生心理健康教育的教学。

3．突出参与与互动性,注重启发、情感式教学

“情感与启发是体验式教学的基础，在《大学生心理教育》课堂教学中渗透入情感教育，对学生理解、消化心理学知识非常重要。”[5]一是互动参与的实践过程是情感形成和发展的基础。通过展示发生在同学们身边的事例,使他们感到真实可信,具有很强的说服力。二是具有感染性,通过参与、互动的情景设计,以情动情,以情育情。三是能创造愉悦的课堂环境,增强教学效果。

4．注重教学形式的科学性与创新性

在教学过程中充分借鉴教育学与心理学的最新科研成果，科学地设计教学中讲授与课堂实践活动的比例，在教学环节中合理处理知识掌握与能力培养之间的关系，例如我们在讲授培养良好的人际交往能力这一章的教学中，在课程教学中设置了介绍社会心理学的最近相关的研究成果，并采用课堂角色扮演的方式，让学生体会人际交往技巧，既注重学生知识的扩展，也兼顾到实践能力的培养。

（二）课堂教学的形式

1.理论教学

理论教学是《大学生心理教育》课程的重要组成部分，其地位是让学生从理性层次认识心理学的基本理论，了解心理学对人类心理的探索，进而更好地指导自己的活动。理论层面内容的导入采用较为灵活的案例导入，增强学生对知识的兴趣，进而提高教学的效果，避免理论教学与学生实际的脱节。“理论教学的内容包含心理学某领域的研究、心理调适的常用方法，根据课程大纲的要求设置内容的难度，以提高学生对知识的应用为导向。”[6]在教学过程中，我们对课程中所涉及到的理论内容进行了筛选，理论内容既要避免过于专业化，又要避免以心理学理论的庸俗化，所以在教学中涉及到的心理学理论，要求任课教师可以深入浅出的叙述相关的理论，力图做到科学性与趣味性兼顾。

2．建立学习型小组

布鲁纳认为：“学习者自己发现的东西才是最重要的和最富于独特的个人特色的知识。”发现式学习是指不以定论的形式（如接受式学习那样）向学习者提示学习内容，而是学习者自主进行某种心理活动（重新安排、重新组织或转换给予的材料），然后将最后的结果纳入到自己的认知结构中。传统的接受式学习的教学模式中，学生是从教师那里获取定论形式的知识，发现式学习的教学模式中，学生则是通过自己的努力去探索、去发现知识的。发现式学习的目标，不只在具体知识的获取和学习，更为重要的是发现能力的培养和新的学习的展开。我们采用发现式教学的模式，在班级人数少于60人的班级中，根据学生自由组合的原则建立了学习型小组，由任课教师提供讨论的主题，引导学生搜集素材，制作课件，并在每次课前进行展示的环节。该教学方法有效地调动了学生学习的积极性，并在活动过程锻炼了学生的综合能力。

3.经典案例讨论

知识的内化有赖于知识与实践的结合，我们在实践教学中，对于课堂教学中学生关心的问题，选取经典案例，组织课堂讨论并把同学们分成小组，要求每个组员都发言，最后形成小组统一意见，然后由每组派一名同学，向全体同学阐述本组意见。如果课堂人员太多或场地不理想，也可退而求其次，采用书面作业形式，写出自己对该案例的看法由教师点评。

4.观看心理电影

教学过程的生动性与趣味性有助于培养学生对所学知识的兴趣，在教学过程中，我们注重运用现代多媒体教育教学手段，在教学中，组织同学观看富有人生哲理或者与人的心理健康相关的电影，并对电影内容进行讨论，写出观后感，将学习到的心理学知识运用于影片的分析中。例如观看电影《阿甘正传》后，组织课堂讨论——怎样看待人生的挫折，通过电影中情节的回顾与讨论，让学生进一步学习运用心理调适的知识。

5．团体活动

在课堂教学过程中借鉴团体心理辅导的模式开展心理活动课。“团体心理咨询起源于欧美，最早尝试团体心理辅导模式的是美国内科医生普拉特（J.H.Pratt），作为一种行之有效的心理咨询方式在职业指导、心理问题矫治等领域广泛应用。”[7]由于严格的团体咨询有人数的限制，所以在教学活动中我们对团体活动进行了改进。在课堂时空限制的条件下，通过课程当中设置课堂小讨论、角色扮演、心理剧等小活动调动学生参与教学的积极性。在每个学期的教学实践环节，安排学生进行团体测验，利用学校的测验系统，对学生的心理特征进行团体测验，通过科学的方法让学生更好的认识自身，例如卡特尔十六种个性因素测验、职业人格类型测验等。

6．第一课堂与第二课堂的有机结合

课堂教学是普及心理学知识的过程，教学过程中会引发同学们对心理健康问题的思考,为了弥补课堂教学个性化的不足，任课教师在课堂教学的同时，参与学校的心理咨询室的兼职咨询工作，引导学生将课堂不能解决的问题导入个体咨询，这种心理咨询,也会促进教学水平的提高,使教学更具针对性。教师利用业余时间指导学生开展心理健康宣传、心理健康讲座，进行团体辅导与训练，将第一课堂延伸到第二课堂之中，提高了心理教育的实效性。

心理学基础常识范文第2篇

积极心理学（positivepsychology）是致力于研究人的发展潜力和美德的科学，其主张以人的积极力量、善端和美德为研究对象，强调心理学不仅要帮助处于某种逆境条件下的人们知道如何求得生存和发展，更要帮助那些处于正常境况下的人们学会怎样建立起高质量、有尊严的个人生活与社会生活。1954年，在马斯洛（A.H.Maslow）的著作《动机与人格》中首次出现积极心理学一词。2000年1月，美国心理学家赛里格曼（Selig-man）和西卡森特米哈伊（M．Csikszemmihalyi）联名在《美国心理学家》（AmericanPsychologist）杂志上发表《积极心理学导论》一文，正式宣告积极心理学的诞生。积极心理学特别关注人类积极的心理品质，强调人的价值与人文关怀，主张以积极的力量、善端和美德为研究对象，通过激发每个人自身所固有的某些实际的或潜在的积极品质和积极力量，从而使每个人都能顺利地走向属于自己的幸福彼岸。积极心理学是心理学史上具有革命意义的学科，其研究对象是普通人的心理活动，针对大部分人的心理状况来指导人们如何追求幸福生活。积极心理学为提升人类的幸福感，提供了健康的方向。教育正从原来过分关注学生所存在的问题而转向关注学生的积极体验和积极品质，强调增进学生的积极体验既是达成教育目标的最重要途径，也是教育本身所应追求的价值核心。积极心理学主张有积极的态度就有积极的人生。一切教育活动所关注的应该是人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现。教育塑造人的价值和生命意义，应该是积极的、健康的、温暖的与和谐的。这一理念符合积极心理学“致力于研究普通人的积极品质、活力与美德”的本质特点。通过在受教育者心灵中根植积极品质，充分挖掘其固有的、潜在的、具有建设性的力量，促进个人和社会的健康发展，使人类走向幸福，实现人我和谐、人与自然和谐、世界和谐的理想。

二积极心理学与“三生教育”在本质内涵上具有一致性

1．“三生教育”的本质是完善人的活动过程

“三生教育”的本质是通过社会、学校、家庭的共同人生教育行为，尽可能地让每一个生命都得到充分发展和完善，从而培养出全面发展的人。人在生命中生存，在生存中生活，又在生活中实现生命和生存的价值。教育的本质就是完善人的生命，促进人的生存、生活与发展，这种本质内在地决定了教育必须以促进人的生命完善，促进人的生存、生活与发展等为主题。也只有扎根于人的生命、生存和生活，教育才能实现其本质的内在要求。由于“三生教育”直接以人的生命、生存和生活为基础，直接把教育与人的本质、人的生存和发展联系起来，内在地反映并遵循了教育本质的内在稳定性。因此，“三生教育”其本质也是一种完善人的生命、促进人的生存与发展的活动。

2．积极心理学与“三生教育”在本质内涵上具有一致性

积极心理学在个体层面上研究积极的人格特性，如爱与召唤能力、勇气灵性、人际交往技巧、审美观、韧性、宽容心、创造性、对未来的憧憬、洞察力、天才和智慧。在群体层面上研究公民道德和推动个体更好地发展的社会机能，如责任、教养、利他、礼貌、适应、容忍力和职业道德，以寻求人文关怀为宗旨，致力谋取人类幸福和社会繁荣。可以说，积极心理学是心理学史上具有革命意义的学科，它以积极的价值观来解读人的心理，试图激发人类内在的积极力量和优秀品质，帮助个体最大限度地挖掘自己的潜力并获得美好的生活。而“三生教育”的基本思想理念是以人为本，这是“三生教育”发展中具有根本性的问题，心理学产生的使命就是为人类服务。而心理学只有以积极待人、创造积极的精神、提供积极的机会、肯定积极的价值，才能使它的服务对象在感受积极的过程中，学会创造积极、给予积极，并最终获得一种实实在在的积极力量。积极心理学倡导人类要用一种积极的心态来对人的许多心理现象（包括我们常说的许多心理问题）做出新的解读，并以此来激发每个人自身所固有的某些实际的或潜在的积极品质和积极力量，从而使每个人都能顺利地走向属于自己的幸福彼岸。生命教育正是帮助学生认识生命、尊重生命、珍爱生命，促进学生主动、积极、健康地发展生命，提升生命质量，实现生命的意义和价值的教育。生存教育是帮助学生学习生存知识，掌握生存技能，保护生存环境，强化生存意志，把握生存规律，提高生存的适应能力和创造能力，树立正确生存观的教育。而在人类的进化过程中，积累、遗传了大量的积极基因，所以，人生来就有积极的心理元素。在社会化过程中，人固有的、由积极基因所决定的心理元素被激活而成为决定人行为的积极的心理因素，进而发展成为积极的心理特征、心理品质。人在幼儿时期表现出来的强烈的求知欲、表现欲，在青少年时期表现出来的独立意识、自我意识、进取心等，都是人的积极心理因素的具体表现。越来越多的心理研究发现，人的积极心理因素是人赖以生存和发展的内驱力。生活教育是帮助学生了解生活常识，掌握生活技能，实践生活过程，获得生活体验，确立正确的生活观，追求个人、家庭、团体、民族、国家和人类的幸福生活的教育。通过生活教育，使学生认识生活的意义，热爱生活、奋斗生活、幸福生活。人对生命、生存、生活的认识和感受，都是一种心理体验。要正确体验生命、体验生存、体验生活，必须有健康的心理为基础。假若没有人的心理活动参与，“三生教育”对受教育者所产生的影响只能是表面的、肤浅的，没有任何现实意义。积极心理学认为人人都是教育者，人人都是自我心理的调适者，人人都有积极的心理潜能，都有自我向上的成长能力。从积极心理学倡导的思想不难看出，它更多的是强调对人的潜能的启发和利用，而广义的“三生教育”也是一种完善人的生命，促进人的生存和生活的活动。因此，“以人的生命、生存和生活为核心开展的教育，必然是一种全面的、系统的教育，必然是一种以人为中心的教育，也必然是一种以当前教育体系相一致，且涵盖当前教育体系的教育。”换句话说，广义的“三生教育”，就是以人的生命、生存和生活为核心进行的、全面的、系统的教育，是一种以完善人的生命，促进人的生存、生活和发展为目的而进行的教育活动。

三积极心理学对“三生教育”的重要启示

积极心理学致力于发展人的积极品质，这既是对人性一种伟大的尊重和赞扬，同时在更大程度上也是对人类社会的一种理智理解。基于积极心理学的理念与本质特点，“三生教育”应充分运用积极心理学的理念和力量，在促进学生身心成长方面发挥积极的作用。

1．“三生教育”要融入积极心理学的理念

根据人本主义心理学家的观点，每一个人都有无限的发展潜能，但人的潜能发掘不是自发完成的，是需要精心培育的。“三生教育”的实施不仅是促进学生的学习和智力发展，更为重要的是关心学生的整个精神世界的活动，关心学生的生活与成长。在“三生教育”中要广泛地融入积极心理学的思想，深入贯彻积极心理学的理念与价值倾向。以积极心理学为指导，引导学生关注和培养自身的积极情绪、积极人格、积极动机、积极自我等积极品质，使学生的潜能得到最大限度的激发。

2．在“三生教育”的内涵建构中注入积极心理学的理念

心理学基础常识范文第3篇

情境主义与美德伦理学的争论

情境主义首先对美德伦理学发出了挑战，而在整个交锋中充斥着心理学的实验证据和伦理学的哲学思考之间的对立。在情境主义看来，美德伦理学错误使用的那个心理学概念就是“特质”。所谓特质，就是一种表现出跨情境和跨时间稳定性的个体差异变量。这表明具有某种特质的人无论在何时何地都应当会表现出行为上的一致性。而美德无疑是特质这一概念的杰出代表。因为美德概念同样意在表明它才是先于道德行为而存在的，抑或说它是可以决定道德行为的。情境主义者认为，实际上特质这个概念就是虚幻的，而特质概念之所以如此深入人心，则是因为：第一，我们通常高估了内部倾向对行为的作用；第二，我们通常低估了外部情境对行为的作用。情境主义者作如此论断的证据皆为心理学的实证研究结果。首先，情境主义以李•罗斯（LeeRoss）基本归因错误（fundamentalattributionerror）的研究来说明我们通常会高估行为的内部原因。罗斯发现，倾向于将行为的原因归因于内部，而不是外在情境，这是人类的固有倾向⑦。这一效应在西方心理学研究中得到了广泛的共识。人们因为基本归因错误便建立起直觉上的内部原因，即特质。而实际上，心理学研究也发现，人们一旦具有了某种信念（如相信行为的原因大多是由于特质），他就会倾向于去证实它，寻找其佐证，而对与之相抵触的证据偏见性地给予不对等的关注，证实偏向（conforma－tionbias）也是一种普遍化的人类固有倾向⑧。即使一个人怀有对自己消极的看法，他都不会首先倾向于关注那些能够提升自己的积极信息，而还是去寻求那些能够确诊自己自我概念的消极信息⑨。

同时，除了倾向于证实自己的信念，人们甚至会相信自己的信念为大多数人所共有，表现出一种虚假一致性偏向（Falseconsensusbias）。心理学研究证明，通常情况下，人们会高估其他人和自己持有同一信念的比例⑩。因此这些人类认知上的偏向，导致我们将只存在于直觉上的特质作为了一种具有实在性的心理学概念。其次，情境主义使用各种社会心理学的实验作为论据证明外在情境对于人类行为的巨大影响。这些实验皆表明，对情境的操纵能够影响道德行为的结果瑏瑡。譬如，在强情境中，斯坦利•米尔格拉姆（StanlyMilgram）作为权威要求人们对一个做错了题目的女学生进行电击惩罚，电击的强度依次增大，而女学生的表情与叫喊变得越来越惨，在实验者的不断要求之下，虽然大多数人清楚地知道多少伏的电压是人所不能承受的，但在强大的情境下，他们大多选择了服从并对女学生施加了足以使之丧命的电压瑏瑢。又如，在弱情境中，艾森（AliceIsen）和勒温（PaulaLevin）发现的“1毛钱效应”（thedimeeffect）现象。她们在城市商业区附近的一个电话亭开展了这项现场研究。每一位进入电话亭的人在打电话之前都会等待前一个人打完，而前面这个人是研究者假扮的，研究者打完电话从退币口取出零钱然后离开电话亭。这时进入电话亭的人会随机地面临两种情境之一，一种是退币口还留有1毛钱，另一种退币口没有钱。另一位研究者隔着玻璃在外面观察打电话的人的情况，只要在退币口有钱的情况下，这一毛钱被发现了，那么他就会被算作有效数据。等他们打完电话后，研究者马上走出去在他们前面故意将一堆文件掉落在地上。结果发现，得到了1毛钱的人有近9成的人会帮忙整理其文件；而没有得到1毛钱的人仅有1人提供了帮助瑏瑣。这些实验的共同点都表现在，无论是强大的情境改变还是微小的情境变化，人们之后的道德行为皆会随之变化。情境主义通过心理学的实验研究结果推理出美德概念实际上并不具有实在性。其逻辑是，如果行为通常是由特质或者是美德决定的，那么系统观察的结果就应该发现普遍的行为一致性；而系统观察并未发现普遍的行为一致性；则，行为通常不是由特质或者美德决定的瑏瑤。对于第二个前提来说，美德伦理学家基本认可，但也存在一些质疑。譬如仔细分析社会心理学的实验结果，在各种实验中虽然大多数人都受到了情境的影响，但是实际上仍然有少数人没有受到情境的影响而改变其行为，情境主义拿着统计上的大多数并对少数视而不见将之概括为普遍化的结论来抵制美德，这在逻辑上是以偏概全并且是推不出其系统观察并未发现普遍的行为一致性这一结论的瑏瑥。虽然有质疑，但对情境主义逻辑第二个前提的反驳还并不是那么主要。美德伦理学家的主要回应来自于对第一个前提的反驳。在这里，情境主义其实先预设了外显的可观察行为作为美德是否存在的一个前提，而美德伦理学家的主要攻击点皆在于此。具体来说，斯旺顿（ChristineSwanton）认为，以在心理学实验结果上得出的行为缺乏跨情境一致性来反驳美德，实际上没有真正理解伦理学的美德概念，美德除了被动反应于行为，更应该包含道德情感和道德动机瑏瑦。

同时，朱莉娅•安娜斯（JuliaAnnas）强调，亚里士多德式的美德概念也并不仅仅是类似情境主义式的被动反应，美德还应该包含实践推理的主动过程，她强调美德的理性特征瑏瑧。而无论是情感还是理性似乎在情境主义所认为的美德上并无体现。实际上，体现在实验中的大多数人受到情境压力而改变道德行为，少数人却抵抗了情境压力而得到了行为一致性这也与伦理学的美德观并无二致，因为伦理学家也认为有美德者只占少数，而实验反而证明了这一点瑏瑨。韦伯（JonathanWebber）则认为，特质就是一种以特定强度对特定刺激以特定方式来进行特定反应的长期倾向性，心理学实验的结果也反映出了一种人们对抗情境的倾向性，这也是特质的一种瑏瑩。情境主义者接着给出了回应，这一回应中试图调和的倾向明显，而且特别针对了美德伦理学对其有关美德概念理解的批评。情境主义者此时后退了一步，暂时放弃特质概念，认为即使像美德伦理学家所说，美德不仅仅是特质，还包含着理性，那么这一理性也是由情境所决定的瑐瑠。情境主义认为，美德伦理学所谓的实践推理，也就是心理学所研究的推理过程，而人类推理过程实际上同样受制于情境。心理学对人类决策的研究发现，即使是只改变一点问题提问的方式，人们便会改变其解决问题的方法。诺贝尔经济学奖获得者丹尼尔•卡尼曼（DanielKahneman）发现，当呈现给人们一个问题：某疾病的发作将导致600人死亡，现有两种方案可供选择，采用A方案则200人将生还；采用B方案则有1／3的机会600人将生还，而有2／3的机会无人将生还。此时，大多数的人选择了A方案。而若改变问法：采用A方案400人将死去；采用B方案则有1／3的机会无人死去，而有2／3的机会600人将死去。实际上两种问法一模一样，只是改了一下说法，但此时大多数的人却选择了B方案。这说明情境的改变也影响到了人们的推理瑐瑡。同样，情境主义者认为，不同情境之中人类经验和技能的迁移困难也突出了情境的巨大作用瑐瑢。再者，心理学中常用的启动效应（primingeffect）也体现了情境对思维活动的决定性影响，譬如呈现了长城之后人们会更多地进行整体论思维，而在观看了白宫之后则会更倾向于分析型思维瑐瑣。情境主义同样认为，如果用美德伦理学的逻辑，美德本来存在于少数人之中，那么美德理论在美德教育上的意义便显得微不足道。事实上心理学家早已发现，人格因素与基因的相关大概在0．4－0．5之间，这是一个非常大的相关，说明人格始终有一部分生而决定，那么美德教育的意义和作用都将需要重新考虑。

对争论的心理学审视

从上述分析中可以看出，情境主义和美德伦理学双方争执的焦点最终都变成了对心理学或者是心理学概念的讨论。实际上我们可以说，情境主义的主要武器便是心理学的实证研究，而美德伦理学的主要回应方式则是一种哲学辩护。应该说，很多地方由于双方思维方式和擅长领域的不同，使得双方并没有站在同一个平台上进行对话。可以很明显地发现，情境主义的思维方式和研究方法都与实验社会心理学并无二致，而美德伦理学则仍然是传统的哲学方式。二者一方强调自下而上的数据驱动的研究，一方强调纯粹的逻辑和哲学思辨，这势必使双方无法达成一致。两方对结论归纳方式的理解上也并不相同。情境主义和实验社会心理学的研究多采用统计方法，试图以最简单的数字来代表普遍的人类行为，而这一统计计算过程必然损失掉大量数据信息，其统计推论若使用不慎便常常会犯下以偏概全的逻辑错误。美德伦理学显然是看到了这一点，而情境主义似乎都并未将此当作一回事，也未对此批评进行回应。运用统计方法的科学研究者从来没有考虑过这样的问题，他们似乎将重复研究的结果一致性作为对这一问题的回答。而心理学研究不同于物理化学等纯粹自然科学研究，由于实验对象通常涉及社会中的人，其干扰变量相对而言会更多，偶未被重复的结果实则可能是由于其他的干扰变量所致。因此用某一未被重复的结果来说明情境主义的推理并不正确，这在美德伦理学家看来是逻辑正确的，而在情境主义看来则可能并无大碍。因此，美德伦理学家意图反驳情境主义的疑问，还应该从心理学入手，用心理学的证据来反驳情境主义方能使其信服。

举例来说，情境主义认为正是基本归因错误导致了美德伦理家对美德这一内部特质的高估。而实际上，情境主义此时却没有完全引用基本归因错误的心理学研究。基本归因错误还至少决定于两个方面，第一个方面是事件的结果，其完整形式应该是，当作了一件坏事时，人们倾向于将之归因于外，而当作了一件好事时，人们倾向于将之归因于内，这是一种自我服务偏见（Self－servingbias）瑐瑤。第二个方面是文化，基本归因错误的结果是在西方个体主义文化下研究得到的结果，而在东方集体主义文化下，人们倾向于更多地归因于外瑐瑥。若美德伦理学进行如此辩护，则应更能为情境主义所接受。实际上情境主义对美德伦理学挑战的重点在于对特质这个概念的批判。而这场争论实则并不新鲜，它与心理学中曾经发生的“人—情境之争”（Person－SituationDebate）如出一辙。巧合的是，与美德伦理学的发展一样，人格心理学同样经历了一段时间的中道衰落，而这次衰落的原因并非主要因为行为主义忽视心理因素，造成人格概念成为了无源之水，而在于社会心理学对情境的强调，使得人格的影响变得微弱。这其实与情境主义伦理学与美德伦理学的对峙在实质上是一样的。在心理学的早期阶段，人格心理学处于整个心理学甚至社会科学的核心地位瑐瑦。无论是文学、历史还是艺术、美学都沉浸在弗洛伊德等人构建的人格系统中，在20世纪上半叶，我们能够很轻松地寻找到人格心理学的痕迹。当然这种状况也与文化有关，如心理学家彭麦克（MichaelHarrisBond）所说，心理学若出生在东方世界，也许最初引人关注的便应该是社会心理学。但经过多年的积淀，人格心理学并没有越来越让人信服，反而走向了没落，地位逐渐被社会心理学所取代。

当时几乎所有人格心理学家都相信或者曾经相信人格特质就是坚如磐石般不可改变的。直到沃尔特•米歇尔（WalterMischel）1968年著述了《人格评鉴》（PersonalityandAssessment）一书，主流人格心理学家赖以生存的特质舞台甚至在霎那间接近崩塌瑐瑧。此书虽冠以“人格”之名，但却行质疑“人格”之实。米歇尔对人格特质进行了毫不留情的批判，这本书也挑起了人格心理学与社会心理学的论战。米歇尔的主要质疑集中于四点：第一，特质在预测行为上效用很低，其与行为的相关系数不超过0．3或者是0．4；第二，特质的稳定性只是语义相似性而并不是跨时间进行观察研究的结果，即人格的稳定性只存在于旁观者的直觉中，实际并不存在；第三，如果特质真有稳定性，那么这稳定性也应该归因于情境而非人格；第四，个体行为并非是跨情境一致的瑐瑨。情境主义对美德伦理学的批评与米歇尔和社会心理学家对特质的批评几乎一样，可以说是米歇尔等人启发了情境主义的挑战。面对这样的质疑，人格心理学家也进行了一些回应。首先，他们认为相关0．3并不小，虽然0．3只能解释行为9％的变异，但是0．3却意味着当随机概率为50％的时候，特质对行为的预测力能达到65％，而这并不是特别小瑐瑩。其次，人格心理学家们用统计换算将旁观者效应实验以及米尔格拉姆的服从实验等经典社会心理学中的统计量换算成相关系数，发现情境与行为的相关也仅仅只在0．4左右，比特质大不了多少瑑瑠。第三，人格特质的稳定性并非只有一种，不同的特质在不同的稳定性上表现出不同的程度。如有可能某人的外向性跟自己原来相比确实提高了，但是由于整个人群的外向性都在提高，所以他的外向性程度在整个人群里的等级顺序仍然保持稳定。面对同样的挑战，人格心理学家的回应比美德伦理学更加具有心理学意味，他们甚至以强有力的证据表明情境所谓的强大影响力在数学上和特质差别不大。虽然更让人信服，但是人格心理学家当时的回答也和美德伦理学家一样充满着迫不得已的痕迹。他们甚至还从理论上辩驳了社会心理学家，认为特质、情境与行为的相关都不应该单独考虑，特质与情境的交互作用才是真实生活中的情况。具有某种特质的人他并不仅仅是被动地对情境作出反应，他们也会主动选择情境甚至是改造情境。这就像一个内向的人他不仅在和别人谈话时沉默寡言，他也会主动选择能够独处的环境甚至将自己的环境打造得不易于人际交往。但是无论是理论上还是实证数据上，人格心理学都只是证明了反对者对情境影响的看法过于夸大，他们并没有解决特质是否确实存在这一问题。美德伦理学同样面临着这一问题，他们被动地对情境主义的批评做出回应，但是证明情境主义的主张站不住脚与证明美德的实在性是两个问题。或者说只有证明了美德的实在性，美德伦理学才能真正站到这场争锋的制高点上。

争论如何解决？

情境主义与美德伦理学的争执至今没有结果，而“人—情境之争”早已落下帷幕。作为同样性质的争论，伦理学中的这场争论与心理学中曾经的争论在争论的核心上并没有区别。虽然学科并不相同，研究者们的思维和研究方式也并不相同，但是伦理学中的情境主义者用了和几十年前社会心理学家同样的论点、逻辑甚至是论据。这提示我们伦理学中情境主义与美德伦理学争执的解决之道可能和心理学中“人—情境之争”的结果基本相同。在米歇尔提出疑议之后，虽然人格心理学家给出了有力的反驳，但社会心理学家对特质的质疑之声从未停止。心理学中的“人—情境之争”的真正结束是来自不同取向的人格特质研究的令人惊奇的达成了共识。词汇学取向的心理学家刘易斯•戈登伯格（LewisGoldberg）运用因素分析基于语言学上的假设，得到了人格特质的大五模型（BigFiveModel）瑑瑡；而理论取向的心理学家罗伯特•麦克雷（RobertMcCrae）和保罗•科斯塔（PualCos－taJr．）用问卷方法，同样建构出了人格特质的五因素模型（FiveFactorModel）瑑瑢；与此同时，原型取向的心理学家奥利弗•约翰（OliverJohn）用专家评定方法也得出了同样的五个人格特质瑑瑣。为了方便记忆与追求形式上的美感，这五个因素被命名为“人格的海洋”（OCEAN），即：外向性（extraver－sion）、随和性（agreeableness）、尽责性（conscien－tiousness）、神经质（neuroticism）和开放性（open－ness）。正是这些实证研究使特质的实在性不再遭受怀疑，人格特质论也重新变得重要起来。美德伦理学有着诸多的伦理学思想，但却从未将之放到实证研究中去检验。亚里士多德的《尼各马可伦理学》中已然存在一份美德清单，但这份德目表从未得到数据的证实。或许这不符合伦理学家的思维，但为了驳斥对自己的攻击，美德伦理学家保持开放的态度去接受一些实验研究的经验成果作为自己的论据才是真正与情境主义站在了同一个立场上在对话。美德伦理学的思辨性辩护或许能批驳情境主义的正确性，但并不能够捍卫美德的实在性。对这一问题的回答仍然应该遵循心理学的原则，用心理学的方法来进行一些实证考察。

用心理学的方法来考察诸如伦理道德这样的哲学问题并不是不可能，实验哲学（ExperimentalPhi－losophy）作为一种哲学上的新思潮或者说新的运动已然如火如荼地开展起来瑑瑤。同样，实验伦理学（ExperimentalEthics）也正在西方学术界悄然兴起，它与哲学有关，因为它解释的是哲学中有关伦理学的问题；但它又与哲学和伦理学不同，因为它试图用心理学实验的方法来回答这些问题瑑瑥。在某种意义上来讲，对意识、道德甚至自由意志等哲学问题的思考和回答是人们认识世界的重要任务和方式，是人们丰富的心理生活的一个重要方面。而且，每个人在回答诸如“美德是什么？”这样的大问题时不需要经过特殊的训练，这在普通人看来都是普通常识的问题瑑瑦。而这些常识问题在心理学家和伦理学家看来却不应是常识，它会为伦理学问题的解决提供新的思路。因此，面对情境主义的挑战，美德伦理学家应该在哲学辩护的同时，重视心理学的实证研究。若以实证的方式得出令情境主义无可辩驳的数据结果，那么具有典型心理学思维方式的情境主义观点便可不攻自破。这一点，心理学家甚至做出过某些尝试，如克里斯托佛•彼得森（ChristopherPeter－son）和马丁•塞利格曼（MartinSeligman）在研究了众多哲学著作和伦理书籍后，找出了千百年来人类能够放之四海而皆准的六种跨文化的美德：即智慧与知识、勇气、仁慈、正义、节制和超越；对于如何达到这六种美德，彼得森和塞利格曼认为得找到适合自己的特征性强项（characterstrengths），知道自己的强项在哪，并在生活中加强它们，我们就能获得美德。塞利格曼认为，特征性强项就是一种心理特征，而且能带来积极的结果。为了帮助人们了解自己的强项所在，彼得森等人编制了强项调查问卷（VIAStrengthSurvey）。6种美德对应着24种特征性强项，而每个强项在优势调查问卷中有10道项目。实际上，这只是一种开拓性的研究，彼得森和塞利格曼的这6种美德也并非是基于数据得来。我们仍然需要一种自下而上且由数据驱动的研究结果，再整合美德伦理学家的理论探讨，以此来结束这场争论。在“人—情境之争”结束后，当初扛起反人格大旗的米歇尔自己却成为了一名人格心理学家，他也提出了自己的人格理论瑑瑧。这一趋势应该也反映在当今的情境主义者中，有学者已在情境主义和美德伦理学之中试图调和，提出了一种基于社会期许的美德理论，这一理论遵循了情境主义的原则，放弃了特质的概念，强调社会情境的作用，同时也重构了美德的概念，使美德伦理学家易于接受瑑瑨。当然，对特质这一概念的理解同样值得情境主义者思考，特质并不总是应当看成一个存在于人格中的行为反应器，它的存在同样可以通过认知、情感等心理过程得以表现瑑瑩。

从心理学的视角来看，美德特别是道德人格研究已然形成了多种基本范式，最主要的是道德榜样研究，即研究道德榜样所具有的人格特征；以及道德原型研究，即人们认为一个具有美德的人他有哪些人格上的特征。一方面对情境的注意的反驳需要我们像“大五”人格研究者那样从理论和数据上都得到一个稳定的人格结构。即，首先，从理论探讨和问卷编制上得到一个稳定的美德结构模型，而这个模型又能被基于词汇学假设的因素分析方法所验证。其次，这个模型必须具有一定的跨文化稳定性，亦即这个模型所包含的维度是稳定的，但是不同文化对不同维度的强调却可以是不同的。道德问题和文化密切相关，文化相对主义甚至存在于不少人的朴素信念中，因此，美德的结构也理应具有一定的跨文化稳定性。第三，用一种原型的方式，这个美德模型理应能被重复，也就是说人们在其民众心理学（folkpsychology）水平上，也认可这一模型的存在。第四，比较道德榜样与普通人，应该发现他们在这一模型各个维度上的显著差异。另一方面，美德伦理学也必须看到情境主义在实证上所具有的问题。比如，首先情境是否真的对道德行为的影响比美德要大？可以使用元分析以及比较效应值的方法直接比较情境与美德的作用。

心理学基础常识范文第4篇

【关键词】积极心理学;心理健康教育;教学路径

社会的快速发展，促使高校学生在毕业之后就要面对高强度的社会环境以及工作压力。而高校心理健康教育则能够帮助学生以正确健康的态度面对压力与挫折。因此，高校心理教学构建对于学生本身的发展来说有着重要的意义，学校与教师应当积极开展心理健康教育构建，科学合理引入积极心理学理念，促进高校学生拥有健康积极的心理建设。

一、积极心理学理念概述

积极心理学是传统心理学中的创新与细分，也是传统心理学发展中的一个重大里程碑，对于未来心理学的发展有着重要的作用。基于传统心理学教育的方式方法上进行积极心理学的分析与了解，在实际的应用过程中从访谈、调查、试验、分析等方向进行积极心理学的融入。积极心理学在传统心理学的基础上注入了新的活动与内容，着重引导人们向着积极方面去思考与发展，改变人们对传统心理学的认知，不再是着重解决心理问题与心理疾病。积极心理学理念更多的是帮助人们寻求幸福感和社会和谐发展，让学生得到更多的人文关怀，拥有积极的心理状态。这对于高校学生在未来面对人际关系、社会关系、工作压力以及家庭压力的时候能够勇敢积极的面对，在内心寻找到自我的生活方式，提升自我幸福感。

二、高校学生心理健康教育模式现状

(一)高校学生心理健康教育不被重视。当下高校除了相关心理学专业之外对于高校其他学生的心理健康教育是非常少的，虽然很多高校有开设心理健康咨询师，但更多的是趋于形式并没有起到实质性的作用。而学校对于心理健康教育这方面也没有给予很大的重视，无论是在教学管理上、教学设备还是教资上都没有系统的体系。例如，一个高校当中可能只有一个心理咨询室，或者是建立一个心理健康社团，而且很多高校心理健康社团当中基本上没有专业的心理教师出现，一般都发展成为学生相互认识聊天的团体，偶尔之间做一下团体活动而已。同时，在针对高校健康心理教学的设施和师资都是不完善的，不像其他专业课程上有强大的师资背景。因此，在传统高校心理学教育构建上并没有起到很大作用，导致当下高校学生在步入社会之后无法更好地面对社会环境和竞争压力。更谈不上拥有一个全面健康的心理状态，处于高速发展的社会环境中多多少少都有一定的焦虑与压抑，很多时候高校学生不知道如何良好的排解，让其身心都承受着巨大的压力，整个人的幸福感就会低下。

(二)对高校学生心理健康教育理解与方向偏差。一直以来很多人听到心理健康这个词都是有点顾忌的，觉得是有什么心理问题或者是心理疾病之类的。教师在对高校学生心理健康教育的理解也存在着偏差，认为心理健康教育主要是集中于帮助有心理问题的同学解决心理问题，并没有将高校心理健康教育定位于培养拥有健康心理水平的学生。甚至还存在一些现象是觉得学生不会有什么心理问题，觉得当下高校学生都处于一个幸福的环境当中，认为当下学生承受能力不应该这么低下，让学生自己去承受，去排解心理的想法。对此，高校在这方面的理解偏差让高校心理健康教育一直没有得到良好的课程构建。与此同时，当前大部分高校心理健康教育工作的开展把更多的注意力放在了心理适应不良的学生身上，同时在干预的同时更多的是关注的是问题的本身，而忽略了去寻找他们身上的正向咨询与解决的问题的办法。而且整个高校氛围内也没有相应的氛围让学生觉得心理健康教育的重要性，让学生以平常的心态进行心理健康学习，建立出自身应对现实中各种事情的积极心态，促进自身全面健康的发展。

三、积极心理学理念下高校学生心理健康教育模式的构建路径思考

(一)以积极心理理念为基础，转变传统教学模式。变传统心理学教育的形式状态，深入进行心理健康教育探讨，同时为全体学生提供相应的帮助。在重视心理健康教育的同时，对学生的教学要根据学生的心理特点做到因材施教。简单来说是让高校心理健康教学更为普遍化，摆脱传统心理教学当中的特殊化，将心理健康教育认为是在进行学生心理素质的培养，让学生能够以轻松的态度面对自身心理活动，坦然接受一些，拥有强大的内心世界，能够适应当今高压社会，并能排解自身疑惑，从中寻找到幸福感。

(二)利用好校园文化建设，促进心理健康教育构建。良好的校园文化环境有助于高校心理健康教学的快速构建。高校学习环境相对于传统九年义务教育中更为宽松一些，学生能够在校园中拥有相对自由的活动。对此校园文化的熏陶对于学生来说有着重要的促进作用。一是在校园环境建设上应当遵循心理健康教育理念方向设计出良好的景观设计，邀请心理专家参与到相应的校园规划建设当中，为学生营造出积极的校园文化熏陶环境。二是开放多渠道的校园心理健康交流、咨询，在课室、校园、宿舍三方面进行开展。或者是利用好当下先进的网络信息技术建设良好的心理健康教育线上咨询平台、信息交流平台，让学生可以随时随地都能够接触到心理教学。三是赋予心理健康教学相应的仪式感。利用好国家重大节假日进行积极心理健康工作开展，或是开展一些积极心理学的主体活动，让全校学生能够自愿地参与到其中，在经历中塑造好学生心理品质，打造出拥有积极心态的学生。

(三)创设科学合理的心理课堂，系统引导学生学习。构建高校心理健康教育就必须要得到一个合理的教学规划，不管是针对有心理问题的学生还是全体学生都需要进行系统的学习，全方位的认识心理健康教学。一是高校要设立专门的心理教学课室，规划好心理健康教学课时，设定好专门的心理学科学分来促进学生参与到心理健康学习当中。二是其他各专业学科也应当建立好相应的心理健康教育融合渗透教学，在开展专业知识学习的同时培养学生积极面对问题的心态，促进学生培养出良好的心理状态。三是有效地发挥好心理健康课堂的主导作用，传递给学生积极、健康、正向的心理健康知识与理念，并做好为学生解惑工作，给予学生足够的关爱、温暖与宽容，让学生在心理课堂上能够放开心扉，消除自身的消极思想，释放自己生活压力、学习压力以及人际交往中的压力等，在帮助学生解决问题的基础上进行积极态度的传递，激发学生内在的积极力量。

(四)建立强大师资团队，做好各自分工合作。教师是构建高校学生心理健康的关键，对此，高校在师资团队组建上应当完善各方面心理教师，并做好针对性的工作分配。例如:宿舍心理教师关注学生的宿舍生活状态，观察学生存在的问题，在校园生活中是否幸福，从细节中做好学生心理健康教学渗透。同时，发挥好学校心理咨询中心的作用，着力提升学生的心理健康知识水平，传递好积极的心理理念与观点。同时向有心理问题的学生进行帮扶与教育，让其走出生活的困境，树立积极、乐观的理念，拥有健康、正常的心理。一般来说高校应当系统的设置好师资团队，如:辅导员、心理咨询师、心理健康教育教师、班主任等教师配备，让学生全方位地进行心理健康学习，促进学生积极的心理养成。

(五)积极创建团体活动，实现多元化教育模式。丰富的心理健康教育形式会有助于心理健康工作的开展与取得良好的效果，也更能过营造轻松愉悦的心理教育氛围。全面的高校学生心理健康教学构建而从大学生的自身特点出发，设计匹配的团建活动，进一步激发学生积极地参与到教学活动中。同时，也能在相应的团体活动中建立出良好的心理状态。对此，高校可以邀请专业心理专家进行相关活动的设立，通过一些适宜学生心理与发展的活动进行心理能力的提升。在活动中设立好相应的心理健康互动环节，努力让每一位学生都积极参与，在玩耍中让学生感受到积极的心理状态并提升自身的幸福感。同时通过游戏的方式对学生自身的心理问题有一个直观的感受与认识，在与心理教育专家的交流与学习中找到适合自己的方法来树立正确的心理健康理念。同时，还可以开展相应的心理讲座，心理知识分享会，让学生在愉悦与轻松中掌握更全面的心理学知识，并通过分享会和讨论的方式让学生对所学知识理解更深刻。以及一些学生比较爱玩的心理测试，让学生能够更加清晰的认识自己，并从自身出发进行相应的心理态度提升，在面对事物的时候能够拥有积极的心理状态。

(六)开拓多渠道辅导，利用好社会家庭资源。高校学生心理健康教育还需要配合社会、家庭资源的辅助。就目前很多学生心理有偏差的原因大部分源自于原生家庭，身边的亲朋好友以及社会环境带来的，因此，要想做好全面的高校心理健康构建，还应当结合社会、家庭来进行。一是教师要针对学生的成长背景要有一定的了解。二是加强高校教师对高校学生的家庭情况了解。这一点在目前高校当中是非常欠缺的，很多高校都因为面对的是大学生，认为大学生应当要学会承担、学会勇敢，对于任何事情都应当会有自己积极的排解态度。因此，对于高校学生的成长背景并不会过多的关注，尤其是大一学生，更需要做好心理健康教学。很多学生从高中的紧张学习到大学的氛围是不适应的，心理会产生很多想法，对此教师应当根据学生情况作出相应的教学、排解方案，让学生能够积极地面对大学生活。三是引导学生的亲人、朋友进行辅助教学，教师可以利用网络平台传播给高校学生的亲朋好友相关的心理健康常识，让他们在面对高校学生的时候能够采用合适的相处方式，拥有正确处理问题的态度，从中来引导学生拥有一个健康的生活环境、人际交往关系，形成积极的心理状态。总之，积极开展高校学生心理健康教育模式对于学生的健康成长有积极意义。高校、教师应当积极地构建科学合理的高校心理健康教育模式，从学生角度进行思考，分析当下构建中面对的问题并基于学校资源、校园文化进行构建路径思考，利用好当下先进的教学理念进行心理健康教育的构建。同时，通过积极心理学理念对高校心理健康教育工作的作用，能全方位地对学生进行激励与培养，高校学生能树立良好的价值观与稳定的心理素质，让学生得到全面发展。

【参考文献】

［1］陈倩．基于积极心理学视角探讨高校心理健康教育工作［J］．农家参谋，2020，22:223+275

［2］邓彩艳，李晓倩．积极心理学融入高校心理健康教育的路径［N］．中国社会科学报，2020－9－9(11)

心理学基础常识范文第5篇

在哲学上,乔姆斯基是唯理论者,认为理性、抽象思维是知识的源泉和真理的标准;人类在获得知识方面,起决定作用的不是外界刺激和周围环境,而是人的内在心灵机制。乔姆斯基是典型的心灵主义者。他认为,人的语言能力是天生的,而且这种能力只负责语言行为,不同于主管其他行为的能力。在批判结构主义语言学中的行为过程中,乔姆斯基逐渐形成了自己的语言理论。他指出人类的语言行为与实验室里的动物行为有根本的不同。人脑有推理、概括等功能,这是与生俱来的,是遗传决定的。以乔姆斯基为代表的理论语言学,基于一种语言基因反展学的观点,一直试图把语言官能的发展同人类大脑系统和身体其他器官的进化结合起来研究。

随着生命科学中关于大脑机制研究(语言科学在加强语言与思维关系研究的同时,哲学界发生了一场革命性的变革:分析哲学(analyticphilosophy)异军突起,逐渐为二战之后英美哲学流派中的显学。在分析哲学内部,不论是逻辑实证主义,还是日常语言学派,都十分重视语言在哲学中的作用。显而易见,分析哲学倾向“把全部哲学问题归结为语言问题,把语言分析看作哲学的首要任务,也是唯一“任务”。分析哲学如此看重语言在哲学研究中的地位,不是没有道理的。)的新进展和认知科学的蓬勃兴起,语言与心智的关系,语言符号与心理表征的联系,以及语言系统与认知图式的问题等,引起了学术界越来越多的关注和讨论。尤其是乔姆斯基转换生成理论的提出,特别是以心理语言学家斯金纳(BurrhusSkinner)为代表的行为主义语言学的批判,普通唯理论再一次成为当代语言学研究的主干理论基础(ef.Harris&Taylor,1997—1998)。乔姆斯基的语言理论自然引起心理学家的极大兴趣,激起了他们进行心理语言学实验的高潮。心理学家和语言学家做了大量实验,来验证乔姆斯基的理论。虽然没有一项实验得出无可非议的定论,但却使我们从哲学角度认识到了乔理论哲学局限性。其优点:做大量实验来验证乔姆斯基的理论虽无定论,但这项工作推动了转换生成语法的研究,而且大大发展了心理学实验的方法和技术,使人们充分认识到使用语言时心理过程的复杂性。

二

乔姆斯基的《句法结构》一书发表已近半个世纪,世界各地许多语言学家们,在乔姆斯基的引导或影响下,进行了多年的不懈努力,试图寻找其所提出的关于人类语言的普遍语法。乔姆斯基认为,人脑的初始状态应该包括人类一切语言共同的特点,可称为“普遍语法”,简单地说,“普遍语法”就是构成语言学习者的初始状态的一组特征条件和其他东西,所以是语言知识发展的基础(《规则与表达》,RulesandRepresentations)。儿童出生以后接触具体的的语言材料,对其规则进行内化,形成个别语法。这种个别语法是下意识的语言知识,也就是乔姆斯基所说的“语言能力”(competence)(1965),以区别于语言运用(performance)。乔姆斯基认为,语言学的任务是要揭示人类的语言能力,反映这种语能力的语法,一定是一种生成语法,生成语法不以具体的语言的描写为归宿,而是以具体语言为出发点,探索出语言的普遍规律,最终弄清人的认识系统、思维规律和人的本质属性。乔姆斯基本人为此更是奉献了几乎毕生的精力。但是,他和他的学生一直不断地修改他们的模式,甚至术语,结果却总是不尽如人意,至今也不曾听说找到哪些或哪条规则能在某个方面或某种程度上揭示有关人类语言的普遍语法的奥秘和内涵。这使人不得不对普遍语法存在的可能性,进而对乔姆斯基的语言观进行重新审视。乔姆斯基普遍语法的语言理论的哲学基础存在着一定的,甚至是重大的错误,普遍语法并不存在(杨秀珍,2004)。乔姆斯基的语法学就是要探求一套制约人类语言的共同句法结构,共同句法特征即普遍语法。乔姆斯基的句法学就是要探求存在于人类语言中的普遍语法。

首先,从唯物论的角度进行,世界是物质的,是不以人的意志为转移的客观存在。人类不能凭主观臆断捏造客观上不存在的物质。乔姆斯基是唯理主义者,承认“天赋”,而且把“天赋”观念作为其理论的开始,他认为天赋至上,理性至上。理性,又可称为推理知识,是关于事物的共同概念和正确概念。它们是从真观念推理出来的。乔姆斯基语言观的本质就是普遍语法是全人类共有的一种天赋理念,人可以凭借天赋的力量来制造各种不同的具体使用语言。这些不同的使用语言就是普遍语法的新作品。实际上,普遍语法理论是表现在语言学界的哲学上的唯理论的回潮。如果把语言学与哲学割裂开来,不从哲学的角度来仔细审视,很难看出它在哲学原理上的误区(文旭,匡芳涛,2004)。

其次,从实用主义和实证主义的角度来看。心理学家、生物学家、神经解剖学家通过多种方式作各种实验来验证LAD的存在,但尚未有定论。人们不能毫无客观依据地主观臆断物质的存在,无论做什么,都要有客观依据实证,尤其以摩尔和皮尔士为代表的实用主义的创立和发展,使我们对LAD存在的可能性不得不产生怀疑。人类究竟如何把语言知识投入到实际运用被乔姆斯基认为无从可知,它与自由意志一样,永远属于人类由于自身基因所限定的认知能力所永远不能及的“神秘之物”范畴(Chomsky:2002,26—27)。如此这般,乔姆斯基实际上就是把语言能力的理论与语言能力的实践割裂开了。虽然乔姆斯基极力想避开并且批判哲学上的二元论,但是由于把关于语言能力的理论与语言的使用割裂开来,又把语言能力归入先天范畴,乔姆斯基实际上陷入了自己独创的新的二元论中。乔姆斯基没有把语言能力由初始阶段的涵盖一切语言知识的普遍语法向仅代表某种特定语言的稳定阶段的转变归为神功,而是归为人类大脑中天生的固有的言语习得机制的成长和发展,可以算作客观唯心论或者科学唯心论。乔姆斯基费时费力地寻找并不存在于人类语言句法中的普遍语法,无异于水中捞月,或求证一道根本就无解的数学题。乔姆斯基想用普遍语法理论来回答的,说到底,仍然使一个古老的哲学认识论的问题,即人的能力和知识是哪里来的,是先天的还是后天的。

再次,认为乔姆斯基是唯理论者,甚至是唯心论者,一些西方学者早有评述。MichaelC.Haley和RonaldF.Lunsford两位作者把乔姆斯基的句法理论的前提基础普遍语法理论归为科学唯心主义。乔姆斯基把语言视为一种知识。他的“原则——参数”理论认为,语言器官在大脑内与其它各种器官交互作用。它要求其它器官能够辨认语言器官生成的表达式。如果语言知识和能力是先天的,那么大脑中其它器官的能力,诸如思维能力、想象能力和作用于语言知识并且辨认语言知识的其它器官的知识与能力又都是从哪里来的呢?是否也是天赋?如果大脑中负责语言的机制中一定有先天的语言法则,那么负责思维的机制中是否应该存在先天的思维法则?负责感觉的机制中是否先天就存在各种图像和色彩?是否也应该寻找一些先天思维模式或想象法则?实践和经验在人的认识活动中有什么作用呢?LAD及普遍语法是人的主观臆断,终究是假设而定,没有人能验证其存在。

最后,乔姆斯基的句法论在其研究的方法论上存在着局限性。乔姆斯基的理论属于探索心智特征的心理学范畴。这样的心理学与人类智力的研究方法大相径庭,这种方法首先根据先验的依据假定一些特定的机制,并认为这些机制必然是获得知识和信念的基础,它同17世纪物理学中的研究方法是一致的。以牛顿为代表的一些物理学家接受了力是物质最终微粒的天生特性的原理,两者之间有着方法论上的并行关系,他假设一种新的力来解释物体的运动,假设有一种引力在一定距离之外起作用,指示和常识的清晰概念不相符的,这样的一种力无非是另一个神秘的性质,即认为引力是物质所必不可少而且固有的。牛顿从常识出发认为物理学还没有一个充分的根据,因为它假设了一个从距离之外进行活动的神秘力量。由于陷入了哲学中的唯心主义、经验主义,牛顿这位伟大的科学家毕其后半生的精力也没有再做出像前半生那样的辉煌业绩。乔姆斯基整个研究的哲学基础哲学前提是唯心主义的,同样,乔姆斯基对语言学的研究也陷入了这种心智主义的唯心主义,尽管他费时费力几经修改,但仍无法取得重大进展。

三

如果要进一步弄清乔姆斯基理论语言哲学的局限性,我们就有必要进一步弄清其方法论——心理实验上的局限性。

乔姆斯基的语言理论氏属于心理语言学研究的范畴,心理语言学原理的基本假设是:语法描写语言使用者的语言能力。乔姆斯基以生成形式来表示语法规则,这种研究语言的方式是他的首创(Green,1972)。以前的语言学家主要研究如何分析语言资料中的句子,例如直接成分分析法。与此相似,乔姆斯基的理论则与讲话者能够说出无数从未听到过的句子的能力有直接关系,他要求语法规则必须能够生成一种语言中的全部句子(杨永林,2004)。米勒、加兰特和普里布拉姆在他们的著作中阐述了乔姆斯基的这种独到见解,并首次把他的生成规则系统纳入心理学,认为这种生成规则系统与讲话者说话时使用的方法相似。然而,在心理语言学简短的历史中,一个问题常常被提出来:“有多少理由可以把语言规定看成是语言的一种直接模式?”一方面,人们越来越怀疑按照语言学理论建立的心理模式有多大效用,另一方面,人们对于是否应根据心理实验的结果改变语言学理论也存在着不同的看法。乔姆斯基认为语言能力内化于讲话者的头脑之中,那会对心理学和语言学之间的关系有什么影响呢?

首先应该指出,语言学家越来越强调精神的作用,用心理实验来验证其理论。这是因为,通过观察语言输入和语言输出之间的关系,心理学家和语言学家都可以声称,他们是在对语言过程进行推论。因此,通过比较儿童所接触到的基本语言输入和后来成人的语言输出,乔姆斯基得出结论:儿童所寻找的语法必定是先天的。可是同样,如果那些控制了语言输入和语言输出的心理实验表明,讲话者使用的操作规则与转换语法毫无相似之处,那就会对这一观点提出异议:儿童是通过掌握转换理论所描写的生成规则而学会语言的。并且转换语法的规则代表了人类思维的活动方式。那么只要出现任何与此相反的证据,就会从根本上改变体现在语言运用中的语言能力的形式和组织。然而我们必须承认,面对这个问题在心理方面的证据,乔姆斯基及其同事的反应是退到语言能力的一个较为中立的定义,说这种心理证据与对语言资料的纯形式上的分析无关(Haley,1994)。因此,乔姆斯基在《句法理论》中写道:“当我们说语法通过某种结构上的描写生成句子时,只是说语法指派给句子这一结构描写。如果我们说某个句子时某种生成语法派生出来的,这时,我们并不是在讨论讲话者或听话者怎样以某种实际或有效的方式构成这种派生的。”乔姆斯基想以此来澄清一种持续存在的误解,他认为,生成语法的目的是尽可能中立地概括语言知识的特点。这种语言知识是讲话者——听话者实际运用语言的基础。无疑,语言用法的合理模式会把生成语法作为基本的组合成分,因为语言材料有的包括在LAD能力之内,有的超出LAD之外。生成语法说明了讲话者和听话者的语言知识。乔姆斯基说:“掌握了某种语言的人就是掌握了一个规则系统……可以用这个系统产生和理解言语。”需要用实验来检验的正是这一论断。心理机制方面的证据不能证明也不能否定纯描写性的语言分析。但是如果乔姆斯基纯描写性的语言分析用作认知过程——其中包括决定言语产生和言语感知心理活动——的理论基础,心理机制的证据究起作用了。

概括起来说,转换语法学家明显地倾向于使用语言能力的第一种较中立的定义,这样可以使其理论不受心理证据的检验,而同时在强式定义的掩盖下,大说认知功能的心理学。语言能力的强式定义产生于一种人信服的假设:如果转换语法对输出的描写式“最佳的”,是语言模式必须符合的,那么,它同样能对讲话者产生输出时的心理过程作出“最佳”说明。虽然有理由认为,对“懂得”某种语言的人的潜在输出所作的形式分析,也可以表示出讲话者已经内化的语言知识,可这仍然是一种假设。尽管乔姆斯基惯于就人类认知心理学高谈阔论,而又不承认心理学的证据,可是只要心理学家从认识上加以仔细分析,就能发现其矛盾之处。从心理方面研究语言运用,就可能对澄清语言资料又重要作用。

布罗德本特(Broadbent,1970)等心理学家对乔姆斯基的理论提出了批评。他们的理由是,讲话者作出语言反应时,不是总依照转换语法所规定的形式。这里有两个主要的问题。其一是如何从语言学家所获得的话语实例中挑选出正确的句子,并排除所有不完整和不正确的话语。如果评价语法的根据是看它能否生成正确的句子而不含有不正确的句子,那么区分正确和不正确句子的能力显然就是很重要的了。其二是要求语法能够生成新的句子,即在实例中没有出现的句子,这就更为复杂。这需要通过推理得出一条标准,来确定所有潜在的话语是否合乎语法。乔姆斯基的解决办法是,依靠说母语者对这种语言中可能出现的句子的语感。可是在研究这种语感知识的时候,乔姆斯基否认了实验程序的效用。他的理由之一是,首先需要证实这样的实验技术能否成功地反映语感。这样一来,就把这个基本的问题束之高阁了。

对于第一个问题有些实际存在的语言材料是可以被LAD可得的即正确的句子,有些语言存在的语言材料超出了LAD的能力范围之外被视为不确定和有分歧的边缘问题被认为是不正确的,特别是在某些语境中具有歧义的句子。但这些句子确实在生活中存在,也是人类的语言,也属于普遍语法应概括在内的语言运用,却把它排除在外,又怎能说普遍语法具有普遍性?(普遍语法具有语言的普遍特征)对于第二个问题:研究儿童生成语言资料以外的新句子的能力,人能生成无穷多个从来没听到的句子,生成的新句子无限多的,普遍语法是要能概括得了的,实证实验主要是做无穷无尽的实验。多年来实验研究对那些存在于人类语言句法中的普遍特征仍不太清楚,我们仍没有找到普遍语法,而乔姆斯基声称的LAD只有在某些合适的外部条件下才会发挥作用,而这些合适的外部条件究竟又是什么呢?对于现存的很多数据来说,有些LAD可以解释,也有根本不是LAD的能力所能解释的,更何况正有大量不断生成的新句子,我们如何去概括其共性?LAD究竟存不存在?这种假设是否靠得住,到目前为止还没有定论。因此,对于乔姆斯基理论中不能自圆其说、有矛盾的地方进行分析,不能不发现其局限性(徐烈炯,尹大贻,程雨民,1992)。

笔者从哲学角度分析了普遍语法、LAD存在的可能性,又从方法论角度分析了转换生成语法的可能性,得出乔姆斯基的句法理论在哲学上存在重大局限性的结论,我们可称其为先验主义者、客观唯心主义者,但我们又不可否认其对语言学研究的积极影响,而应对其进行辩证的一分为二的分析。

参考文献:

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[9]徐烈炯,尹大贻,程雨民.乔姆斯基语言哲学文选[].北京:商务印书馆,1992