课程与教学
课程与教学范文第1篇
关键词：新教材；特色；课堂教学
从2002年春天起，笔者参加了由江苏、湖北、安徽、广西等四省区合作、南京师范大学博士生导师鲁洁教授任主编的小学《品德与生活》《品德与社会》教材、教参编写组。我们认真学习领会教育部颁发的课程标准理念，力求全面把握课程目标，忠实体现课程标准内容。我们到学校与教师和学生座谈，并进行调研和试教，了解学生所经历的现实生活问题，把课程标准与儿童生活实际进行对接，着力架构桥梁，完成了从课程标准到教材的再创作，编写出了起始年级的教材，经全国中小学教材审定委员会2002年初审通过，目前已进入实验区实验。
一、新教材的特色
新教材以现代人学观为理论依据，编写目的是为适龄儿童的品德与社会性发展开辟一条通向生活的通道，提供一个可资对话的文本，以增强德育的针对性、实效性和主动性。我们本着密切关注儿童生活，忠实反映课程标准和时代要求的原则，力求促进儿童形成基本的待人处事的价值观念和思考问题的取向。
（一）选材源于儿童“生活事件”，体现综合性
杜威认为，“教育即生活”，“离开了参与社会生活，学校就没有什么目标，也没有什么目的”。道德的形成何以与生活具有密切的联系？道德教育为什么必须以生活为基础？这是由生活和道德的特殊性决定的。生活是人的生命的存在形式。“生活的世界是人的世界，是由人的活动所展开的世界，是人通过人自身的活动而生成的。人在生活中舒展着自己的生命，体验着自己的生存状态，享受着生命的快活和生活的乐趣。”道德存在于人的生活中，没有脱离生活的道德。因此教材选取的大多是普通人的生活，是真实的生活，是日常的生活，并以正在进行中的今天的生活为主。
教材从儿童生活出发，不以知识体系为纲，而是以综合化生活中儿童的视野展开，所遵循的是生活的逻辑，而不是学科的逻辑，也不是德目排列的序列逻辑。教材以儿童的生活事件为基本内容，作为一个个生活事件，它的内容必然是综合的，其中有道德内容，有非道德内容，有社会性发展的内容，有科学文化的内容等等，把自然、社会、文化等各种因素进行统整，努力体现一种与生活本身一致的综合课程的特色。
（二）教材的主角是儿童，教材是与学生对话的文本
以往的德育教材基本是单向传递知识和信息的工具，是写满道德条文的“美德袋”，是编者的独白文本。新教材主人公是与学习者年龄相仿的儿童，是一个个的“伙伴”。教室中的儿童与教材中的“伙伴”交往、对话、共鸣；“伙伴”不断地讲述自己的生活经验，引起教室中的儿童对自己生活经验的回顾；“伙伴”不断提出问题，激起教室中的儿童去反思、议论、交流；“伙伴”不断地发出倡议，引导活动，激起教室中的儿童去观察、访问、探索、实践……教室中的儿童与教材中的儿童在相互交往、相互激发、相互作用中使认识不断地融合，建构出新的意义世界。
（三）教材呈现的文化是儿童的文化
手捧新教材，封面上一群快乐健康、聪颖活泼的孩子正激情澎湃奔向我们，奔向未来。每一个富有爱心的人看了，脸上都会情不自禁地绽开会心的微笑，愿意和这些阳光灿烂的孩子们相识、相知。打开新教材，可爱的卡通画、亲切的生活照、清新的儿童的话语体系，富有童心、童真、童趣，使教材面貌耳目一新。教材不再是板着面孔的“传道士”，而是孩子们的家园、伙伴、朋友，它引领着孩子们用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式认识社会，用自己的言语交流表达。
品德培养要回归生活，但又要高于生活，并为儿童将来的生活奠定基础。因此，教材编写过程对儿童现实生活进行流理、反思与拓展，呈现的每个生活场景都经过精心锤炼。儿童渴求知识、渴望发展，儿童发展并不排除间接经验和知识的学习，对相关的法制、国情、历史、地理环境等知识也通过儿童喜爱的方式作了巧妙安排。
（四）教材是儿童的成长记录册
教材不仅是信息和知识的载体，而且是激发学生自我建构的文本。新教材中大量的对话。留白，给儿童参与、行动、反思、发挥和想象的空间。儿童及时贴上了本阶段活动时的照片，画出心中最美的图片或用文字记录下自己当时的思考、自己的喜怒哀乐。教材也就成了自己生活的一部分，令孩子真情投入，留下的是串串成长的足迹。当一册教材学完，家长、孩子都会信加珍惜，不忍丢弃，因为教材已成了孩子的创作手册，成了孩子自己的影集、画册、心灵档案，成了孩子珍贵的成长记录册。
二、新课堂教学
当课程改革由研究进入到学校实践时，新课程必须由教师通过一节节课、一次次活动来诠释，来表达。教学观念的转变，包括教学价值观的转变，都不能脱离教师的教学实践，不能不关注他们在自己的教学实践中如何实现内化的过程。只有教师合理的表达才有新课程。因此新时期的教师教学理念要清新，教学思路要清晰，教学实践要具体。
（一）应树立什么样的课堂教学价值观
教育教学活动不可能回避价值观问题，不可能回避教育目的问题，教师的价值观念具有真实的指导教师制订教学目标和定向实践行为的作用。为此，我们需要找出教学行为、教学言语背后深藏而实存的教学价值观，认识这种价值观的问题所在。只有在教师的头脑中重建课堂教学价值观，并在教学实践中有意识地、持久地去实现，才能使教师新价值观与新教学行为联系、共创、互动，并贯穿于改革的始终。
1．新基础教育主张今日
中国的中小学教育，应当把形成学生主动、健康发展的意识与能力作为核心价值，在教育的一切活动中都要体现这一价值。“发展”作为一种开放的生成性的动态过程，不是外铄的，也不是内发的，人的发展只有在人的各种关系与活动的相互作用中才能实现。
2．“道德教育从其根本宗旨来说是成人（使人成为人）的教育，就其具体目标来说是成就人的德性的教育（德性是人性的自觉，它使人成为人）”。品德培养的目的不在于告诉他们多少道理，使他们去遵守多少规范、规则，最根本的是要形成基本的待人处事的正确观念以及思考问题的正确取向。
3．德育课程教学目的是对学生进行品德教育与生活指导。《品德与生活》课程目标是：培养具有良好品德和行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童。《品德与社会》课程旨在促进学生良好品德形成和社会性发展，为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好的行为习惯和个性品质的社会主义合格公民奠定基础。课程性质是“以儿童生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。”它不是行为规范、历史、地理等知识的简单相加，不是一个知识“拼盘”，而是一种“化合物”，一种“合金”。因此品德教学不只是“颈部以上的事情”，而是学生认知、情感、意志、躯体“全部沉浸”的过程，是生命整体投入的过程。
4．教材价值取向具有新的时代特征：新课程是先进文化的体现者，紧跟时代步伐，促进学生品德、社会性发展，具有新的时代特征。倡导以现代生物学为基础的“生态观”：人与人仿佛生物链中的生物一样，没有高低贵贱之分，都有自己的存在价值，谁也离不开谁；以仁爱思想为基础的“换位思考现”：引导人们凡事设身处地为他人着想，诚实守信、客观公正；以市场经济理论为基础的“共赢观”：化解过度竞争带来的紧张、自私、唯利是图，倡导真正的集体主义，大家好才是真正的好；以多元化社会为背景的“多元现”；在分清基本的是非标准基础上，在某些领域中，特别是属于私人生活的领域内，允许有不同的选择，己所不欲，勿施于人；以尊重、理解为基础的“对话观”、“分享观”：人与人需要商谈、沟通、谅解，助人为乐、消除误解和隔阂，共同前进，共谋发展。
在信息全球化时代，西方社会借助强大的经济推动力，在推销自己的物质产品的同时，必将推行自己的文化价值观。作为中国的道德教育，既要博采众长，又要超越、秉承中华民族优秀文化传统，营造出具有中国特色的新文化。
（二）如何实现主体性与主体间性的统一
在教学史上，教师主体观与学生主体观都产生过一定的影响，事实上教学主体是历史的具体教学情境中的主体，随教学情境尤其是教学人员扮演的角色的变化而变化。谁在教学中证明了自己的主体地位，那么他就是教学的主体，这完全取决于他的主体性的发挥。教学主体观的真谛就是调动教学双方的积极性。教学人员的主体性由目的性、选择性、创造性与自我调节性等组成，这些属性通常是彼此作用的，尤其是前三者（目的性、选择性、创造性）受后者（自我调节性）制约，以便保持一定的度。
主体性的发挥不以消解和压抑他人的主体性为前提。主体间性是指特定人员发挥主体性与其他人员保持理解关系的属性，由理解性、通融性和共识性组成。在本质上主体间性由不同主体的主体性外化而成，是一种特殊的独立于特定个体主体的主体性。但它一旦为特定主体接受并纳入价值观系统，又对特定主体的主体性进行调节。德育课程中要将主体性与主体间性统一起来，应当做到以下几点。
1．蹲下来看孩子。德育课程是儿童的课程，儿童自然是德育课程的主体。编写教材的人必须蹲下来，以儿童的视角观察生活，审视社会，勇于创新，努力建构儿童喜爱的新教材。处于相互作用中的教育者也应当蹲下来，平视每一个儿童，和儿童进行平等的对话，任何一个参与论证者都是通过讨论、回答提出的论点，或者反驳其他人的主张表现出自己的合理性或不合理性，而不受其地位的影响，施教者与受教者是平等互动的关系，受教育者之间也拥有平等对话的权利。
2．设身处地为孩子。在教学活动中，教学人员在确保自己的主体地位的同时，要更多地考虑学生的感受，将心比心，体贴关怀学生。在解读教材时要允许学生从自己的生活经验出发，有自己的理解，不以权威的角色抑制学生的创造力；应当适当降低自己的控制欲，给学生自由思考、自由发表的空间；要控制自己的表达欲，不要让课堂变为“一言堂”，使自己的发表自由建立在压制或削弱别人言论自由的基础上。
3．师生共谋发展。课程充分体现了对儿童的尊重：以儿童的生活为主体，以儿童自己的探索、认知、体验来建构完成；课程的实施不仅要促进儿童发展，使这个过程成为儿童有乐趣的学习生活的一个组成部分；课程目标的实现是以儿童的发展为尺度。然而儿童作为发展中的人，是不成熟的社会成员，有接受引导的必要。教师既不能强行灌输，机械训练，也不能像西方的道德教育那样，价值中立，崇尚道德相对主义，而要在尊重儿童与积极引导上寻找结合点。教学的过程是师生互动的过程，教师在过程中既负有对儿童引导的责任，又有对自己的教育信念、教育行为进行反思、重构的责任。教师会不断地在师生交互的理解中重新认识学生、认识自己，在看到学生道德面貌发生变化时看到自身教育的力量，自己的教育道德素养也在提升，也得到了成长，达到“教学相长”。
（三）如何使用教科书
“教材与其他读物之不同在于它要通过教学而实现学生的自我建构，达到学生发展的目的。教学赋予教材以生命。”教材不仅是教师教学的依据，它一旦进入教学过程，教师必定要根据自己的风格对其进行选择、解读，并在教学的双向交流中与学生的情感、态度、价值观碰撞、激活，进行再加工，因此教师在不知不觉中参与了教材的再创作。在“课程标准教材教师学生”的流程中，课程标准是依据，教材根据儿童生活选材，教师带着教材走向学生，引导学生更好地走向未来的生活，因此是教师用教材教，而不是教教材。
1．如何使用教科书中的图例？新教科书以图为主，以图文并茂的形式全新展现内容。图片撷取的是儿童生活中的小浪花，是某个生活场景的定格，但不是静态的。每个事件都有发生的不同过程，不同问题。首先不能上成看图说话课，就图说图，就事论事。要用图片去“引发”儿童对自己真实生活的回忆，“激发”儿童对真实问题的反思、探究；其次，教材中的图片有一定的逻辑顺序，并不要求教师按部就班、亦步亦趋，可以从儿童生活中真实的问题切入，把生活场景中遭遇的事情重组，让儿童自己来叙述他自己的生活。甚至一册教材中课的排列顺序，也可根据实际教学状况进行调整。
2．如何选择教学内容？教科书向儿童叙述一个个生活事件，却无法在有限的时间和空间里展示社会生活的全部。这就要求教者根据学生实际大胆取舍，补充学生确实需要的主题。编者编写教材时虽然十分注意兼顾农村和城市学生不同的生活，但我国幅员辽阔，民族众多，各地区发展极不平衡，教学中就需要面对不同地区发展状况有所侧重。不过，教学要面对现实，但决不屈从于现实，教学应当是一种超越，要用发展的眼光积极引导。如教学“爱护公用设施”这个主题，教材以“不说话的‘朋友’”为题，让孩子们回忆自己周围有哪些为自己服务的“朋友”，说说“朋友”遭破坏时给生活带来的不便，然后引导孩子替“朋友”说说话，伸出手为“朋友”做点啥？这个话题对农村的孩子怎么展开？一方面，农村公用电话、邮政信箱、交通指示牌、路灯等可能较少，但是农村的孩子将来一定有机会接触城市生活，着眼未来，让他们了解有关常识很有
必要；另一方面，农村除了水渠、桥梁、河堤等公用设施外，更多的是树林、山丘、河道等公共资源，应引导孩子关注，从小树立公德意识。
3．如何处理教材的留白？教材留白，是新教学理念的一种体现，蕴涵着多重意义：留白使教材的功能得到了拓展，有利于对话、有利于开放、有利于实践、有利于探索、有利于使用地方性教材和实施校本课程……留白使教材成了儿童交流的拐棍和园地，让儿童表现而不再是倾听，是对话的卷入者，参与者；留白使教材成了和儿童对话的文本：引导儿童自己去选择，自己作出判断，自己去操作、创作教材。留白处有的引发道德问题，有的引导学习科学知识，有的激励探究学习方法，有的着力提高生活技能；有的是对已有经验的唤起，有的是对未来行动的计划，有的是对行动结果的再分析、再展示；有的侧重于认知，有的侧重于体验，有的侧重于实践；有的是对自己的反思，有的是对他人的评价，有的是小组合作的结果，有的是全班“公约”……对于留白，有的可以让学生书写，有的只需口头讨论，有的可以让他们绘画，有的可以把实践活动时的照片、查找到的各种图文资料进行剪贴。对儿童而言，最有教育意义的教材是他自己的生活。
主要参考资料：
1．鲁洁．关系中的人：当代道德教育的一种人学探寻[J]．教育研究．2002，（1）．
课程与教学范文第2篇
关键词 课程与教学论 学科特性 价值取向 功能
中图分类号：G420 文献标识码：A
1 当代课程与教学论的价值取向
人类的课程与教学实践活动是根据作为人的需要、利益、希望的表现的明确价值和规范来进行的。课程与教学论是研究处于课程与教学实践活动过程中人的科学，因此明确当代课程与教学论的价值取向显得很重要。
当代课程与教学的本质为科学育人，这有两层含义：首先引导学生主动参与学习活动，使学生真正地主动去认识客观世界、发现未来世界、提升主观世界。其次为学生的主动发展指引方向。要做到这些，科学的教学观就必须“以学生为本”、“以主动学习为本”，唯有如此才能在教育教学中充分弘扬人的主体精神，彰显生命本质，追求人生价值的意义。
教育教学中的这些追求，使得“以人为本”成为了当代课程与教学论最为核心、最为重要的价值取向。
2 当代课程与教学论的学科特性
“课程与教学论”以日常的教育领域为研究对象，来源于课程与教学的一线实践。“课程与教学论”研究的实存特征，也使当代“课程与教学论”逐步成长为一门相对独立的学科。
如今的当代课程与教学论在学科特性上形成了四个主要方面的特征： 首先，研究对象在教育实现中的核心性。其次，研究方法和学科视角的开放性。再次，基础理论与学科理论相结合。最后，概念、理论的形成与消解相循环。这些特性使得当代课程与教学论的研究领域逐渐扩大，也使得课程与教学的概论、系统、过程、管理及领导、美学已经成为了当代课程与教学论的新内容体系。
3 当代课程与教学论的功能
课程与教学论要解决的是课程与教学过程中出现的现实问题，即解释基本的课程与教学过程。但是当代课程与教学论必须避免经验主义和抽象思辨的论述，唯有如此其功能才能充分表现。
除了和传统课程与教学论一样具有理论联系实践等特点外，当代课程与教学论最突出的特点是具有整合功能。从课程与教学论学科发展的意义上讲，当代课程与教学论的整合功能在于把课程与教学论的各分支学科及相关学科所开展的研究工作加以综合，同时又划定分工以及相互调整和兼顾，达至和谐与合理。
4 当代课程与教学论的内容
当代文化哲学为教育领域重建了“人的学习生活生命世界”的一元论立足点。按照这样的文化哲学观，我们可以把当代课程与教学论区分和归纳为五个相互关联的主要方面，它们是课程与教学活动的“ 本体本原追问”、“空间存在”、“时间进程”、“价值活动” 和“审美发展”。
正是对这五个方面的研究逐步建构了当代课程与教学论的新内容体系的逻辑框架。如今代课程与教学论的新内容体系已经可以清晰地区分为“课程与教学概论”、“课程与教学系统”、“课程与教学过程”、“课程与教学管理及领导”以及“课程与教学美学”等五个相互联系的领域。
5 当代课程与教学论发展中的挑战
（1）在课程与教学的目标价值取向上依然存在着过于重视理论知识的传授的现象。在课程与教学的内容价值取向上依然过于重视学科的科学性而忽视人文性。在课程与教学的实施价值取向上偏重于说教和灌输。在课程与教学的评价价值取向上依然以教师对学生的单方面评价为主。
（2）在学科特性方面的挑战主要表现为教师们单纯地把当代课程与教学论理解为教育教学中的一种工具或手段，忽视了当代课程与教学论的学科独立性，在研究和教学中予以轻视。
（3）在功能方面的挑战则表现一为当代课程与教学论的研究被理解为经验主义和抽象思辨的论述，其功能被限定为传授课程与教学论知识和对课程与教学世界进行阐释。二为课程与教学经验研究只能在功利主义价值导向下发展，成为应对时局的一时之策，而没有改进课程与教学论知识现状的目标。
（4）当代课程与教学论的内容日新月异飞速发展与教师们有限的学习能力之间的矛盾也成为了重要的挑战之一。
6 对策与建议
（1）当代课程与教学论的价值取向应坚持“以人为本”的原则，价值取向的形成过程应当是师生双方共同建构的过程，而不是教师单方面的制定。在课程与教学的目标价值取向上应当高举“以人为本”取向的大旗，建立以专业知识为基础、专业能力为核心、专业精神为灵魂的目标模式。在课程与教学的内容价值取向上则要凸显内容的人文价值，师生双方共同将基本知识的事实存在构建为学生内化了的人文存在。在课程与教学的实施价值取向上应以体现实施的人文关怀。在课程与教学的评价价值取向上应发挥评价的人文导向，使评价成为师生相互协商后心理的共同建构过程。
（2）研究和实施课程与教学论的老师们要搞清当代课程与教学论学科特性，明确当代课程与教学论的学科特征，以便使教学和研究都能适应时展要求，紧密结合教育改革的实践，进而使当代课程与教学论形成更加鲜明的学科特色。
（3）面对功能方面的挑战，实施和研究者既要肩负起课程与教学论的学术建设，又要担负起课程与教学改造的社会职责，两手都要抓，两手都要硬。
（4）对于内容迅速更新的挑战，除了丰富教学环境和加强学习与练习外，广大教师要充分利用和开发网络资源来消除时空间隔迅速学习和更新自己的知识结构，掌握新内容。
参考文献
[1] 邹京霞.浅谈课程与教学论中的教学过程变革[J].黑龙江教育学院学报，2008：58-59.
课程与教学范文第3篇
一、教学改革的意义
、本次教学改革的特点和主要任务是什么？
教学，尤其是课堂教学（其中最基本的是必修课程的课堂教学），过去是、当今依然是我国中小学教育活动的基本构成部分，是实施学校教育的基本途径。教学改革因此成为教育改革中备受关注的主题特别是在推进素质教育的要求下，教学改革日益被提到议事日程上来。事实上，自世纪年代以来，我国的教学改革已经在朝着实施素质教育的方向努力，许多学校在教育科研人员的指导下，对培养学生学会学习、对减轻学生学习负担过重、对确立学生在教学过程中的主体地位等问题，作了积极有益的探索和改革，在教学实践中涌现了一批重视学生生动、活泼、主动地学习，重视学生成功与发展的好的教改典型，有些经理论概括后形成新的教学模式。这是本次教学改革的起点和基础。
但从总的形势来看，由于应试教育观念和实践的深远影响，人才选拔机制的不完善，年代以来所进行的教学改革中有许多仍没有摆脱应试教育的束缚，且以局部的、单项的改革和操作性的修修补补居多，局限性较大；尚未能构造出一种真正体现素质教育思想的教学新体系。这里，既有教学改革本身不够到位的原因，也有受课程制约的因素。因此。从总体上看，素质教育的成效还不够明显，尚未取得突破性的进展、长期以来一直困扰着我们的教学方式单一、学生被动学习、个性受到压抑等顽疾均未能从根本上得到有效的医治；教学实践中，过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况普遍存在。这是本次教学改革要着力解决的主要问题。
本次教学改革，一方面因为有了年代以来教学改革所取得的成效作为基础，因此可望在一个更高、更深、更全面的层次上展开；另一方面因为有了深刻的反思，有了对存在问题的检讨和共识，因此可有针对性地、实实在在地展开、更为重要的是，本次教学改革是作为新一轮课程改革的一个有机组成部分而进行的，新课程、新教材既为教学改革提供了一个崭新的“平台”、一个很好的支撑点，又对教学改革提出了全新的要求，教学改 革因此可望有实质性的、全方位的推进！
那么，本次教学改革究竟要改什么，其主要任务是什么，
首先，要改革旧的教育观念，真正确立起与新课程相适应的体现素质教育精神的教育观念。观念是行动的灵魂，教育观念对教学起着指导和统率的作用，一切先进的教学改革都是从新的教育观念中生发出来的；一切教学改革的困难都来自旧的教育观念的束缚；一切教学改革的尝试都是新旧教育观念斗争的结果。确立新的教育观念，是教学改革的首要任务。教育观念不转变，教学改革无从谈起；教育观念一转变，许多困难迎刃而解。当前中小学教学还没有摆脱应试教育阴影的笼罩，而在应试教育观念尚未获得根本转变的情形下，学校所实施的教学改革也因此变得缺乏成效或事倍功半。我们一定要在本次课程改革中，组织学习与培训，开展反思与讨论，提高认识，强化责任，来一次教育观念的“启蒙运动”，把教师的教育思想观念统一到素质教育的要求上来，统一到新课程的方向上来。教育观念的转变将会真正焕发出教学的生命力和创造力。
其次；要坚定不移地推进教学方式和学习方式的转变。先进的教育观念要通过先进的教育方式现出来，此外，教育观念转变本身也要在教育方式转变中进行，二者是相辅相成的关系。观念不转变，方式转变就没有了方向，没有了基础；方式不转变，观念转变就失去了归宿，失去了落脚点。所以，教学改革既要重视观念改革的先导作用，又要重视方式改革的载体作用。本次教学改革不仅要改变教师的教育观念，还要改变他们每天都在进行着的习以为常的教学方式、教学行为。这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式，其艰难性就不言而喻了。从这个角度讲，教学改革是场攻坚战。就教与学关系而言，教师教育观念、教学方式的转变最终都要落实到学生学习方式的转变上。学生学习方式的转变具有极其重要的意义，这是因为学习方式的转变将会牵引出思维方式、生活方式甚至生存方式的转变。学生的自主性、独立性、能动性和创造性将因此得到真正的张扬和提升。学生不仅将成为学习和教育的主人，而且还将成为生活的主人，成为独立的、积极参与社会的、有责任感的人。学习方式转变因此被看成是本次课程改革的显著特征和核心任务。
再次，要致力于教学管理制度的重建。在转变观念和方式的同时，重建制度，这同样是本次教学改革的重要任务、教育思想观念的更新、教学与学习方式的转变需要相应的教学管理制度为其保驾护航。就学校教育内部而言，观念更新、方式转变的最大阻力来自落后的教学管理和评价制度。用应试教育的模式来管理和评价教师，怎么可能让教师生发出素质教育的思想观念和行为方式呢？对于本次课程和教学改革，教师反映最强烈的也就是教学管理和评价问题。他们盼望、呼吁与新课程、新教学相适应的新管理、新评价。教学管理制度的重建具有核心性的意义，它将从根本上解决教育观念和行为问题。当然。教学管理制度的重建不可能是一蹴而就的，它本身需要在进。
二、教学观与学生观
、教学是课程传递和执行的过程，还是课程创生与开发的过程？、
本次教学改革是在课程改革的背景下进行的，是对课程改革的呼应。所以，教学与课程的关系是本次教学改革首先必须摆正和处理好的一对关系、在这对关系中，课程是矛盾的主要方面，课程观是主导因素。课程观决定教学观，并因此决定教学改革的深度、广度。但是，课程究竟是教学的“枷锁”，还是“跳板”？是教学的“控制者”，还是“促进者”？在传统的教学论概念系统中，“课程”被理解为规范性的教学内容，而这种规范性的教学内容是按学科编制的，故“课程”又被界定为学科或各门学科的总和。这就意味着，“课程”只是政府和学科专家关注的事，教师无权也无须思考课程问题，教师的任务只是教学。课程和教学成为两个彼此分离的领域，课程是学校教育的实体或内容，它规定学校“教什么”，教学是学校教育的过程或手段，它规定学校“怎么教”；课程是教学的方向、目标或计划，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定的，教学的过程就是忠实而有效传递课程的过程，而不应当对课程做出任何调整和变革、教师只是既定课程的阐述者和传递者，学生只是既定课程前接受者和吸收者。这就是传统课程所倡导的教学观。课程是“专制”的一方，课程成为一种指令、规定，教材成为圣经，而教学则成为被控制、被支配的一方，课程与教学走向对立。二者机械地、单向地、线性地发生关系。这样．课程不断走向孤立，走向封闭，走向萎缩，走向繁、难、偏、旧，而教学也不断
变得死板句机械、沉闷，这种背景下的所谓教学改革只能是打战，“戴着钦拷跳舞”，师生的生命力、主体性不可能得到充分发挥c总之，这种教学改革最多只能在方法上、形式上做文章。而不可能有实质性的突破。
当课程由“专制”走向民主，由封闭走向开放，由专家研制走向教师开发，由学科内容走向学生经验的时候，课程就不只是“文本课程”（教学计划、教学大纲、教科书等奖件）；而更是“体验课程”（被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）、这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。因此，教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发的过程。这样教学就不只是课程传递和执行的过程。而更是课程创生与开发的过程。这是新课程所倡导的教学观。教学过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。这样，教学与课程相互转化，相互促进，彼此有机融为一体。课程也由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整化，这意味着课程观的重大变革。在这种背景下，教学改革才能真正进人教育的内核，成为课程改革与发展的能动力量，成为教师与学生追寻主体性、获得解放与自由的过程。这正是新一轮课程改革所呼唤的教学改革！这是从课程层面给教学带来的一种“解放”，一这种“解放”将使教学过程真正成为师生富有个性化的创造过程。
、教学是教师教学生学的过程，还是师生交往、积极互动、共同发展的过程？
教与学的关系问题是教学过程的本质问题，同时也是教学论中的重大理论问题。教第学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往、互动。基于此，新课程把教学过 程看成是师生交往、积互动、共同发展的过程。没有交往、没有互动，就不存在或未发生教学，那些只有教学的形式表现而无实质性交往发生的“教学”是假教学。把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源。它是对“把教学看成是教师有目的、有计划。有组织地向学生传授知识、训练技能。发展智力、培养能力、陶冶品德的过程”这一传统观点的重大突破。
在传统的教学中，教师负责教，学生负责学，教学就是教师对学生单向的“培养”活动，它表现为：一是以教为中心，学围绕教转。教师是知识的占有者和传授者，对于求知 的学生来说，教师就是知识宝库，是活的教科书，是有学问的人，没有教师对知识的传 授，学生就无法学到知识。所以教师是课堂的主宰者，所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生。教学关系成为：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄； 我给，你收。在 这样的课堂上“双边活动”变成了“单边活动”，教代替了学，学生是被教会，而不是自己学会，更不用说会学了。二是以教为基础，先教后学。学生只能跟着教师学，复制教 师讲授的内容。先教后学，教了再学，教多少、学多少，怎么教、怎么学，不教不学。教师支配、控制学，学无条件地服从于教，教学由共同体变成了单一体，学的独立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，最终成为遏制学的“力量”。教师越教，学生越不会学、越不爱学。总之，传统教学只是教与学两方面的机械叠加。
新课程强调，教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识；交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加；传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。在这个共同体当中，“学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师 式学生和学生式教师。教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也 同时在教。他们共同对整个成长负责。”对教学而言，交往意味着人人参与，意味着平 意味着合作性意义建构，它不仅是一种认识活动过程，更是一种人与人之间平等的精神交流。对学生而言，交往意味着主体性的凸显、个性的表现、创造性的解放。对教师而 交往意味着上课不仅是传授知识，而是一起分享理解，促进学习；上课不是单向的付出，而是生命活动、专业成长和自我实现的过程、交往还意味着教师角色定位的转换：教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，由传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。可以说，创设基于师生交往的互动、互惠的教学关系，是本次教学改革的一项重要内容。
、教学重结论还是重过程？。
结论与过程的关系是教学过程中一对十分重要的关系，与这一关系相关的还有：学习与思考、学会与会学、知识与智力、继承与创新等关系。从学科本身来讲，过程体现该科的探究过程与探究方法，结论表征该学科的探究结果（概念原理的体系）。二者是相互作用、相互依存、相互转化的关系、什么样的探究过程和方法论必然对应着什么样的探究结论或结果，概念原理体系的获得依赖于特定的探究过程和方法论。如果说，概念原理体系是学科的“肌体”，那么探究过程和探究方法就是学科的“灵魂”。二者有机结合才能体现一门学科的整体内涵和思想。当然，不同学科的概念原理体系不同，其探究过程和方祛论也存在区别。但无论对哪一门学科而言，学科的探究过程和方法论都具有重要的教育价值，学科的概念原理体系只有和相应的探究过程及方法论结合起来，才能有助于学生形成一个既有肌体又有灵魂的活的学科认知结构，才能使学生的理智过程和精神世界获得实质 性的发展与提升。
从教学的角度来讲，所谓教学结论，即教学所要达到的目的或所需得的结果；所谓教学的过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。毋庸置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。但是、如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论得，也难以真正理解和巩固。更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。所以，不仅要重结论，更要重过程。基于此，新课程把过程方法本身儿为课程的重要组成部分，从而从课程目标的高度突出过程方法的地位。
课程与教学范文第4篇
传统的课堂教学目标关注知识学习，忽视知识的运用；关注教师的‘教’；忽视学生的‘学’；关注‘知识的记忆’，忽视‘建构知识的过程’；关注书本知识的学习，忽视与生活经验的联系；关注智力的发展，忽视情感的发展；而新课程的课堂教学目标既关注知识的学习，更关注知识的运用；既关注教师的‘教’；更关注学生的‘学’；重视‘记忆’策略，更关注‘建构知识的过程’；重视书本知识，更重视与生活经验的联系；既关注智力的发展，更关注学生身心的健康；重视学科内容的学习，也关注学科间的联系；力求满足学生的终身发展的需要。
新课程要求教师要关注学生的学习态度，是否爱学、乐学；关注学生的学习结果，能否学会、练熟；关注学生的学习策略，是否会学、善学；关注学习有困难的学生，给予积极而善意的帮助；关注学习有潜力的学生，给他们有针对性的指导。
新课程背景下，有效教学的价值取向是：学习效率不能只关注获取知识的多少，而应重视培养能力的多少；学生是否在学习过程中有大量的参与和自由表达的机会；通过教师的组织教学，学生是否对所学的知识真正感兴趣；学生的质疑和批判有多少；学生的想象力有没有得到拓展；在规定的时间内是否掌握了获得知识的过程与方法。
二．新教材的挑战
新教材为新课程的实施提供了资源和方式。它通过大量贴近社会生活的真实材料，向教师和学生展现了一幅实际的语言学习场景。教师和学生均可按照自己的喜好，有侧重地展开教和学，从而全面提高运用英语这一语言工具来表达情感，展示内心世界的素质和能力。与旧教材相比，新教材在内容编排上，更注重教师在教学过程中全面培养学生语言综合知识能力的责任。过去我们一学期上一本书13个单元，新课程要求我们高一上要完成必修模块一，二共6个单元的教学。但是新教材每单元的容量比旧教材大，旧教材每单元有听说读写各2个任务，共8个任务。新教材每单元听说读写各3个任务，共12个任务。
对我们挑战性最大的是对教材的处理。教材在课程改革中具有重要的作用，但是我们也不能成为教材的奴隶，因为任何一种教材都不可能满足某一特定学生群体的学习需要。因此在实际教学中教师要根据教学的需要和学生的基础创造性地整合教材，也就是要合理和有效地调整、删减或补充教材的内容。比如我们在模块一的教学中我们感受最深的就是听力任务难度高，主要是听力的题目设置基本用的是填写表格和回答问题，在缺乏提示的情况下，以学生的水平根本不可能一步到位完成预设的任务。为了降低难度，体现学生从不懂到懂，信息获得的过程，我们在使用原来听力材料的基础上用正误判断，选择正确答案，缺词填空等降低难度的练习替换教材中难度不合适的内容。此外我们也增加补充了时文的阅读和必要的复习巩固性练习。删除一些话题重复的口语训练和较难的写作任务。在各单元的教学中也不是一味地按课本的顺序进行教学，而是根据内容的相关性，知识与技能的连贯性整合了不同板块的教学内容。而这些对教材的处理都要求教师要有扎实的语言基本功，有较高的驾驭教材的能力，对高考的要求有足够的掌握，才能有自信，大胆地进行。
三、教与学的活动设计。 新课程的基本教学原则是：使学习机会最大化(Maximize Learning Opportunity)。不管你用什么方法，首先要创设一种使学生获得最大学习机会的环境和教学过程。教师的角色即是为学生创造这种机会。为了促进积极的课堂互动(Interaction)，我们设计的教与学的活动有课外小组合作学习（如初中学过的语法项目），课堂小组讨论（如对一个话题的看法），探究成果展示，对话表演，小组竞赛（如报纸阅读），学生互评自评（如写作训练）等。我们尽量为学生提供有意义的互动，使师生和生生进行有效的交流。同时我们也通过活动培养积极主动的学习者。活动设计具有弹性在活动中给予学生进行选择的机会，让学生获得成就感，明确努力的方向。在活动中创造机会让学生反思和评价自己的学习。
四、教学研究课的开设。
根据年段领导小组的布置，高一英语备课组开设了每周一次的教学研究课。研究课创设了学习、研究的情境，促进了教师尤其是青年教师在驾驭教材能力上的提高。每一个开课的老师在课程的“预设”时，都能对教材进行整合，力图用不同的视角，用自己独特的教学风格来引导学生走向新知识。研究课也使我们高一英语备课组形成合作、互动的教研共同体，通常是在一个教师开课前，几个教师就一起来研究哪种方案更合适，一个教学设计改了好几稿。而在评课时，则根据学生在课程“生成”的过程中，即实际课堂操作中的学习行为和及其与预设的差距，对预设的课程进行修正，补充。所以不论课开得成功与否，大家都收获良多。教师间互相学习，彼此支持，共同分享经验。
五、对学习评价的反思
课程与教学范文第5篇
（1）教学对象的分析
《计算机应用基础》的微课程授课对象是某广播电视学校的电视节目制作专业学生。因为，《计算机应用基础》主要的目的就是有效地提高学生计算机实际的操作水平以及信息素养，是一门实用性特别强的课程。现阶段，大部分的高职学生都是在初中时接触计算机课程，甚至是小学阶段就开始学习。所以，教学的对象具备计算机的操作基础。然而，高职学生的学习兴趣比较低，注意力也很难集中，容易走神。计算机课程的传统教学具有较强的机械性，使学生学习的积极性不高，因此，新型的教学形式能够更好地吸引学生注意力，并有效地提高高职学生的学习积极性。
（2）教学目标与内容的分析
根据几次课堂学习，高职学生掌握了如何在幻灯片中输入文字并且插入图片的技能，而这节课的教学内容是教授学生自如地设置动画效果。教学目标的设计主要包括知识和能力、过程和方法，以及此外还有情感态度和价值观三方面，进而明确微课程教学内容的重点与难点。
（3）学习评价设计的分析
针对学习评价设计可以合理地将终结性评价与形成性评价相互结合，并在实际的教学过程中对学生的学习状态进行形成性评价，对学生的课堂表现以及实际操作能力进行观察，并对学生进行提问与询问，掌握学生学习的情况。而在课堂教学结束以后，可以进行终结性的评价，给学生布置相关的测试题，根据学生答题的情况对学生的学习效果进行评价。
2.微视频的设计
