摘要：乡村学前教育事业发展滞后的关键原因是师资队伍专业发展受限。园本课程建设给予教师专业成长的平台和机会，让教师拥有课程的决策权力与开发权力，涵盖拟定课程目标、选择课程内容、发表自己的观点和方法等，从而激发乡村幼儿教师的创造欲望和教学积极性，自觉更新教育观念，形成反思意识与能力，由此重启乡村幼儿教师专业成长内驱力，推动乡村幼儿教师的专业成长。

关键词：乡村幼儿教师；专业成长；园本课程建设

教师是幼儿园课程发展重要的推动力量，幼儿园课程建设和发展又推动教师队伍发展和成长[1]。教师专业素养是影响园本课程建设质量的重要因素，幼儿园要抓住教师专业成长核心内容和关键因素，促进教师专业能力得到发展。乡村教师作为乡村园本课程的参与者和实施者，是园本课程建设最重要的资源之一。当前，少数乡村幼儿园通过积极探索和开发，能较好地组织教师对当地资源做充分了解和选择，挖掘其适合本园、适合幼儿发展需要的内容，进而进行课程设计、环境创设、课程实施、讨论分享、反思总结等活动，开发出富有当地特色的园本课程，为有效促进教师专业成长提供了平台与诸多机会，但大部分乡村幼儿园由于师资队伍专业水平不足、教育指导力量缺乏等，对于园本课程建设一筹莫展。因此，以乡村园本课程建设为抓手，发掘教师在课程建设中的专业成长契机，促使教师获得专业理念、专业知识、专业能力的发展，反过来以更好的专业水平服务于园本课程的持续改进与建设，这是实现专业成长与园本课程建设双赢局面的重要举措，是改善乡村学前教育质量的有力推手。

一、乡村幼儿教师专业成长困境

我国乡村幼儿教师队伍专业水平偏低，其中学前教育专业毕业教师不足三分之一，还有初中、高中毕业生或少数小学转岗教师，可见，乡村幼儿教师队伍良莠不齐，这是影响幼儿身心健康发展、城乡教育均衡发展的巨大阻碍。

1.乡村幼儿教师教育理念更新滞后，缺失专业引领

大多数乡村幼儿教师尽管工作热情高涨，却因其专业学历水平低或专业不对口，存在“教育年年陈旧、课程游戏化观念缺乏、专业知识与技能差、教育教学设计能力不足、教学活动实施不灵活”等问题，致使乡村学前教育发展滞后。在访谈中，部分教师表示，自身专业知识掌握不够，对《幼儿园指导纲要》内容与要求不理解，在教育教学活动中存在诸多不适应和困惑，碰到问题得不到专业的指导，并且诸多教师教育理念陈旧，教学活动组织与实施“小学化”倾向严重，部分教师以教幼儿识字和算术为主要活动，严重违反了幼儿身心发展规律，给幼儿成长造成不同程度的伤害。还有一些教师认为，只要不让孩子磕磕碰碰、不打架不吵闹，带孩子唱歌、跳舞、讲故事就行了。这些落后的观念根深蒂固，有些是因为专业文化水平较低而无法在短时期内得到改善，有些是专业素养长期得不到区域的专业指导与引领。

2.乡村幼儿教师专业提升动力弱，缺乏职后教育

当前，乡村幼儿教师的专业素养不容乐观，但如果能对教师进行专业的培训和提升，可以较好地缓解这一窘境。现实情况是乡村幼儿教师师资数量严重不足，教师工作量超负荷，每天疲于奔命，没有时间自我学习和参加培训，另外，缺少资金，园方无力支持教师外出培训，吸收不到先进教育理念；园内可供教师参阅的资料有限，教师对学前教育专业基础课程知识不了解，没有能力进行自学获得提升[2]。即使有的乡村园能举行一些园内教师互动和园际观摩活动，但由于缺乏较强的专业引领，近乎原地踏步。在实际教学活动中，乡村幼儿老师对自己的活动基本不作总结反思，虽然部分教师认识到教学研讨的重要性，但由于自身专业知识、科研素质能力不足，教育教学资源匮乏，又得不到专业的指导和培训，往往不能深入研究[3]。

3.乡村幼儿教师专业自觉意识单薄，缺少反思成长

教师素质的提高不能简单地依靠学校教育来实现，而需要教师在其职业生涯中不断反思、不断学习、不断自主发展来完善[3]。乡村幼儿教师缺乏自主学习意识是其专业成长滞后的重要因素。乡村幼儿教师专业文化基础水平较低，专业学习不成系统，对于幼儿出现的问题不能用专业知识和能力帮助解决，阻碍了幼儿身心健康发展，但由于自身专业水平不足，自主学习能力较差，有问题无法解决，久而久之就逃避自我学习。另外，由于理论根基较差，缺乏探索精神，对一些优质的教学案例只会生搬硬套，无法领会蕴含其中的先进教育理念，致使乡村幼儿教师缺乏自主钻研精神和自主创新能力。教师的专业成长离不开主动钻研和学习，否则难以为幼儿健康发展提供专业指导。

二、园本课程建设对乡村幼儿教师专业成长的积极作用

幼儿园教育教学活动的具体组织者和实施者是教师[4]，因此，教师要根据幼儿学习发展特点、本土可利用资源来建构园本课程。调研显示，乡村幼儿教师在参与园本课程建设时，需要调动专业理论知识和技能进行课程的建构，这既对乡村教师的专业能力提出挑战，也为乡村教师专业成长提供了契机。

1.以园本课程建设倒逼乡村幼儿教师更新教育观念

乡村幼儿教师由于其专业素养不足，其专业理念有所偏颇。园本课程建设过程是提升幼儿园教师专业发展意识和形成他们专业立场的过程[5]，背后蕴含着深刻的儿童观和教育观[4]。园本课程建设所有的活动都是以幼儿为主体、教师自身参与开发而展开，包括课程内容的选择、活动方案的设计、活动教玩具的制作和环境材料的创设都要遵循幼儿学习与发展的规律。例如，某乡村园在“田野课程”开发中，教师需要充分考虑本土自然资源特色以及幼儿发展特点来构建乡村特色田野课程。首先，要组织幼儿到田间参观农作物播种与采摘；其次，选择适合幼儿种植的蔬菜开展园内种植活动，让幼儿亲身体验农作物种植、栽培、护理和收获等活动；最后，教师组织幼儿观察和记录农作物成长过程，并在幼儿园五大领域中渗透田野课程内容，从而激发幼儿对农业生产的兴趣和对劳动的喜爱，体会粮食来之不易，产生珍惜粮食的情感。教师始终需要以幼儿为主体进行实践活动的创设与实施，包括活动目标制定、流程设计、教玩具制作、环境材料创设、活动组织与实施等一系列环节。经由课程的实践，教师既可以深入把握园本课程资源和幼儿身心发展之间的内在关联，也可以深入检测自身对幼儿的学习支持策略与促进水平，自然根除自身原有的陈旧观念以适应新的要求，通过不断探索，不断反思，不断改进，教师教育思想观念潜移默化地得到了更新，彰显了园本课程建设的作用。

2.以园本课程建设提升乡村幼儿教师专业知识与能力

教育部在2012年颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》为幼儿教师专业知识和能力提出了准则与依据：专业知识包括幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识、通识性知识，专业能力包括环境创设与利用、一日生活组织与保育、游戏活动支持与引导、教育活动计划与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展[6]。园本课程建设能促使教师专业知识得到良好拓展和丰富，专业能力体系得到良好完善和建构。园本课程建设是生成性过程，教师需要不断拓展专业知识范畴，才能更好地厘清课程内容与幼儿发展需求之间的关系，在构建课程目标、内容、方法及教育资源时也对自身的知识结构进行重新构建。园本课程建设不仅是教师参与课程决策、发挥其积极性的体现，还对其教学实践能力提出了更高的要求，因为园本课程内容的学科发展是多领域、全方位的，教学方法转向直观感知、实际训练、引导探究活动为主，教育评价变得灵活多样，教师角色更为丰富等，这些对于教师的专业能力都提出了巨大的挑战[7]，并需要教师不断地拓展、钻研、创新来应对课程实践过程中提出的种种新问题，从而促使教师专业知识得到拓展、教育教学能力在一边做一边学的过程中潜移默化地得到发展。

3.以园本课程建设增强乡村幼儿教师反思意识和专业自觉性

教师专业发展是不断获得专业结构完善和知识结构重建的动态过程。在传统课程模式中，教师没有参与课程开发与分享等决策权，教师往往很少反思或者不愿意反思教育教学活动中存在的问题。其原因是多方面的：一是对自己或专家深信不疑；二是和专家没有机会交流。传统课程模式较大地限制了幼儿教师的专业发展。而园本课程的开发则赋予教师更多的自主性，教师以主人翁的角色参与到课程开发中，这样教师才能更多地对自己教育教学过程给予关注，并对儿童学习发展情况、教学活动质量、教学活动中师幼互动进行思考与探究，从而提出建设性策略来改进不足[7]。园本课程开发需要教师对筛选的课程资源、选择的课程内容、制定的课程目标、组织的课程方式以及活动的效果进行审思和分析，并尝试修改、再实践、再修正[8]。不断的有效反思为教师创造了自我认知、知识结构重建与获得成果的机会。在访谈中，教师明确表示，在参与园本课程建设中，自己的总结反思意识与能力明显增强，每次活动进行时会带着质疑来实施教育教学活动，活动结束后能及时针对儿童学习、活动质量、师幼互动、目标达成等问题分析得失，寻找存在问题的原因，不断进行反复推敲，在原有基础上进行课程的再建。参与园本课程的建设激发了教师对教育活动探究的兴趣，促使教师以一名反思的实践者、研究者角色组织教育教学活动，教师自然而然会积极主动参与课程开发并不断地产生反思意识。

三、以园本课程建设促进乡村幼儿教师专业发展的路径

乡村幼儿教师的专业水平普遍不足，这给学前教育发展带来极其不利的因素。乡村园本课程资源丰富，又具有地方特色，乡村幼儿园若能将本地特有的资源进行开发和利用，对乡村幼儿教师的专业发展和学前教育事业的发展有着积极的推动作用。因此，乡村幼儿园必须寻找适合农村园本课程建设与教师专业发展的途径和策略，使教师在园本课程的建设中自然而然得到专业素养的提升。

1.以“理论学习”为基础，夯实教师专业理论知识乡村幼儿教师的专业层次很不均衡，有一部分没有经过系统的专业培训，对教育学、心理学、卫生学、教育教学课程、幼儿教育政策法规等理论知识掌握一知半解，专业理论知识的缺乏会造成教师在教育过程中的语言和行为不规范、不科学，如小学化倾向、不理解儿童的言语行为、不尊重儿童的人格等，这些教师行为的出现较严重地影响幼儿身心健康成长。因此，专业理论知识的系统学习应成为乡村幼儿教师专业提升的一个非常重要的举措。乡村幼儿园可以通过多种形式加强教师的专业理论知识学习，如邀请幼儿教育专家、高级教师、高校教师来幼儿园开设相应的理论知识课程，较系统地进行专业知识培训；鼓励教师自己参加本专业的自考、函授进修来提高学历；园长在每周进行专题理论讲座；组织教师轮流讲课，并分享学习心得。另外，网络资源也非常丰富，幼儿园可和幼儿教育相关平台取得联系，长期让教师在线上学习相关的优质课程资源。总之，要形成专业理论知识学习的浓郁氛围。

2.以“课例研究”为抓手，引领教师专业能力的发展课例研究既是园本教研的重要载体，也是教师提高教育教学能力的有效途径。在园本课程的实践过程中，教师通过园本教研活动，互相观摩、总结、交流，提炼出各自的课程特点和优势，在思想的碰撞中获得更加直观的教学经验。乡村幼儿园受环境、资金等的影响，“园本课例研讨”是一种最简便的教师专业提升的方式。乡村园本教研由于本身的总体水平有所欠缺，为取得更好的效果、获得更前沿的幼儿教育教学理念，也应邀请幼儿教育专家和高校专业教师来园参与观摩评课，使教师获得更高水准的指导，更新头脑中固有的陈旧观念。另外，幼儿园也可以安排教师到省、市示范园观摩园本课程的展示，吸收园本优秀课例的“营养”，令教师的视野能够更开阔。园长可要求教师观摩学习回来后将所获感悟进行总结汇报，并指导幼儿园其他教师。课例研究的学习方式是教师专业发展的重要途径，是引领教师专业发展的捷径。

3.以“讲座培训”为形式，提升教师对园本课程的理解乡村幼儿园无论在硬件方面还是软件方面都存在很大的不足，师资的配比往往都不能正常按标准落实，存在“一师双岗”现象——“教师+保育员”，有的教师甚至整天包班。可见，乡村幼儿园教师根本无暇顾及专业的学习与提升，也根本不可能走出去学习交流，这致使教师信息闭塞，对教育前沿热点问题一知半解或闻所未闻，加之对幼儿园课程的理解也有些偏误，对于园本课程的建设与实施难度重重。所以，在乡村园本课程的建设中，理论知识的学习是首要任务，幼儿园可以在园本课程建设的初期，邀请相关专家来幼儿园开设园本课程专题讲座，组织教师共同学习园本课程相关理论知识和优秀案例，让教师从意识上了解园本课程并对活动案例有直观感受，让教师知道园本课程建设的步骤和重要意义，避免乡村园本课程建设偏离方向，违背园本课程建设的初衷[9]。

4.以“教学反思”为动力，促进教师自我调整与管理教学反思是教师对自己“教”以及对学生“学”的行为进行分析总结式的思考，包括对教学活动更全面的理性思考，对教学活动优点与不足的思考，对教学理论、教学观念和学习主体进行的思考与再认识以及教学观念上的更新。美国心理学家波斯纳提出“教师成长=经验+反思”。他认为，教师只有经过反思，经验才能上升到一定高度，教师教学水准才能上升，并对后继教学行为产生影响。因此，幼儿园应常规性要求教师做好每次园本课程活动后的总结与反思，教师可以通过反思教学前的备课是否充分、教学生成过程是否合理、教学效果是否完成、教学过程中教师语言是否准确、服饰仪态是否得体等提出改进意见，而且要经常组织教师交流自己的活动经验和有待改进之处。幼儿园还要组织教师进行相关课题的研究，以团队形式寻找问题的症结和解决问题的办法。反思总结可以促进保教工作更科学合理，活动更符合幼儿身心发展的规律，许多教师在反思后，能更理性地调整自己的活动设计方法和策略，教育教学管理水平也能得到提高。

四、结语

乡村幼儿教师专业素养与乡村园本课程建设若要有大的改观，必须从根源上解决“缺乏资金、缺乏师资、缺乏指导”等问题。乡村地大物博、富有特色，教育资源丰富，如果乡村幼儿教师专业素养得到大力提升，可开辟出更多富有特色的乡村园本课程，促使乡村学前教育事业发展更进一步。政府教育部门、高校、社会力量、城市示范园应大力支持乡村学前教育的发展，给予更多的资金扶持和专业指导，使我国基础教育早日走上城乡一体化坦途。

作者:徐宇晨 周兴平 贾暄 单位:衢州学院教师教育学院 浦江县大畈乡中心幼儿园