人文主义和文艺复兴的关系

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人文主义和文艺复兴的关系范文第1篇

    文艺复兴时代精神的象征是人文主义,由人文主义思潮所孕育的人文文化构成了那个时代文化的主题。人文主义的倡导者借助“复兴古典文化”的名义,反对封建的神学体系和经院哲学,反对神权,提倡人权,肯定现实世界,高扬理性与智慧的旗帜,人文主义作为一种先进的思想和新文化给当时的高等教育产生了巨大的影响,人文文化逐渐成为文化复兴时期大学文化发展的一种主导文化,大学同时也成为了当时传播人文主义思想和培养新人的主阵地,涌现除了一大批具有人文主义教育思想的教育家,这些人文主义教育思想家比较系统的提出了人文主义教育的基本目标、内容和方法,很多人文主义教育思想主张把教育理论与丰富的教育实践有效的结合起来,开创人文主义教育实践探索的新模式。在人文主义思想熏染下的人文主义教育对文艺复兴时代整个欧洲的人文主义教育有着积极的推动作用,对文艺复兴时期的高等教育影响之深和范围之广也是前所未有的。文艺复兴作为人类历史上反封建、反教会的伟大思想,其真正的目的不是要弘扬奴隶制的古代希腊、罗马文化,主要是“借用它们的名字、战斗口号和衣服,以便穿着这种久受崇敬的服装,用这种借来的语言,演出世界历史的新的一幕。”[6]人文主义思想在当时高等教育产生了重要的影响,在大学里传播古典人文文化知识,广设人文学科课程,弘扬人文精神,追求人的个性发展,培养适应社会需要并具有开创精神的经世致用之才是其最主要的表现。为了挣脱中世纪大学以宗教神学为主的文化枷锁,人文主义教育思想家强烈要求解放被神学束缚的文学、艺术、哲学、文学、政治学和自然科学,促进近代人文学科与自然学科的产生,强烈要求用人文主义的教育来取代经院主义教育。人文主义教育思想家很注重人文学科在大学中的地位,此时的人文学科主要是指纯文学、历史、诗歌、艺术等学科知识,在原来“七艺”的基础上扩充以人性和人际关系为主要内容的人文学科,并在此基础上进一步提高人文学科的地位,使之从神学之婢女的地位中走出来,成为正式的传授人文之学的学科。这样,大学中人文主义的学科或课程分支逐渐增加,为大学引进了具有强烈人文主义色彩的“新知识”。需要明确指出的是,人文主义学科中当然也包括一些自然科学的知识,自然科学知识也纳入了当时大学的教学内容,但此时的自然科学知识在大学还没有应有的地位,这主要是因为文艺复兴主要是人文主义对当时大学文学院人文学科的渗透,文艺复兴的主要目标是在治人之学,而非治物之学。作为一场思想解放运动,主要是为了反抗中世纪的精神文化上的桎梏,把“人”从“神”的束缚下解放出来并获得自由的发展。由人文主义新文化所导致大学课程体系甚至是教育价值体系的变革,使人文主义的新学科冲破了由经院哲学单独把持大学讲堂的僵化教学状况,进一步丰富大学的课程内容,为中世纪后期日趋保守以及拒纳新知识的大学开创了生动活泼的新局面。人文主义思潮对大学的影响也不是一蹴而就的,文艺复兴运动虽然产生在14世纪初,但真正对大学产生较大影响是15世纪后半期的是事了,这除了高等教育外部的原因之外,高等教育内部本身也有一个逐渐接受的过程,“教育的组织似乎比教会本身还更为排斥变迁,更为保守和传统。教育组织的功能就在于将某种源远流长的文化传递给新的一代”。[7]序言对人文主义思想的接受,大学也经过了一个保守抵制,渗透接受的漫长过程,直至最后对大学产生比较深刻的影响,大学才慢慢接受人文主义文化作为其发展的一种文化模式。

    文艺复兴首先从意大利兴起,更重要的是人文文化的兴起与传播主要是在大学外的一些地方产生和发展起来的,科班指出:“中世纪大学在很大程度上是职业性学校。他们训练学生掌握一定的知识,以为以后从事法律、医学、教学这些世俗专业或献身教会工作所用”。[8]所以,大学对职业方面的教育是十分关心,专业科目在大学中占有比较重要的位置,而对人文主义的教育就比较忽视了,对人文主义方面的“纯知识”也关注不够,甚至在一些大学把人文主义当作一些不实用的东西予以排斥。鲁迪说:“欧洲大学中那些保守的人把人文主义的文艺复兴看做对他们既得学术利益的威胁,认为它减损了大学教授的职责,也许还会颠覆高等教育一直允诺要维护的那种信仰”。[9]63因此,一种新的文化要对旧有的文化结构产生一定影响和冲击力是一个渐进的过程,人文文化对以宗教文化为主的中世纪大学的影响也经历了一个曲折反复的过程。随着大学的发展,社会的进步,人文文化进入大学而取代宗教文化成为大学文化发展的主导模式也是不可逆转的历史发展趋势,15世纪中后期,大学的保守、落后与腐朽为人文文化加速对大学的渗透创造了契机,人文文化深入到大学的方方面面,引起了大学的变革,促进了大学的发展,人文主义的教育运动在各国大学如火如荼地开展。自15世纪中叶开始,英国的牛津与剑桥大学顺应时代潮流,相继掀起了人文主义的教育思潮,大力推进人文教育在大学中的实施,到16世纪的时候,牛津大学已经成为欧洲人文主义文化的传播中心之一,与此同时,剑桥的人文主义教育也得到了飞速的发展。在法国,人文主义思潮在大学的传播有点特殊,主要是因为巴黎大学是经院主义最坚实的堡垒,大学的宗教性特征十分明显,尽管当时的教会和巴黎大学对人文主义文化在法国大学的传播有较大的抵触行为,但历史的发展是不可逆转的,随着深受人文主义文化教育的教师在大学的聘任、人文课程的开设、人文主义书籍的出版以及后来在巴黎建立一所主要进行人文主义教育的法兰西学院等等,所有这些大大促进人文主义思潮在法国大学的渗透并取得了良好的效果,最后巴黎大学也改变对人文文化的抗拒态度,甚至巴黎大学的一些教授也加入到了人文主义者的队伍当中,共同推动人文主义文化在法国大学的发展。在德国,“文艺复兴运动首先是从大学开始的”[5]158,从15世纪中叶开始,一些从国外留学回来的人文主义学者开始在大学讲授人文主义课程,传播人文主义思想,从16世纪开始,随着人文主义思想在宗教领域内的渗透,人文主义借助德国宗教改革的契机,加快了人文主义思想在大学的传播,增加大学的人文主义课程科目,扩充人文主义学科的传播范围,最后德国主要的大学都接纳了人文主义的学科,人文主义文化在德国大学产生广泛的影响,也促进德国大学的文化发展。“到16世纪上叶,德国的哈雷——维滕堡大学(1502年)、法兰克福大学(1506年)、马尔堡大学(1527年)、科尼斯堡大学(1544年)、耶拿大学(1558年)等相继建立,德国各大学都采取了人文主义的改革措施,摆脱了经院哲学的樊篱”。[10]201到16世纪中叶的时候,欧洲大学的课程重点主要体现在各种各样的人文学科上,人文知识成为大学教育教学的一项重要内容,此时的高等教育文化选择体现一种明显的人文文化倾向和特征,人文文化成为文艺复兴时期高等教育发展的文化选择。

    二、人文文化选择与文艺复兴时期高等教育发展的关系

人文主义和文艺复兴的关系范文第2篇

[中图分类号]：J2 [文献标识码]：A

[文章编号]：1002-2139（2015）-27--01

14世纪在意大利兴起的文艺复兴运动，推动着时代向前迈进，随之在15世纪影响了整个欧洲的思想，一场空前的思想复兴解放运动蓬勃发展起来。这场运动是欧洲文学和艺术发展的一次飞跃，也成就了欧洲科学技术发展的黄金时期。并推动了欧洲历史文化的大繁荣时代的到来，历史学家把这个时期称之为为古代希腊、罗马文化在经历了近千年的黑暗与衰落之后的再生时代。

一、文艺复兴时期美术是一种社会意识形态的进步

中世纪时期欧洲人们思想愚昧，社会文化落后，社会等级非常森严，基督教会就趁虚而入，基督教铺天盖地的深入到了人民中来，宗教开始影响人民的生活和画家的表现题材。当然，这个时期的画家选择绘画自然题材作品不单是表达自己对自然的热爱，更多的是通过自然题材的形象来象征传达自己内心的宗教信仰。以形象的自然刻画来表达内心精神的真实，这种绘画特点在这个时期普遍存在。

“文艺复兴”运动出现的根本原因是资本主义的萌芽的出现，文艺复兴给人们一次思想大解放，推动了历史前进的步伐，同时，也促进了科学技术的飞跃和文化艺术的繁荣。资本主义萌芽时期的生产关系发生变化，资产阶级需要建立新型社会模式，宗教控制模式已经严重阻碍了资本主义生产关系的发展，资本主义社会需要崇尚自然和科学，更加注重体现人自身的价值。随之，美术也要冲破封建宗教意识，开始注重“人性”和对人自身的表达，开始真实地表达真实的自然世界。终于冲破“神性”和宗教的束缚，表达“人性”的美好。达?芬奇的著名美术作品《蒙娜丽莎》就是那个时代典型女性的作品，画面是以风景为背景，女性形象蒙娜丽莎呈现出无尽的优雅气质，脸庞上稍有微笑，却又有着若有有无的悲伤。达?芬奇刻画了一个内心情绪复杂、面庞带有微笑却又夹杂忧伤的形象。这已经不再是宗教题材的人物形象了，不再是神的传播者了，而是崇尚人自身美感和内心情感表达，所以，这段时期的美术作品都富有鲜活的生命力，饱含着艺术家的灵感，同时也是美术发展史上一个重要的时期，为近代美术的产生和繁荣奠定了坚实的基础。

二、文艺复兴时期美术在思想和形式上的解放

在中世纪时期，人被压榨的无所作为、消极和自卑，人的价值根本就是微不足道。而文艺复兴时期提倡的人文主义思想， 大力提倡人性要得到解放，人需要自由，需要关注人自身的价值和创造力，打破“神性”的束缚，实现“人性”的解放和追求；关注人的现世生活，重视对人的个性的关怀，强调维护人性尊严，主张自由平等和自我价值体现。反对中世纪的宗教神学主义和禁欲主义，强调追求物质幸福及上的满足。因此，这一时期的人们转而关注自身及个性，对生活的追求也变得世俗化。人文主义思想也给艺术家带来了重大的影响，指引他们在思想上进行了一次深刻的变革。他们不再受到宗教的管制和束缚，不再有打压，变得大胆起来，敢于在绘画作品中勇敢表达自己的观点，表达“人性”，表达自己对人的自由的追求，对人自身的关注。如威尼斯画派著名画家提香的名作《乌尔宾诺的维纳斯》，它是一幅女性的画，其中的女性形象不再是像之前中世纪时期的作品一样，不再是神圣得高高在上的样子，而是像普通世俗生活中的。提香不仅将画中人物表现成清醒的模样， 而且眼神中充满了企盼的神情。提香的这幅作品是对禁欲主义权威的挑战，体现了人类肉体的生命力，同时还表达了肉体的诱惑，而这些都体现出了作者受到人文主义思想的深刻影响。

三、文艺复兴时期美术在画材和技法上的突破

技术创新，是文艺复兴时期一个重要方面。其中，在美术上最为显著的技术创新之一就是15世纪尼德兰画家扬?凡?艾克对于油画技法的革新。中世纪时期的画家在绘制油画作品时，一般采用蛋彩颜料。由于这种颜料会在几分钟内干掉，画家在作画时就会受到很大的局限。他们必须在画板上一小块一小块地迅速作画，而这不利于画面长时间的精细刻画。直到15世纪初用油作为媒介剂调色的技术才引起艺术家们的普遍重视。当时的调色油多以蓖麻仁油做媒介， 但这种油干燥时间过长，延长了绘画的制作周期。

人文主义和文艺复兴的关系范文第3篇

关键词：神话；文学；古今中外；人文主义；精神；现代文明

中图分类号：G04 文献标识码：A 文章编号：1673-1573（2016）02-0026-04

神话是人类最早的文学样式，愈是历史悠久的民族，愈是有彪炳千古的神话故事代代相传，成为这个民族的文化符号和文化基因，生生不息地传递着这个民族独有的精神圣火，并濡养着这个民族独特的文化气质。无论是被称作“四大文明古国”的古印度、古埃及、古巴比伦和古代中国，还是被称作“西方文明策源地”的古希腊、古罗马，抑或是被称作“上帝的选民”的古希伯来，都在他们的童年时代孕育和栽培了最古老的神话。可以说神话是人类在漫长的自身进化过程中，自然生发的一条人类文明的原根，现代文明就是在这条古老的根上开出的花，结出的果。因而神话的意义已远远超出了文学的范畴而具有了更宽广的人类文化蕴涵，表现出深刻的人文主义精神，充盈着沁入人类骨髓的人文情怀。无论各民族神话在内容和表现形式以及流传体制上有多少差异，但它们在放射人文主义光芒的这个基本点上是具有通感性和同质性的。

一、神话即是“人话”

什么是神话？历来都是有争议的一个话题，有人说神话就是“话神”――讲神的故事。也有人说神话就是“人话”，表达人的心声。其实无论是讲神的故事还是表达人的心声，它作为一种人类文化活动的结果，都决定了它的主体是人，客体是神，而这个客体同时还是一个载体，即“神”只不过是由“人”创造出来替他们发声的一个工具而已。神话故事中讲述的神奇世界其实都是人类社会的缩影，是人类对自己童年时代深情的回忆和拙朴的解释。因而，所有的神话都是人的生命历程、情感体验的最真实描述，都是人类喜怒哀乐、爱恨情仇的最真实抒发，都是人类愿望希冀、梦想追求的最真实表达。

用比较文学美国学派平行研究的方法来横向地梳理各民族神话的同质性与感通性，是一种神奇的体验，你会惊讶地发现，虽然各民族起源和走过的发展道路不同，各自的文化土壤也完全迥异，但从精神维度来考量各民族的文明史的话，无论是农耕文明还是海洋文明抑或是草原文明，都孕育了非常相近的早期文化形态，表现出共同的精神内核。那就是人本主义精神――人文主义精神。在内容和表达方式上，无论是表现开天辟地、人类起源的神话还是表现人与自然关系、远古战争的神话，纵然我们可以感受到中外神话确实也存在着很多差异，比如中国的神都高大无比而且外形迥异于人类，尤其是他们的道德境界都是人类不可企及，而西方的神则和人类同形同性，道德水准几乎等同于人类甚至还不如人类。但这种差异性却恰恰表现出神话共同的人文主义内核。只不过中国神话表现的是人文主义的理想状态，希腊神话表现的是人文主义的现实状态。归根到底都是通过神的故事表现人的情感、人的意志和人的希冀。更何况我们看到的更多的是中外神话的相同、相通和相似点。人类睁开眼看到一个陌生的世界时都会本能地追问：我是谁？我从哪里来？我将向何处去？为了回答这些疑问，生活在不同文化土壤的各民族先民发挥自己的想象力，做出了几乎相通的猜想：比如都认为世界原本是个宇宙卵，因而宇宙卵成为世界文学的最原始母题；都认为是泥土造人，于是人与自然既对垒又休戚与共的爱恨交织的关系就这样生生不息地难解难分了，即人类一方面要战胜自然，一方面要与自然和谐相处，于是人与自然也就成了文学的一个永恒的主题；正因为此，中外神话中都有大洪水的灾难描述，可见洪水在古代社会对任何一个民族都是生死攸关的巨大灾难，而人类战胜洪灾的共同愿望和智慧也都从这些神话中表现了出来；几乎在远古时代，各个民族的祖先也都幻想着可以飞向天空，表现出人类共同向往自由翱翔于宇宙的高远志向，而现代科技的发展成果充分证明了古人的这种浪漫情怀实际上是人类作为天地间最高级生物的与生俱来的共同自信。所以无论是神的故事还是英雄传说，无论是东方民族的神话还是西方民族的神话，无论是高大异形的道德崇高的神还是跟人类同形同性的有着各种天然缺陷的神，实际上神话所表达的都是人类在自身进化过程中自然而然表现出来的最真实的生存状态、生命历程、情感体验和希望诉求。而这些用绚烂神奇的神话故事包裹着的都是人文主义的精神内核。只是因为那时生产力低下，科学还没有产生，人们当时的智力水平还无法解释自身和周围世界的一切现象，只能“用想象和借助于想象以支配自然力，征服自然力，把自然力加以形象化。而随着自然力的实际上被支配，这些神话也就消失了。”①

二、神话从“人本”到“神本”的蜕变

当历史进入文明时代，随着科学技术的发展和生产力的提高，如马克思所说的产生神话的土壤和空间不在了，那么神话也就应该消失了。但是很奇妙的是，无论是欧洲的中世纪乃至文艺复兴，还是中国的奴隶制社会乃至封建社会，神话不仅没有消失，而且还一度成为文化的主流。比如欧洲中世纪，《圣经》故事家喻户晓妇孺皆知，上帝创造世界并严厉而仁慈地统治世界的观念深入人心；而中国志怪小说和神魔小说以及充满神话色彩的民间传说也广为流传。也就是说到了封建社会，无论是东方还是西方，神话都发生了从人本到神本的蜕变。

在欧洲，神话从人本到神本的演变是伴随着基督教的产生发展和壮大而产生流变的。作为基督教渊源的东方犹太教中关于上帝耶和华创世的神话原本也是充满人文主义精神的，正是它的人文主义内在特质才会在传播过程中能够与希腊文化的人文主义特质相碰撞、渗透和圆融。但是随着基督教在罗马帝国成为国教，在使基督教走向巅峰的同时也完成了它从人本到神本的蜕变。在从公元456年西罗马帝国灭亡到1642年英国资产阶级革命确立君主立宪制的一千多年中，欧洲中世纪基督教神权一统天下万流归宗，所有的文化形态包括政治制度、哲学宗教、文学艺术、自然科学等都无不在基督教神学的统辖禁锢之下，成为基督教神学驯化人心桎梏人的思想和行为的工具。神话这种原本充满人文主义情怀的文学样式，这种自然生发于人类童年时代，随着人类的成年原本可以退出历史舞台的文学样式，却被迫充当起了基督教神权愚弄人民、驯服大众的教化工具。一旦成为僵死的工具，它原有的活生生的人性的内核就被可怕的冷冰冰的神性所取代了。于是希伯来的《犹太古代故事集成》也就蜕变为欧洲基督教的《圣经》。

与西方民族不同的是，中国从进入商周之后，文化的神本色彩逐渐减退，人文色彩逐渐增强。先秦诸子散文、历史散文、诗歌以及汉代的辞赋等等对现实人生的关注，使远古神话一度退出了中国文化神圣的历史舞台，如马克思所说“随着自然力的实际上被支配，这些神话也就消失了”。可是随着道教的兴起和传播，魏晋南北朝的志怪小说将几乎已经绝迹的远古神话故事的文学样式加以改头换面之后重新续上了香火。但是从志怪小说的内容和主题看，无论是干宝的《搜神记》还是颜之推的《冤魂记》，都极尽神鬼怪异之能事，为诡异而诡异，已经不再延续远古神话那种充满悲天悯人的人文情怀。

这种文学与宗教密切相关的现象在世界各国都不同程度地存在着，如果用美国学派的平行研究方法来看待这一现象的话，我们可否得出这样的结论：无论东方还是西方，当人为宗教成为某一时代意识形态的主流，那么它的强盛就使文学不得不沦为宗教的附属物，而宗教本身的神本性决定了它需要利用神话的表现形式来宣扬神本宗教思想。因而神话就在它已经退出历史舞台后，又被人为地“呼唤亡灵”，不得不成为宗教神权的宣传工具。在那个宗教神权万流归宗的时代，人们处于一种人为造成的蒙昧状态，无法接触其他知识和真理，充满神秘玄奥的神话成了人们唯一可以汲取营养的精神食粮，神本思想也便随之深入人心了。因为“历来文学作品都是最形象的生活教科书。”②

三、神话从“神本”到“人本”的复归

我们纵观文学的发展历程会发现，完成从人本到神本的蜕变并不是神话的终结，就像事物的发展不会是直线轨迹而是螺旋轨迹一样，神话也发生了从神本到人本的复归。只是在东西方它的表现形式和发展历程略有不同。

在西方，神话的人文复归必须要说到文艺复兴。欧洲14―16世纪的文艺复兴其实就是用复兴古代神话的人文主义思想，去反对中世纪的基督教神权。因为这个时代欧洲新产生了一个工商阶层，即后来的资产阶级。作为一支新生的政治力量，它迫切想登上历史舞台，可是它不足以跟它的天敌――基督教神权组织（教会）相抗衡，于是就以其人之道反制其人之身，用神话反对神权。聪明的资产阶级深谙古代神话的人文主义思想内核，就利用神话的外壳来宣扬人文主义的内核，在不知不觉中就用古代神话的内核取代了基督教圣经神话的内核。以此为突破口，人文主义思想逐渐蚕食了教会一千多年建构起来的神本主义文化的领地，使人文主义思想的光辉普照欧洲大地。在完成了文学和艺术的复古壮举的同时，资产阶级的力量也羽翼渐丰，终于在18世纪的又一次山雨欲来风满楼的启蒙运动后，武装夺取了政权，堂而皇之地登上了历史舞台。应该说，文艺复兴是欧洲发展史的一个重要拐点，也是东西方文明的一次乾坤大挪移。也就是从那时起，东方文明开始衰落，西方文明开始崛起。而源自古代的神话所固有的人文主义思想在其中起到了不可估量的作用。

对于东方文明的代表来说，中国的神话也发生了从神本到人本的复归。只不过这种复归没有西方的文艺复兴那样明确直接，而是渐变式发展。这种渐变主要体现在民间传说中。中国的民间传说无不打上神话的烙印，而这些充满神话色彩的民间传说无论怎样具有神秘色彩和传奇色彩，都是人的愿望和情感的表达，和远古神话的人文情怀一脉相承。无论是家喻户晓的牛郎织女的传说，还是梁山伯与祝英台的凄美爱情传说，甚至是将真实的历史人物加以渲染后形成的唐玄奘西天取经的传说，都是在神话的外壳下宣扬人文情怀的内核。这些神话色彩浓郁的民间传说将人的愿望希冀、人的感情意志、人的价值取向、人的是非判断用这种神奇的叙事方式曲折地表达出来，表现出一种含蓄的意蕴和拙朴的智慧。中国民间传说的这种叙事方式也直接影响了中国文人的文学创作，唐传奇、宋话本、明清传奇剧、明清小说都不同程度地从中汲取了创作经验，或者从神话传说中“移植”甚至直接“复制粘贴”情节内容，进行二度创作。

欧洲和中国，两种完全不同的文化土壤产生的神话，在内容和表现形式以及流传体制上都不同，但是他们的精神维度却具有同质性和通感性。所以它们在被宗教神权人为地神本化之后，又不约而同地实现了人本的复归。所不同的是，西方的文艺复兴是新兴的资产阶级有意识利用古代神话的人文主义精神去实现自己的政治目的；而中国的民间传说则是中国的普通百姓利用神话的人文主义情怀来表达和抒发自己内心深处最强烈的情感愿望。因而笔者个人认为，中国的民间传说所表现出的人文主义情怀更加深切，更加纯粹。

四、现代神话的湮灭与苏醒

狭义上的神话原本只是特指产生在生产力十分低下的远古时代的一种口头文学样式，它的黄金时代只在原始社会。随着科学的发展，当一切社会和自然现象包括人类自身的奥秘都能够被科学道理所解释的时候，人类也就创造不出绚烂神奇的神话了，现代文明湮灭了神话。但是我们从广义上看，其实直到现在，神话也没有彻底销声匿迹，而是发生了变异：童话故事、神魔小说、志怪小说、志异小说、科幻小说、如今流行的穿越小说、修仙小说以及后现代派的一些文学流派（诸如魔幻现实主义、新新小说派等）都应该算是神话的变异或者叫变种。也就是说，神话产生的时代虽然远去了，但是作为一种文学样式，神话还在继续，或者说神话已经在苏醒。《哈利・波特》风靡世界就是一个例证。只是马克思关于神话的论断是特指远古时代产生的狭义上的神话，是真正自然产生自然发展的神话。而近现代的神话则是人类有意识利用神话的表现方式来满足自己的某种特殊的精神需要和诉求。从这个意义上讲，现代神话的精神本质仍然是人文主义的。也正是因为神话的内在精神本质是表现人文情怀的，所以它才会被现代人类这样珍惜，不抛弃不放弃。正如马克思所说“历来文学作品都是最形象的生活教科书，它能够为人类提供的诸如生产关系、生产力……乃至风土民情等方面的资料是任何其他学术著作无法取代的”③神话的人文主义精神也是其他任何学术著作无法取代的。只要人类还需要用文学记录生活表达情怀，那么，神话这种有独特艺术魅力的文学形式就会不断地延续下去。

注释：

①《马克思恩格斯全集》第三卷，人民出版社，1995年版，第367页。

②《马克思恩格斯全集》第三卷，人民出版社，1995年版，第532页。

③《马克思恩格斯全集》第三卷，人民出版社，1995年版，第532页。

参考文献：

[1]王志耕.外国文学――人的主题史[M].天津：南开大学出版社，2012.

[2]杨正先.简明外国文学史[M].北京：中国社会科学出版社，2009.

[3]齐宏伟.欧洲文学与信仰传统[M].北京：北京大学出版社，2012.

[4]杜宗义.外国文学史纲要[M].北京：中国人民大学出版社，2012.

人文主义和文艺复兴的关系范文第4篇

【关键词】图示法 高中历史教学

历史图示法指的是将历史教材中使用文字叙述的内容，通过数字、文字和符号组成表格、地图、图像和图形等形式进行表示，将历史过程的本质和内在联系进行直观的体现。在高中历史教学中使用图示法，可以将历史学科的基本概念和基本原理传授给学生，培养学生完善的认知结构，将零散的知识系统化，鼓励学生使用全新的角度对历史知识进行探索和思考，培养学生综合、归纳、推理和分析等多种思维能力。

一、使用图示法的效果

历史教科书的内容具有时间跨度大、知识点多和复杂深奥的特点，因此学生很难进行把握。教师在讲课的过程中，如果使用图示法进行教学，可以将复杂的知识点进行简化，使学生易于理解繁琐的知识点，对历史事件的特点进行高度概括，将知识的内在联系通过图示法进行体现。例如，在讲述《文艺复兴和宗教改革》的过程中，可以使用历史图示对教学进行辅助。（如图1）

教师可以首先使用多媒体对相关的资料进行展示，引导学生熟悉文艺复兴的背景，同时从图1的左上角开始讲解。由于文艺复兴时期的主要人物和重要作品已经在书中有明确的讲解，因此可以在图示中简略的进行表述。之后根据在多媒体中展示的文艺复兴时期的美术作品和文艺作品对学生进行引导，分析出社会的核心思潮：人文主义，并对人文主义的内涵进行了解。然后开始讲解第二个问题，具体来说，就是指出文艺复兴解放了人们的思想，促进宗教改革，而宗教改革的发展进一步推动了人文主义思想的传播，当课程快要结束时，图示也可以作为课程小结，能够让学生对课程内容清晰的理解，对经济发展和思想变革的关系、文艺复兴和宗教改革的关系进行清晰的阐述。

在历史教科书中，通常会使用两三页的文字对历史概念进行讲解，影响了学生进行阅读，因此，在学习的过程中可以利用眼球指标和阅读理解指标，提高历史课堂的教学效果。例如，在学习秦朝章节的时候，可以使用以图释文的方式，将历史概念形象的表现出来。（如图2）

向学生展示图示的过程中应该配合教师的讲解，能够加深学生的记忆，提高课堂教学的效果，节约了教学时间。使用图示法进行教学减少了学生认识历史教材需要的时间，缓解了历史课程课时少和内容多之间的矛盾，教师可以在课堂上进行相关的能力训练，减少了学生的负担，充分激发了学生的学习热情。

高中历史在教学的过程中应该培养创造型学习的能力，使学生自身能够对历史提出思维和创建。通过历史图示法能够对教材进行重组，从多层次和多角度对历史知识结构进行整合，培养学生的发散思维，有助于学生进行分析问题和解决问题。教师还可以让学生自己设计图标，学生在制表的过程中，加深了对知识的记忆程度，使学习效果大幅度提高。教师可以对学生在制表过程中遇到的问题进行适当的指导，鼓励学生自由的表达自己的见解，使学生养成独立创作的习惯。

二、使用图示法的注意事项

在使用图示法的过程中应该重视如下几个问题。首先，图示法应该重视其准确性，避免错误的使用知识，同时，注意图示设计过程中的简明性，提高学生学习历史的效率。其次，应该适量的使用图示。历史学科的学习是形象思维和逻辑思维的统一，而图示展示了历史事件之间的逻辑关系，因此很容易产生知识空缺的现象。历史教师在对图示进行设计的过程中很容易忽视了学生的接受能力，应该将学生的教育背景和教学内容相结合，将图示法和其他教学方式相结合，让学生在历史知识中享受到美的熏陶。第三，应该使用多样化的图示格式，长期使用单一格式的图示会造成学生感官上的疲劳和迟钝，不利于学生的思维发展，应该设置具有吸引力、启发性和多样性的图示，对图示法不能包含的内容进行多角度的补充，提高学生对知识掌握的准确性和完整性。

在使用图示法进行教学的过程中要重视学生的反馈，对学生的学习状况进行密切的关注，对图示的设计效果进行综合性的评价，对出现的问题及时发现、及时解决，最终实现教学目标。在图示中展示的历史事件应该具有启发性和科学性，因此，需要教师对教材和教学大纲认真钻研，启发学生的思维。

三、结语

总之，教师在讲课的过程中，应该将图示和讲授相结合，充分调动学生的感官，提高教学质量。历史教师应该结合学科的特点，对历史的本质和现象进行挖掘，提高学生学习的积极性和创造性，培养学生的思维能力，使用灵活的方式将历史学科的基本概念和基本原理传授给学生，促进学生的智力发展，最终使教学质量得到提高。

【参考文献】

［1］刘汝杰，袁保宗. 图示法在历史教学中的应用[J]．中国高等教育，2002，30（1）：145-147.

人文主义和文艺复兴的关系范文第5篇

关键词：小学语文；工具性；人文性；教学原则

中图分类号：G622 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）08-0072-04

今日，我们的基础教育承受着大量且多样的批评与指责，批评的声音来自不同的地方，政府官员、教育研究者、社会批评家、普通民众，以及一线教师自身的反思；并且，这些批评指向基础教育中的各个阶段和方面。作为基础教育中的一个组成部分，小学语文亦未能逃脱这些指责，甚至更为严重。依据《义务教育语文课程标准（2011年版）》中的说法：“语文课程的多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育中的重要地位。”小学语文奠定了基础教育的一块重要基石，甚至可以说是最重要的那块。因为，“语言文字是思维的工具，是获取其他学科知识的工具”[1]。小学语文的地位如此重要，而它所遭到的批评却使人怀疑它能否担负起所期望的职责。本文将要探讨的是其中的一种批评，即有关语文教学中工具性与人文性的统一问题。这个问题涉及到语文的基本性质和教学方向，因而值得我们给予优先的注意。

一、批评：工具性与人文性之间的摇摆

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确地表述：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这是大多数人都能接受的观点。但是，当我们进一步追问工具性与人文性究竟是如何统一的或者如何在语文教学中实现二者的统一时，分歧开始产生。现实的情况是，小学语文课程在这一方面遭到了不少质疑与批评。这种批评大概可以分为乍看相互矛盾的两种：

一方面，某些观察者看到小学语文课堂中充斥着教师要求学生大量抄书、背书、写字等重复性训练，这些训练肢解了语文的整体性，根本上是一种机械灌输的办法。这种语言灌输和操练不仅忽视了对学生予以文学上的启迪、精神上的熏陶和美感上的陶冶，更不符合学生在小学阶段的认知水平和过程，无法使学生养成良好的识字、写字和运用语言的习惯。另一方面，在新课程改革的推动下，很多语文教师没有正确地理解新课程的理念，其结果是，在一些小学语文课堂上，教师为了实现“自主、合作、探究的学习方式”，“尊重学生的差异性和独特性”，一味顺从学生的独特看法，导致一种“你好、他好、大家好”[2]的散漫、乡愿的学风。这种乡愿式的自由，缺乏对学生进行基本而适度的规范训练，学生既没有获得独立的、创造的精神，也没有打下厚实的语言文字功底，在初中和高中阶段的学习中跟不上教学的进度。

上面两种批评指出了当下小学语文教育实践中存在的两大“病症”，当然，实际发生的弊病并不局限于这二者，更有可能的情况是，工具性与人文性二者在语文教育实践中都没有达到预期的目标。我们可以概括地说：第一种情况过于强调了语文的工具性，而忽视了语文固有的人文熏陶的作用；第二种情况则表明，语文人文性的一面被有些老师推向了极端，基本的语文能力和习惯的扎实培养却不被重视。灌输式的教学将语文当作纯粹的工具来教，乡愿式的教学则将“以人为本”推向了放纵的极端，这两种批评都指向了小学语文教学实践中的实质问题，即：何谓工具性？何谓人文性？二者如何在语文课程中统一起来？这种统一又如何在小学语文教学中获得实现？这些问题不单是纸面上的理论问题，也是关系到语文教学的实践问题。《义务教育语文课程标准（2011年版）》对此肯定地指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”然而，这一问题仅仅给我们规定了语文课程的基本性质，远没有回答二者如何统一、如何实现的问题。

二、语言：语文工具性与人文性的载体

何谓语文？根据《现代汉语大词典》的解释，语文有两种含义：其一，指语言和文字；其二，指语言和文学的简称。作为一门学科的“语文”这个概念，涵盖了上述两种含义。语言乃是语文的根本和基础，构成了语文的基本层面。语言是人类所特有的交流思想、表达情意和下达命令等的工具，在这个意义上，语文课首先是实践性的、工具性的。无论如何，语文被当作教育中的重要部分，原因正在于它首先是交流的工具，缺乏语言工具，人类社会便难以维持。其次，语言是文化的载体，人类其它各门知识、传统习俗等都以共同的语言为前提。因此，工具性也是语文的基本属性之一。运用语言文字的能力，包括独立识字、写字、读文章、写作文、口语交际等听说读写能力，是小学语文教学中的首要任务。也因此，拼音、字、词、句等训练成为小学语文教学中必不可少的组成部分。这一点是大多数人都同意的。

（一）人文主义视野下的人文性

较之于工具性，人文性则是一个存在不少歧义的概念。人文性是人文主义思想中的一个基本概念，在人文性概念的背后，有一系列基本的理论思想对其予以支撑和解释。“人文主义一词指向西方历史上一种关于人的问题的认识、解释以及与教育密切相关的现象，它没有固定的含义，伴随着历史的发展而有所更迭。”[3]众所周知，人文主义起源于西方近代开始的文艺复兴运动，人文的概念被用来抗衡中世纪以来统治心灵的基督教的神性观念。换言之，人文性的原始意义是赋予人类以崇高的价值和地位，从今日的眼光看来，这是一种典型的“人类中心论”。自文艺复兴以来，人的观念开始从宗教的束缚中解放出来。日后随着科技发展、产业革命和启蒙运动等祛魅事件，人的意义与价值逐渐成为西方以至全世界的共识。在这个过程中，人文主义本身也经历了一系列的演变，分化为各种不同的流派和倾向。尽管分化愈烈，但是人文主义或人文性本身作为一个核心概念具有若干确实的规定。

人文性的基本立足点是尊重人与解放人。毫无疑义，人文性首先意味着认识并肯定人的价值和尊严，认为每个人都是平等的、重要的、独特的个体存在。其次，从肯定人性出发，产生解放人的冲动和追求，即高扬人的能动性、自觉性和创造性，也就是现在常说的主体性。这与新课程标准中的表述是同一的。这两点也是我们最常提到并予以承认和实践的人文性格。然而，这并没有构主义的全部，事实上，人道主义和人本主义等思想同样承认并实践这些基本理念。人文主义或人文性的另一重维度蕴含在“人之所以为人”这个重要的命题中。文艺复兴时期的人文主义学者的一个共同特征是精通古希腊罗马的文学和哲学等古典学科知识，当时人类文化中最优秀的部分蕴藏在一些古典学科中，旨在提升人的品格和精神。人区别于动物之处在于人具有精神性的维度，动物则缺乏精神向度。这也是人文主义区别于人道主义或者人本主义的所在，后两者并不完全要求精神上的提升。

新人文主义大师白璧德就人文主义的精神向度做过很多详细而明白的阐述，其根本假设是人性二元论，即相信人性中既有善的因子，也有恶的胚芽，作为人所要做的乃是抑恶扬善。完成这一目标的途径是学习人类文化中沉淀下来的各种人文知识，恪守规范与价值，由此不断追求崇高。“人文主义者在极度的同情与极度的纪律和选择之间游移，并根据他调节这两个极端的情况而相应地变得更加人文。”[4]我们既不能放任自己的情绪和感受，也不能丧失独立的品格和地位，换言之，人文主义倡导一种有节制的自由。节制的力量来源于人文知识对人性的熏陶，即精神性对人性中恶的一面的内在制约。也因此，人文主义的实质是一种关于理性人性以及培养理想人性的积极教育方案。新课标中有如此表述：“义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。”学生应追求广博而全面的发展，避免陷入专业化的片面，这与我们提倡的素质教育或者通识教育的原意是内在契合的。

（二）语言构成了语文工具性与人文性相统一的基础

语文由语言和文学两部分组成。我们要注意一个很明显的事实，无论语文的工具性还是人文性，二者都存在于语言文字以及由语言文字构成的文学中。语文是一种典型的语言文字的产物，同时语文也是民族文化的凝聚形式。语言作为人类交流工具，具有工具属性，语言本身承载着文学甚至文化功能，人文性正是内含在语言、文学和文化中，因此，我们可以谨慎地得出一个结论，语文的工具性和人文性统一于语言（包括文字）。展开来讲，语文的基本材料是语言文字，构成语文的语言文字还承载着丰富的文化传统和思想。语言文字因为它所承载的文化功能而有意义，否则只是一堆无意义的客观存在。同样，任何文化、思想和情感都必须通过语言文字予以展现和留存。在这一个意义上，语言文字是工具性和人文性的统一体，工具性与人文性二者相辅相成、不可分割。

从这种统一的观点考察语文教学中的工具性偏向和人文性偏向，就可以发现二者都是由于没有很好地理解语文的工具性和人文性的涵义和关系所造成的。只讲究语言文字能力和语文习惯的训练和培养，是机械的，没有注意到语言文字以及由语言文字构成的文章都是依靠它们所承载的思想而变得有意义的。实际上，任何有意义的语言和文字必定包含着文化上的意义，如果仅仅训练字词的运用，这样的语文能力是极其贫乏、表面的，缺乏精神的深度。另一方面，仅仅注重语文的文化意义的熏染，却不以语言文字的基本能力为依托，显然是抽调了精神意义的实现基础。此外，我们课堂中出现的那种散漫乡愿的现象，其原因之一就是未能理解人文主义所强调的道德克制精神。在白璧德看来，“人性与自然相比具有内在的超越性，文学的重要使命就是引导人类由低级自我提升为高级自我”[5]。

三、途径：实现语文工具性与人文性统一的教学原则

上面关于语文统一性的分析只是在抽象的理论层面展开的，但是，就教育的实践本性而言，最要紧的事情是如何在实际的语文教学活动中维持二者之间的恰当平衡。这是一个具体的教学法问题，在此，一个新的限制性因素被引入我们的考虑之中，即小学生的认知能力和已有的知识水平是教学的实际起点。这也意味着，语文工具性与人文性之间的平衡状态处于不断的建立—打破—重建的动态过程中，因为学生的认知能力和知识水平在不断发生变化。笔者立足于小学阶段学生的心理特点，从语文工具性与人文性统一于语言的性质出发，结合自身的教学经验，认为如下原则对于保持语文工具性与人文性之间的平衡是有益的。

首先是中庸原则，即工具性与人文性二者不可偏废。我们既要摒除肢解语文整体性和精神性的机械训练，同时又要防止课堂中可能出现的散漫风气。在机械与散漫之间，我们需要寻找一条中间道路。达成此点的第一要求便是克制人为的偏见。在这条原则之下，我们另提出一条特别的原则，即节制性原则。这条原则专门针对新课程改革中出现的误解自由和自主的倾向。《义务教育语文课程标准（2011年版）》提倡“自主、合作、探究的学习方式”，许多教师却由此而将学习的任务全部推向学生，以为教师的干预必定妨碍了学生的自主和独特性。根据人文主义的基本原则，人文性内含着约束，学生的思想和行为应当受到一定的约束和引导，而不是任其随意发展。

还有便是积极性原则。第一，小学语文教学重视语言文字基本能力的训练和培养。从小学生的认知水平来看，其感受性丰富而理性尚未养成，因此，语言文字及文学中蕴涵着的深层意义并非小学生所能领会和理解。因此，学会拼音、识字、写字、说话等基本事项是小学语文教学的根本任务。当然，根据中庸原则，即使是在语言文字的训练过程中，也要注意到人文性的发扬和濡染。第二，如何在语言文字的基本训练中达到人文熏陶的目的呢？创设优美、优雅、优质的语言环境是一条重要的途径。语言文字的美和文学的美是直观的，并不需要理性上的努力就可体会。审美是人文性的基本内容之一，学生体会语文之美，能进一步激发学生学习语文的兴趣和动力。此外，语言环境本身具有精神熏陶的作用，教学语言的优雅或崇高，能激起学生心中同样的情感，而贫乏、无聊的语言环境只会让学生感到厌倦。

参考文献：

[1]范建欣.小学语文教育是终身教育的基础[J].教育探索，2002（6）.

[2]吴永军.乱花渐欲迷人眼——从当前小学语文教学诸主张看语文实质[J].教育理论与实践，2007（7）.

[3]王坤庆.论人文主义教育的价值取向[J].高等教育研究，1999（5）.