人文主义理论范文第1篇

1.什么是人文精神“人文精神”源于“人文”和“人文主义”。何谓“人文”，中西方都有对它的解释。就中国而言，在《易•贲•巽》中有“观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下”。程颐解释说：“天文，天之理也，人文，人之道也。”（周振甫：《周易译注》，中华书局1991年出版，第80页）由此可见，中国人对于“人文”的解释是相对于“天文”而言，从而体现了中国人“天人合一”的思想。就西方而言，“人文”的概念起源于古希腊，发展于文艺复兴运动时期，其核心是尊重人，尤其是尊重人作为一种精神存在的价值。社会发展到今天，人文精神的主旨没变。就我们今天的社会环境尤其是教育状况而言，我认为周国平先生的阐释对我们更具启发意义，周国平先生说：“人文精神就是说一个人活着，他活得要有尊严，同时他要有自己的头脑、自己的灵魂。用自己的头脑去思考问题，用自己的灵魂去安排自己的人生。”（周国平：《人文精神的哲学思考》，长江文艺出版社2014年出版，第47页）从“尊严、自由、独立”等方面理解人文精神，不仅是社会发展在思想上的深层内涵，也是人文主义教育的本质要求。

2.历史学科的本质是人文学科对学生进行人文主义教育的承载者是各门人文学科。所谓人文学科，是相对于自然学科而言的，其研究的主要对象是人的精神世界和文化世界。这些学科设立的目的是通过对人与人、人与社会、人与自然等之间关系的探讨，将人类优秀文化成果内化成一个人的人格、品质与修养，从而达到发展人性、健全人格、完善素养的目的。历史学科无论是从其渊源还是主旨功能来看都是典型的人文学科，其核心是文化素养的养成，而不是一门实用性的应用学科。与其他学科相比，它在人文教育方面的作用更加突出，因为历史就是人类自身发展的历史，就是用人对人自身发展的认识去教育后人，其丰富的人文资源，在陶冶情操、完善人格、传承文化上具有特殊的优势。所以，人文主义教育是历史教育最本质的属性，人格教育是历史课程的最重要的目标。所有背离了这一属性和目标的教育行为都不是真正的历史教育。

二、历史教育的现状

1.历史学科在学生中的窘境北京教科院基教研中心的专家曾对北京市2000多位学生课程的学习状况进行了仔细的调查。其中学生对历史课程有以下反映：在“最不愿学的课”的排序中，历史课排第3位；在学生对15门中学课程喜欢程度由低到高的排序中，历史课排第2位；历史课被学生视为枯燥、没意思的课。赵亚夫教授曾进行过“关于学生和教师的历史教育观念”的调查，学生比较有代表性的几个看法是：①历史就是时间、地点、人名和事实的代名词；②学习历史要死记硬背，所以历史课是一门令人生厌的课程；③历史课上学习的东西往往不切实际，距离现实生活太远，而且不能有自己的看法；④历史就是教科书上写的东西，既不是故事，也不是史实；⑤我们的历史观点经常是被强迫接受的。（赵亚夫：《追寻历史教育的本义——兼论历史课程标准的功能》，《课程•教法•教材》2004年第3期）我也在安徽省蚌埠市第一中学学生中进行过类似的调查，结果大同小异。我们曾经认为最有意思、最吸引学生的历史课在学生心目中的地位如此之低，这令我们每一位历史教师震惊，我们到了必须深刻反思的时候了。

2.历史课堂的普遍教学模式与人文精神的背离在当前的历史教学中有两种普遍的背离人文主义教育的功利教学的行为。一种是“唯知识论”，这种教学模式就教学内容而言，考试考什么我就教什么、练什么；就教学方法而言，历史就是照本宣科、死记硬背；就评价方式而言，学生考高分就是历史学得好。虽然在理论上我们都知道这种“填鸭式”的教学模式是在扼杀学生的学习兴趣与潜能，是在遮蔽历史丰富的人文内涵，但在现实中由于种种原因我们很多历史教师仍然奉行不逾。另一种则是近年来颇为流行的“唯能力论”，这种模式是在新课程改革和相应的高考进行后，教师针对高考对“新材料”“新情境”的重视，片面崇尚对史料的概括、提炼、分析等逻辑思维能力，从而将学生的思维引向标准化、机械化和统一化，从而将丰富人文内涵的历史教学转变为纯技术性纯理性的历史史料教学。就历史教学的本质而言，这种教学模式的危害更甚于前一种，因为人文教育的价值就是在于对一味强调“技术理性”“唯智教育”等非人性化教育的否定，就是在于对情感、人格的陶冶，而“唯能力论”恰恰又将我们带回了人文主义教育所要否定的那些东西。

三、在具体教学中加强人文主义教学的实践

1.在学习目标设计上注意突出对学生人文素质的培养设计学习目标的宗旨是让学生通过教学发生变化并获得进步。作为培养人文素养的核心学科，历史要求学生的变化与进步是人格的健全与完善。因此，历史学习目标的重心应该在塑造学生的人格、丰富学生的人文精神、培养和发展学生的社会适应能力上。我们要充分利用历史丰富的素材，如用优秀的历史人物、富有人文内涵和值得深刻反思的历史事件等引导学生设身处地地在历史环境中理解历史、与历史人物进行心灵的沟通和碰撞，从而产生情感的共鸣，在情感体验内化的过程中接受心灵的洗礼、感悟人格的魅力、反思人性的弱点。随着情感体验的积累，人文素养在潜移默化中得以增长。

2.改变课堂教学模式，采用人文的教学方法人文的教学知识与人文的教学方法应该是相辅相成的，不可偏废。人文的教学方法的核心就是坚持以学生为本，重视学生的主体性，重视学生个体的历史感悟。历史课堂是培养学生人文精神的主战场，在历史课堂上，教师必须以人为本，充分尊重学生的个性，还学生自主的学习空间，打造富有人文精神的课堂，这就需要从课堂氛围的营造、教学手段的改变等多方面入手。

人文主义理论范文第2篇

从反面角色的角度分析，到底什么是大众认同的“善良的标准”“道德规范”和“社会正义”呢?事实上在伦理学的研究中，定义“人性”和“道德标准”就阐明了在人本主义伦理学中的学术方向。人本主义伦理学中关于人的自然本性“自私”和社会本性“无私”之间的讨论延续了几百年，在此将“自私”称为人的自然本性，以及将“无私”称为人的社会本性也有待商榷。在伦理学的研究范畴内，没有明显的定义反面角色的概念和归属。在艺术创作中，艺术家其实也是很难界定“正面角色”与“反面角色”之间的人物定位。但是艺术创作必须具有启发性的社会意义，所以在此探讨艺术创作中的反面角色背后延伸出来的伦理学意义就非常必要。

二、人本主义伦理学架构反面角色的性格特征

(一)贪婪、残忍与自私论俄罗斯电影《十二怒汉大审判》中没有明显的反面角色和正面角色，这部电影很好地注释了人性的多面性，每一个人物角色的背后都掩藏了一段或灰色或无奈的故事。十二位由抽签选出的陪审员在剧中可以定义为正面角色，因为他们肩负了公平和正义，有权决定违背了人们心目中的道德准则或者是法律规范的人物的命运。从这个角度分析，陪审员被定义为正面角色，而车臣男孩被定义为反面角色。但是事实上影片为观众展示了非凡的艺术创作，观众根本分不清谁才是真正的反面角色。影片中的每一个角色在社会尊重感和客观职位的背后都有一颗强烈的“私心”:第一位陪审员以自己的亲身经历投出了一张挽救车臣男孩的反对票，他的科研成果被国家漠视、他的微薄收入被老婆抛弃、他的精神和物质方面的双重落魄被火车上大多人定义为疯子，只有一个火车上的单身母亲理解他是有价值的生命。

人本主义伦理学认为:自我中心构成了全部幸福的出发点，爱自己和爱他们是不冲突的，尊重自己的完整性与独立性，热爱和理解自己，是可以与热爱、尊重和理解他人不可分割的联系在一起的，爱我自己与爱他人有着内在联系。火车上的单身母亲用“爱他人”实现了爱自己的幸福，而第一个陪审员用“爱他人”挽救了车臣男孩的生命。但是在某个生活细节上的表现，他们展现的贪欲可以用人本主义伦理学解释为“爱自己”，而且“爱自己”和“爱他人”是不冲突的。人本主义伦理学很好地解释了资本主义生产关系和市场经济促成的巨大的社会压力带来的精神迷茫。另一位陪审员曾经做过8年的墓地主任，他与墓地老太太和挖墓人合谋演出了不计其数的骗局，这里“自私”不能等同于“自爱”，因为他们只从能否从中获得好处这个角度观察，把别人的需求置于脑后，无视他人的尊严和完整性，他所看到的只是他自己。这样的自私被定义为一种恶行表现，贪欲、良知泯灭和掠夺让自己失去了“自爱”和“爱他”的完整性。尽管这个陪审员说他用这些钱修建礼拜堂、施舍墓地外的流浪汉、在自己的家乡修建学校，而且学校里有健身房、校车、带液晶显示屏的电脑机房，并声称只要有学校，没人在乎钱是从哪里来的。人本主义伦理学解释这种“自私”非“自爱”的人变得异常空虚并屡遭挫折，他必然是不愉快的，并忧心忡忡地企图从生活中获取他在巧取豪夺中所失去的满足。表面上，他对恶行做出了补偿，实则是缺乏创发性的爱的能量。因为暗恋死者，那位中年女人作伪证;因为地产开发商对利益的驱动，他忘记了死者是曾经为这个国家和民族作出过流血牺牲的军人;继母因为自私，无视继子被家庭暴力殴打的现实。剧中每一个堂而皇之的社会角色用人本主义伦理学的研究观点均可以定义为反面角色，因为他们对利益的追求超出了自身发展的需要，自爱发展到极端就成了自私，并无视他人的发展需求。

(二)孤独的良心与自我呼唤《这个杀手不太冷》剧中杀手里昂与“坏女”马蒂尔达来自两个不同的孤悲家庭，两颗孤独的心灵走到了一起，我们很难界定谁是影片的反面角色，正如人本主义伦理学对于“自私”与“自爱”或“无私”与“他爱”之间的探究。人性的多面性必须结合伦理学研究才能做出多面性的解释。人本主义伦理学认为:人生活在市场经济中，感到自己只不过是一件商品而已，他已从他自身中分化出去，这正如某种商品的出卖者从他所想推销的商品中分化出去一样。他关切自身在市场上的成就，他专心致志地把自己塑造成为能被雇佣的主体，塑造成为在人格市场上能赚到大钱的商品。杀手里昂自从19岁跟随父亲踏入杀手生涯，经验老到、干练有效的业务素质，让里昂成为在人格市场上赚取好价钱的商品。反面角色是否有良心，他们的良心受何种力量支配，人本主义伦理学对良心做出了精妙的分析，区分为极权主义良心和人本主义良心。极权主义良心解释为:所谓好良心就是一种会使外在和内在的权威感到高兴的意识，所谓坏良心则是一种会惹权威生气的意识。好良心会使人产生幸福感，因为好良心意味着受到权威的赞许;坏良心使人产生恐惧与不安，因为与权威对着干，有被惩罚和唾弃的危险。而人本主义良心解释为:良心是自己的心声，是不受外界的权威支配的，所以良心是自己对自己的一种反应。当然这两种观点都属于人本主义伦理学。里昂不断地从老托尼那里接受新业务，挣钱后将钱交给托尼保管，自己置身于不同的旅馆内独坐在沙发上睡去。自从做杀手后他从来没有在床上睡觉，因为他觉得在床上睡觉有恐惧感，难以入眠。里昂惟一的精神寄托就是为他的绿色盆栽清洗和浇灌，但是这个盆栽犹如里昂自己的生命漂泊在世间，没有生根的机会。

里昂单调有序的生活是依靠老托尼运转的，当里昂为了救马蒂尔达破坏了极权主义良心所能允许的秩序范围时，他挑战了权威，最终被老托尼出卖，受到惩罚。人本主义伦理学将里昂的激变称为极权主义良心中的“坏良心”，因为他挑战了权威。因而，反面角色是有良心的，只不过这种良心的定义需要结合反面角色自身的处境加以考量，杀手里昂是黑社会秩序的维持者，同时他又塑造了黑社会一幕幕血腥的场景。用人本主义伦理学的观点解释，就是里昂用极权主义良心中的“坏良心”挑战权威，尽管他自身也是极权主义秩序的维护者。他不得不承认，当他竭力争取世间的财富、不顾一切地使自己成为在人格市场上赚取好价钱的商品时，他已经丧失了自己的灵魂，丧失了自我，也就是说杀手里昂已经丧失了人本主义良心。从他开始杀手生涯到遇到小女孩马蒂尔达之前，他只具有极权主义良心中的“好良心”，也就是顺从权威的意识，完成一次次的杀人交易;当马蒂尔达以“女人”的身份闯入里昂的生活后，他才感觉到生命的存在和意义，他开始珍惜生命和自己的“女人”，所以最后时刻他开始转变用极权主义良心中的“坏良心”挑战权威，维护他的女人和生命价值。当然他受到了权威的惩罚，最后时刻倒在血泊中逝去。因而，剧中的反面角色是有良心的，但是如何提升反面角色的内质塑造呢?必须将角色与伦理学建立关联，用伦理学知识架构反面角色的内质，才能让反面角色展现“自我”，而不是一味地反衬正面角色。

(三)暴力行为与角色定位反面角色似乎离不开暴力因素，甚至暴力美学成为电影界颇具分量的表现形式。日本鬼才导演园子温创作了很多血腥极端的暴力角色，每个角色的背后都隐藏着一段鲜为人知的伦理故事。人本主义伦理学对角色之间的暴力行为有很清晰的分类，譬如两个习武的角色之间的打斗属于娱乐型暴力行为，是不带有任何病态性质的暴力行为，行为的目的在于显示技能，而不是为了破坏，它不是有仇恨或毁灭的动机所引起的。叶问与弟子们或与其他武馆师傅们的武艺切磋属于此种类型。但是叶问为了捍卫自己或民族的生命与尊严，所采取的对立行为则属于反应型暴力行为，它根源于恐惧之中自然形成的行为。《沉默的羔羊》中见习生克拉丽斯进入地窖中与变态杀人犯野牛比尔的对立行为也属于反应型暴力行为，她的暴力行为源自随时可能被野牛比尔杀死的恐惧意识中。从人本主义伦理学的角度分析，不难看出，前两种暴力类型基本属于正面角色的表现行为，叶问和克拉丽斯都是影片中的正面角色。《沉默的羔羊》中变态的精神病专家汉尼拔博士在临时管制的监狱中将送饭的两个狱警杀死，并将其中的一个狱警像耶稣一样悬挂起来。汉尼拔博士是个不折不扣的反面角色，他的暴力行为已经超出了为了生存而采取的理性行为，这种行为不具有防御作用，人本主义伦理学将其定义为报复型暴力行为，这种暴力类型是典型的反面角色行为。《沉默的羔羊》剧中还有一位更加残忍的反面角色———野牛比尔，他是一个变态的杀手，极端地痴迷于用女人的皮肤缝制女性衣服。他杀死一个又一个身穿14码衣服的女孩，将她们的皮肤剥下来缝制那件带有菱形图案的裙子。人本主义伦理学将这种行为定义为补偿性暴力行为，这种行为是一个软弱无能的人的创造性活动的行为，这种创造性的活动是用破坏自己或别人的生活来超越生活，它的根源就是在于人的无能，它是为补偿这样的无能而采取的一种暴力行为。很显然，野牛比尔是一个有心理阴影的变态杀手，他暴力行为反映出在他幼年时代不和谐的伦理梦魇，他潜意识中的创造性活动完全是对生活进行有意识的主动破坏，一个不具有创造能力的人只想进行破坏，对于这些人来说，生活已经否定了他们本来可以明确表现出来的人的力量，他们需要的必然是破坏。补偿性暴力以病态的形式取代生活，反应型暴力则是为生活服务的，所以补偿型暴力是反面角色所为，而反应型暴力是正面角色所为。

三、结语

人文主义理论范文第3篇

1．1对象

选取我校2012级护理本科班学生，采用非盲法分为观察组和对照组，每组50名学生，两组实验课及理论课教师配备无差异，学生年龄、性别构成比、教育背景、基础理论成绩比较差异无统计学意义（P＞0．05），上学期《护理学基础》实验成绩、自主学习能力、学习积极主动性结果。

1．2方法

1．2．1教学方法

1．2．1．1确定护理实验项目

护理实验课程开设于2013年9月—12月（第六学期），根据学生调查结果甄选合理、应用性强的4项护理操作：皮内注射、肌肉注射、静脉输液、心肺复苏。

1．2．1．2实验方法

观察组采取基于问题的学习法和角色扮演法等。学校提供学习资料，学生观看电教视频，以4人～6人为小组在实验室模拟人上操作，各组写出情景设计方案，准备用物，进行角色扮演。操作完毕分享每组操作体会及扮演经验，其他各组护生提出问题，当时不能解决的问题随后由各组查阅资料，待准备就绪大家在一起讨论，写实验总结报告。对照组采用传统实验教学法，教师示教、看电教片、分组练习、写实验报告。其教学时数、任课教师等与观察组保持一致。实验项目如皮内注射、肌肉注射、静脉输液在真人身上操作考核，心肺复苏运用安妮复苏人操作考核。

1．2．2评价方法

1．2．2．1实验考核成绩评价

每次实验项目结束后统一考核，取4项实验成绩平均分。考核标准结合河南省卫生厅制定的《河南省护士岗位技能操作评价标准》及人民卫生出版社出版的教材制定实验考核标准，总计100分，包括：准备质量4项15分（物品准备、环境准备、病人准备、护士仪容仪表）；操作质量70分；爱伤观念15分（尊重病人、文明礼貌、主动询问及解释、爱护护理模型等）。

1．2．2．2自主学习能力测评

采用林毅研制的护理专业大学生自主学习能力量表。该量表的信度Cronbach’sα值为0．86，专家评议内容效度和结构效度较好。该量表总计28项28分～140分。包括自我管理能力10项10分～50分、信息能力11项11分～55分、学习合作能力7项7分～35分。

1．2．2．3学生学习积极主动性测评

采用大学生学习积极主动性量表（ALS）。该量表的IRA和CVI均为0．86，内在一致性信度为0．89。该量表总计21项21分～105分。包括学习驱动力5项5分～25分，学习目标4项4分～20分，深入学习4项4分～20分，控制学习4项4分～20分，扎实学习4项4分～20分。于授课前后对两组考核成绩进行比较和问卷调查。在使用以上两个量表前对25名护理本科生进行了预调查，自主学习能力量表Cronbach’sα值为0．83；ALS量表Cronbach’sα值为0．81，可以用来测量；效度评价征求了5位临床专家和教授的意见。

1．2．3统计学方法

采用SPSS17．0统计学软件进行数据分析，计量资料采用均数±标准差（x±s）表示，两组间比较采用t检验，以P＜0．05为差异有统计学意义。

2．讨论

2．1人本主义学习理论的组成部分

人本主义学习理论强调以学生为中心，调动学生的主观能动性，充分挖掘其潜能，促进学生“自我实现”。学生是学习活动的主体，以自身需要兴趣为前提，制订学习计划，选择学习方法，并对自己负责。教师是教学资源的提供者，教师应无条件关注学生，能接受不同学生间的个体差异；对学生热情、尊重、关心；做好移情性理解等；并为学生提供没有拘束、有心理安全感、民主、平等的环境，学习气氛和谐、快乐。该理论强调通过如下方法促进学生学习：①设置问题情境；②制定学习合同；③合作学习；④其他如小组教学及讨论、课题学习、同伴教学、程序教学等。古素娥等研究指出，对临床实习护生实施临床护理辅导小课、护理查房、操作示范、制订学习合同、写反思日记等，取得了较好的教学效果。冯丽群等研究指出，为实习护生提供足够的教学指导、签订教学合同、采用以问题为基础等多种教学方法，可充分调动护生的主观能动性，提高教学质量。

2．2人本主义学习理论的应用

增强了爱伤观念护生的爱伤观念得分不高，与传统教学中护生多以模拟人为操作对象，忽视了对操作者的尊重、爱护有关。由于模拟人不同于可以自由表达需求的病人，不能给予护生沟通反馈，以致在复杂多变的临床环境中护生不能很快适应与病人的沟通，不能形成爱伤观念。而通过情景设置，与真实“病人”沟通，可有效发挥护生的沟通潜能。提示，护理教育者需注意将沟通技巧、护理礼仪知识潜移默化地渗透于实验教学中，以提高护生的沟通能力。

2．3人本主义学习理论的应用提高了护生自主学习能力

两组护生信息能力比较，差异有统计学意义（P＜0．05），说明运用人本主义理论指导下的学习，可促进护生主动查阅护理信息。在调查中观察组76％的护生熟悉国内主要护理期刊，能主动运用网站查阅文献，课余时间能自行学习感兴趣的知识，而对照组仅有37％。另情景设计、角色扮演使护生不能完全依赖教材，必须查阅资料，进行知识自主构建。该方法对学生学习合作能力有影响。护理工作提倡团队合作精神，护生需主动和同学交流，主动向教师请教，以小组为单位进行讨论、交流，有利于提高护生学习合作能力。

2．4人本主义学习理论的应用

人文主义理论范文第4篇

（一）学生中心论在罗杰斯看来，大多数学校教育形式是教师占据主导地位，学生处于被动接受地位，教师不太关心学生的心理发展规律和真实需求以及情绪体验，强制性地给学生灌输知识，代替学生做出选择，控制学生的自由空间。他认为这种传统教育没以学生为中心，而是以教师为中心。因此，罗杰斯主张以名词“学习促进者”代替“教师”，按人本主义观点，学生有自学的潜能，教师只需要为他们提供宽松、资源丰富的学习环境，学生就可以决定去自学什么。罗杰斯认为师生人际关系中良好的心理氛围是促进有效教学的关键。它要求教师做的：

1．真诚一致，即教师在学生面前坦诚表现无矫饰；

2．无条件的积极关注，即教师要尊重和接纳学生的各种情感和价值观念；3．同理心，即教师能理解和体验学生的内在情绪情感变化。

（二）经验学习论罗杰斯认为，学习主要包括两种类型：机械学习和经验学习。机械学习是不需要任何理由被动地学习理论知识。这种学习难度大、难以持久，对学生是没有个人意义的，它不涉及人的情感和全面发展，是一种“发生在颈部以上的学习”，是一种无意义学习。而经验学习是有意义的学习，并且和个人成长有关，它既具有认知属性，又整合进了情感元素，这种学习会深深影响一个人的态度、行为和人格的全面发展，最终塑造一个功能更加完善的人。融入情感教育的有意义学习是罗杰斯非常提倡的。对于有意义学习，罗杰斯认为主要包含四个要素：

1．整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动中；

2．学习是自发的，即便在推动力或刺激来自外界时，要求发现、领会、掌握的感觉仍然是来自内部的；

3．它会使学生的行为、态度、人格等获得全面发展；

4．学习是由学生进行自我评价的，因为他们自己最清楚哪种学习能够满足需要。此外，罗杰斯提倡学生“自由学习”，认为教师应当信任学生能够发挥潜能，因此对于教师，有意义学习和自由学习的关键在于教师对学生的态度，和良好的师生人际关系。而不是教师高超的教学技巧和先进的教学辅助设施。因此，在罗杰斯看来，经验学习是有意义的、自由的，并且涉及全面发展，同时整合了认知和情感元素。

二、马斯洛的自我实现和内在学习论

（一）自我实现论马斯洛提出了“自我实现论”，他的需要层次理论把人类心理需要从低到高划分为生理、安全、爱与归属、尊重和自我实现五个需要层级。自我实现需要是置于最顶端的，即发展个人潜能，使自己成为想要成为的那种人的需要。马斯洛认为，人性本善，即使不是善良的，起码也是中性的。理想的教育目标就是让人类这种积极的本性继续发展、升华，让人的潜能得以发挥，最终自我实现。马斯洛等人通过科学调查社会名流和知名学者发现，大多数自我实现者在诸如以问题为中心、超然独处、自主、谦逊与尊重、幽默感、创造性等19个方面都会一致表现出相对应的19类优秀人格特质。按照马斯洛的说法，只有当一个社会“能够提供发展所必需的原材料，排除各种条件限制，允许个体自由表达愿望及自我决定时”，健康的个人发展才有可能实现。他认为，“文化、环境、教育只是阳光、食物和水，但不是种子”，自我潜力才是人性的种子，教育的作用只在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，使人类固有的潜能充分发展。

（二）内在学习论在马斯洛看来，传统的教学方式强调“外在学习”，学生学习缺乏自主能动性，更多是由教师强制灌输知识。如同鹦鹉学舌，“学生学习到的，顶多不过像是在他的口袋里装了几把钥匙或几个铜钱而已，对他个人的心智成长，毫无意义”（Maslow，1968）。他认为，大多数学生被动学习的唯一理由是其可能会带来外部奖赏，如获得生存的技能或一纸文凭。马斯洛提出了“内在学习”的教学理念，所谓“内在学习”的教学观，即教育者应充分发挥学生的自主能动性，依靠学生内驱力开发自己的兴趣和潜能，在学习过程中不断追求自我实现的教学方式。这种模式允许学生自由地根据自己的兴趣选择学习内容，而不会向“外在学习”那样学生陷入太多的清规戒律，反而鼓励自由创新，因此，它是一种主动的、创造性的学习模式，如同自由、开放的学术环境，学生在这样的教育氛围下能够自己设定目标，自我探索，自我实现。

三、罗洛•梅的存在主义教育理论

（一）存在负责论罗杰斯和马斯洛强调的成长和人类潜能还有另外一面，即自我实现是有成本的，自我实现需要责任。这就是存在主义心理学的信条。存在主义以罗洛•梅为代表，他们认为个体在发展的过程中，难以避免会受到各种威胁，诸如空虚、孤独、死亡。每个人都会意识到生命的有限或人终将死亡，一个人处在这种有限的空间里应该思考“我究竟能干什么？是退却、碌碌无为，还是勇敢地面对现实？”他们认为人类必须要学会正视不可避免的威胁，要对生命赋予意义和责任，创造生活，真正的存在是个体在行动中创造自身的价值，每个人都要选择自己的人生目标，并有义务去实现这些目标。罗洛•梅的思想其实涉及生命教育，而生命教育目前在很多学校人文教育中比较缺乏甚至空白，很多教师避讳和学生谈及面对死亡威胁或生命的意义之类的话题。存在主义并非消极哲学，而是正视我们不可避免的现实问题，恰恰是为生命教育提供在此问题上导向积极的基础。

（二）健康人格论罗洛•梅认为，现代社会产生很多不健康的个人主义现象，如人际关系日渐疏远、互不信任、忽视合作、过分强调个人独立自主、追求物质和功利等。存在主义认为很多人接纳了一种不健康的公众取向，他们错误地认为，为了获得安全感，必须要与那些自己不喜欢的人打交道，否则会陷入孤立，被人遗弃。很多人过度追求流行和平庸，放弃了自身独一无二的身份感。因此，我们缺乏发展健康的公众取向———用真诚的态度来对待别人。罗洛•梅界定了本体论焦虑的内涵，并进一步将其分为正常焦虑和神经质焦虑，正常焦虑能够使人积极应对，但一旦无法应对而严重影响生活和社会功能时就可能发展为神经质焦虑。正常焦虑并不完全是消极的，反而更有利于个人成长，正常焦虑可以认为是成长和创造力的组成部分。因此，社会和学校教育帮助人们提高心理健康水平的目标不是摆脱所有焦虑，而是帮助人们克服神经质焦虑，更积极地面对正常焦虑。

四、总结

人文主义理论范文第5篇

一、人文关怀教育在马克思主义理论课教学中存在的问题

目前，部分高校的马克思主义理论课人文关怀教育，还存在很多问题，这些问题的出现，不仅对教师的教学效率产生影响，还对学生思想素质的发展造成不利影响。具体问题主要包括以下几点:第一，部分高校教师在教学过程中，对马克思主义理论人文教育课程不够重视，在教学过程中，没有应用人文关怀教育，无法使大学生的政治学习与实际生活相关联，学生的政治学习明显存在较多问题，在一定程度上会导致其出现厌学心理，使马克思理论课程失去开展的意义，对学生政治知识的学习造成不利影响。第二，在高校政治教育过程中，部分大学生的人文思想不能跟上时代的步伐，主要因为马克思理论教学的课程内容没有为大学生人文精神的发掘而考虑，教师在教学中，只重视学生教材知识的学习与考试成绩，忽视学生思想素质的提升，没有对大学生进行逐个观察与分析，课堂教学只是针对全体学生而设计，没有考虑到学生个体之间的差异，导致部分学生无法深入理解政治知识，且学生的个性得不到良好发展。同时，大学生在政治课堂中，是受教育的载体，主体地位完全没有体现出来，学生在课堂学习中一直处于消极学习状态。第三，马克思主义理论人文关怀教育，重视学生与教师之间的沟通，这种沟通不止是教师在课堂上对学生进行知识的教授，还关系到学生与教师之间情感的沟通，使学生对政治知识的学习兴趣得以显著提升。但是，目前部分教师只将人文关怀教育引进马克思主义理论教学课堂中，在实际教学中并没有应用先进的教育思想，也没有对学生进行学习习惯的培养，只追求高成绩，没有树立新的教育理念，对大学生素质提升造成较为不利的影响。

二、马克思理论人文关怀教育的策略

(一)重视人文关怀教育

高校教师在应用人文关怀教育对学生进行马克思理论课程的教学时，要对其加以重视，高校必须要求教师清醒认识人文关怀教育的重要性，有效发挥其作用，同时，必须要求学生对人文关怀教育进行重视，例如:教师在讲解马克思理论课程时，要求学生不断进行自学，并向学生讲解人文关怀教育的重要性。此时要注意，只有高校领导与教师对人文关怀教育进行重视，才能提高大学生的重视程度，为学生接下来的学习奠定良好基础。

(二)重视实践课程

在高校政治教学中，人文关怀教育对学生来说，产生着较为良好的影响，可以使其更好的学习政治知识，教师必须重视学生的实践课程，将生活中的事件引进课堂教学中，例如:教师在讲解马克思理论知识之前，要求学生搜集身边的事件或视频、图片等，在课堂教学中，学生在多媒体教学设备中展示，并要求学生对其进行讨论，学生在讨论过程中，必然会生产各种各样的问题，教师挑选出较为典型的问题进行讲解，这样，学生不仅可以了解更多的实际问题，还会对政治课堂更加感兴趣。

(三)人文关怀教育与马克思主义理论课程的融合

在高校政治教学中，要想更好的发挥人文关怀教育的作用，就要采取有效措施将其融合在马克思主义理论课程中。例如:教师在讲解课程之前，要更新教学观念，摒弃传统的教学模式，培养学生的思想品质与责任意识。要求学生经常参加实践活动，并对活动进行仔细的分析，在实践过程中，教师要与学生保持一定的情感沟通状态。同时，在课堂教学中，教师可以组织学生进行知识的讨论，也可以开展辩论会，通过人文关怀教育理念在辩论会中引导学生学习，使学生对马克思主义理论知识产生正确认识，提高自身思想素质。

(四)全方面引进人文关怀教育

高校政治教师在教学过程中，要重视人文关怀教育的作用，采取有效方式将人文关怀教育渗透到马克思主义理论课程中的各个环节中，例如:教师在讲解知识时，恰当的引进相关新闻、图片等，尤其是各种灾难中的人文关怀图片，大学生在观看过程中，不仅可以体会到人文关怀的重要性，还可以提升思想素质。同时，教师还要重视学生的主体地位，采取有效措施使学生能够主动对知识进行学习，教师与学生积极讨论问题，这样，教师就可以有效提升课堂教学的效率，发挥人文关怀教育的作用。

三、结语