课程改革基本理论范文第1篇

关键词：翻转课堂；马克思主义基本原理；教学改革；实用性

近年来，现代信息科技越来越渗透到教育行业中，教育领域出现的“翻转课堂”这一种新的教学模式正是伴随着网络信息技术的发展运用而产生的。翻转课堂这种教学于2011年模式起源于美国科罗拉州的林地公园高中，这种教学模式可以说是针对传统教学模式的一次教育变革，近年来在我国的教育事业中发生了重大影响。

一、概念界定

（一）翻转课堂

翻转课堂起源于美国，最早于2007年在美国高中开始流行[1]，被称为“翻转课堂（The Flipped Classroom）”的创新教学模式[2]。具体开展形式是，由教师制作简短的新知识教学视频，学生先在课外通过观看新知识教学视频中教师的知识解析进行学习，然后，在课堂学习时学生与老师进行互动交流学习的一种教学形式，其特点是学习的决定权不再由教师把握，而是转移给学生，由学生把把握学习的决定权。

传统的教学模式是学生听讲，教师主讲完然后布置作业，学生课后练习。“翻转课堂式教学模式”与传统课堂教学模式的区别主要在于，学生学习新知识的时间不再是集中课堂，而是在课前；而在课堂上，不再由老师重新讲授新知识，而是由教师进行答疑解惑、引导学生理解和运用知识。在这种教学形式下，教师占用的时间变少了，学生能更好的利用视频、电子书、网络和课后时间进行交流学习，由此提升学生的课堂参与度，增强教育的时效性。

总体来说，“翻转课堂”是一种创新性较强，且趣味性与实用性相结合的的新型教学模式，对于提升教师的教学效果和学生的学习能力都有较大的帮助[3]。将“翻转课堂”教学模式应用于马克思主义基本原理课程中，可以成功将以“教”为中心的传统模式转化为以“学”为中心的新兴模式，让学生真正成为了课堂的主角。

（二）马克思主义基本原理概论

马克思主义基本原理概论（下文简称“原理”），是一门“对马克思主义科学内涵、精神实质和内在逻辑联系的，具有整体性的理论进行概述[4]，以及对马克思主义科学体系的基本理论基本范畴进行教学的课程”。这门课程的具有意识形态教育功能，同时，它也是、教育部规定的高校思想政治理论新课程之一[5]。原理课的理论性和实用性很强，但是也很抽象难懂。因此，学生在学习的就非常容易感到枯燥乏味，甚至产生倦怠、抵触心理。因此，我们必须在科学解读其整体性内在诉求的基础上，不断进行教学实践创新。

二、“翻转课堂”对马克思主义基本原理课程教学改革的启示

（一）“翻转课堂”教学模式有利于增强马克思主义基本原理课程的针对性、互动性和时效性

传统的马克思主义基本原理课程教学习惯运用文件话语、 权力话语成为其教学话语，因此，课堂容易出现教师课堂讲授总是缺少人文关怀，而且以宣讲和说教居多，从而出现话语强势、指令化的误区，容易形成说教式的政治话语教学模式，反而逐渐丧失了哲学知识原本的理性价值和语言感化魅力[6]。学生在长期说教式教育的压抑下就显得被动的站到了教育的对立面，久而久之，就不可避免的产生了逆反心理和抗拒心理，因此，其课堂教学缺乏针对性、互动性和时效性的缺陷就日益凸显。

马克思主义基本原理课程基于学科的特殊性，其理论知识是相对抽象的，并且对大学生价值观和人生观的塑造有着重要影响，因此，要有效开展教学工作，必须要坚持结合实际，以大学生的成长发展需要为基础，充分发挥实事求是、与时俱进的精神，及时调整课程教学内容，将理论知识观点的教学与社会生活结合起来，使其与我国社会主义现代化建设的实际紧密结合。

以往的学者们一般把“翻转课堂”的教学流程划分为学生课前自主学习和师生课堂中互动两个部分。首先，由教师制作简短的新知识教学视频，其次，先在课外通过观看新知识教学视频中教师的知识解析进行学习，然后，在课堂上学生与教师进行互动交流学习。其操作形式可简单归纳为：观看视频、做练习、问题反馈、讨论交流、答疑解惑，纠正错误，反思总结等。这样的方式极大地提升了学生自主学习的积极性，能够及时发现学生的一些错误观点并给予纠正，也增加了教师与学生的互动交流，使大学生在学习的过程中，通过一系列实践活动，理解当前政治、经济、文化、社会各个领域的现状，激发其懂得理性思考。

简言之，“翻转课堂”这类新的教学模式正好补充了以往马克思主义基本原理课程教学的枯燥性，为课堂教学注入新的能量和活力，大大提升了马克思主义基本原理课程的针对性、时效性。

（二）“翻转课堂”教学模式有利于增强马克思主义基本原理课程的吸引性和内化性

马克思主义基本原理课程属于思想政治教育范畴，思想政治教育是精神文明建设的重要方面，加强思想政治教育才能更好的推进我国精神文明建设事业的发展，才能更好的解决当下我国的主要社会问题，才能更好的推进我国社会主义现代化建设事业的进程。现今社会科技更新加快，互联网+时代使我们学习和生活越来越显得变化迅猛，由此形成价值观日益多元化，大学生的特性更鲜明，他们个性鲜明、兴趣爱好广，思想活跃，普遍存在功利主义和实用主义思想。而对于他们来说处处体现着说教式教育的马克思主义基本原理课程就显得毫无实用性，甚至被认为很多观点显得“假大空”，也因此，许多学生表现得不重视，甚至还有些学生表现出厌烦、抵触的态度。传统的教学方法很难吸引学生对课堂和教学内容的关注，更别谈使其将知识内化为个人思想。

“翻转课堂”教学模式的教学打破了传统模式，充分结合了学生的兴趣，利用和发挥了计算机网络的优势，激发学生不在依赖老师，引导学生自主的去思考、去学习，老师不再是长篇大论的说教者，变身成为同学的学习指导者和帮助者。“翻转课堂”教学模式以“课前、课中、课后”的模式开展，在课前，学生通过观看视频、查找资料来进行自主学习，并记录相关问题，带着问题进入下一环节---课中，这样大大激发了他们求知欲，增强了课堂的吸引力；课中，学生在自主学习的基础上已掌握部分知识，通过汇报、讨论和交流，加强师生互动，老师在这个过程中发现学生问题并及时答疑解惑，对重要知识点和难点进行归纳总结，帮助学生更好的理解和运用；课后，学生带着已学知识又接着开始新知识的学生，有着知识的积累和自己认真的思考，就慢慢更能理解马克思主义基本原理课程与实际生活的密切联系，并在理解和认同中奖一些关键的知识观点内化为自己的价值观、人生观和世界观，从而懂得用所学知识去看待这个世界，去解释或解决现实中遇到的问题。马克思主义基本原理课程教育的吸引力就在于其社会现实性和生活化。我们应该明白，这门课程不是单纯的说教，而是应该将学生的人格教育和培养放在首要位置，注重对学生能力的培养和人格的塑造，帮助学生更好的将理论知识融会贯通，真正内化自身的观点，并用于指导自身的现实生活。

“翻转课堂”教学模式的实质在于逆向思维和换位思考，是随着教学任务的需求而新兴的一种创新体验，对我国学校教育产生了不可无视的重要影响，马克思主义基本原理课程是我国思想政治教育的重要内容，其理论性强，观点抽象，且传统教学模式说教式特点很强，容易使学生产生抗拒心理，因此，大力推进思想政治教育课程教学改革迫在眉睫，而马克思主义基本原理课程教学改革则首当其冲。在马克思主义基本原理课程教学中，“翻转课堂”教学模式更具有优势，其对于课程改革的实用性主要体现在能够有效的提升马克思主义基本原理课程的针对性、互动性、时效性、吸引性和内化性，能够让学生更好地掌握学习的决定权，有利于更好的培养学生的思辨能力，提升学生思想政治素养，这对于提升思想政治教育课程的时效性也起到了不可无忽视的促进作用。因此，对于马克思主义基本原理课程来说，合理运用“翻转课堂”教学模式进行课程教学改革具有重要的实用性。

参考文献：

[1]丁玫.基于“翻转课堂”理念的成人会计教学模式改革--以课程为例[J].教育教学论坛，2015（41）：125-127

[2]李喜英.翻转课堂与高校思政课教学创新―以课为例的一个尝试[J].河北师范大学学报（教育科学版），20.03（2）：99-104

[3]杨彤.翻转课堂之微课下的财政学教学的启示[J].长沙大学学报，2014.11（6）

[4]周文翠.“原理”课的教学优化与大学生和谐人格的培育――基于马克思主义理论整体性的研究[J].黑龙江高教研究，2011.02.16（4）

课程改革基本理论范文第2篇

【关 键 词】课程改革；病理；探析

中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）05-0104-02

对于教育，更多的人将希望寄托在教育改革上，渴望通过教育改革来获得新生。所以，每一个国家都在如火如荼地进行着教育改革，而且现今的教育改革越来越多的体现在课程改革上。本文从理论基础、变革力量、实践逻辑三个方面梳理了课程改革中存在的现象和问题，分析了值得深思的影响课程改革前行的诟病。

一、课改理论基础的纷争

1. 理论基础的众说纷纭。课程改革都要建立在一定的理论基础之上，各个国家均是如此。我国的新课程改革也不例外，自从第八次课程改革伊始，对于课程改革的理论基础各家就纵说纷纭，有学者认为，课程改革的理论基础应从课程哲学的层面寻找而不应该泛泛地套用马克思主义的认识论；[1]有学者指出，此次课程改革的理论基础是多元的，“‘除了建构主义、后现代主义，还有常提常新的杜威的实用主义’外，还有加德纳的多元智力理论等”；[2]有的学者认为，课程改革的理论基础不是先于课程改革的实践而存在的，而是要在课程改革的实施中创生的；[3]也有学者认为，课程改革的理论基础应该来源和根植于我们的文化传统，“在对文化传统的创造性转化基础上来实现对外来理论的有机创造和整合”；[4]还有学者认为，此次关于课程改革理论基础的争论，其根本原因“并不是具体的课程理论本身的问题，它实质上是一个深层次的教育思想观念问题”，“说到底，新课程改革的理论基础模糊和实践中的困惑、迷茫，实际上反映着两种教育思想观念——培养塑造人与引导生成人——的激烈碰撞。[5]”基础教育课程改革作为一项浩大的系统工程，关系到“百年树人”的问题，不可能是改革发起者一时心血来潮的即兴之作，其必然是经过深思熟虑精心计划的产物。但是，在本次课程改革的官方或政府文件中都看不到关于课程改革理论基础的明确论述。而且，在《中国教育报》开辟专栏讨论此问题近半年的时间里，也没有任何与此问题有关的官方阐释与澄清。

2. 先进理论的水土不服。无论新课程改革的理论基础到底是什么，不容否认的是新课程改革中仍然处处闪烁着后现代、建构主义、多元智能等西方比较新潮的教育理念。而这种我们极力追逐的先进的教育理念是否真的适合中国的基础教育，是否应该应用于中国的基础教育改革，还是值得商榷的。众所周知，不同的文化哺育不同的民族，在这一过程中会自然形成一种极为稳定的、独立的民族文化传统。它“一般由价值体系、思维方式、知识经验、语言符号等部分构成，尤其以前三者对教育的影响和制约最大。”[6]它对人们的价值体系和思维方式的无形影响，形成了各民族间明显的民族倾向性和民族差异性。在教育领域的课程改革中，民族文化传统对课程的强大影响力和惯性是巨大的。世界各国的教育在某些方面是相通的，同时也必然是相异的。“意大利的幼教就是因为蒙台梭利以来的近百年时间里坚持自己的民族和文化特色，才有了今天让美国人折服的成就；而德国的职业教育也正是在继承挖掘本民族特点的基础上得以发展，最终得到世人的赞许。”中国的基础教育改革必须立足本土，尊重传统，通过改革形成有中国特色的基础教育。

不适应的另外一方面表现在地方性。我国是一个地域广阔但差别巨大的国家，社会转型期的多元经济及价值观念的碰撞更加激化了沿海与内陆、城市与乡村、东部与西部的差距。在这样一个现实情况差异巨大的国家推行整齐划一的全国性基础教育改革必然会因为与当地具体情况不相适应而困难重重。虽然此次课程改革提出了国家、地方、学校的三级课程管理新体制，并且因地制宜地进行课程改革，但是众多的新课改培训、辅导材料对这一问题的关注实在是少之又少。因此，有学者提出新课程改革的公平性问题。

二、课改变革力量的对抗

1. 课程实践中的形式主义倾向。新课程改革实践中不乏有形式主义倾向的出现。主要表现为贴标签。认为凡是在课堂教学过程中体现所谓的探究式学习、对话式教学，以学生为中心就是新课程。在这种倾向中，仿佛新课程的内涵和理念用几个名词和概念就能够全部涵盖了。形式化倾向另外一种更直接的表现形式就是“两套教材”：平时上课用旧教材，主管部门下来听课的时候就用新教材，并使用所谓的“新教学方法”。对于新课改消极应付，墨守陈规，把新课改置于表面化、形式化的境地。

2. 课程期待中的理想主义倾向。新课程改革中的理想化倾向使很多人产生这样一种错觉：新课改所倡导的教育理念和方法是完美无缺的，无需置疑的，也是不容置疑的；而且新课改必然会顺利得到实施与推行，并达到预设的目标；甚至信奉新课改就是一剂良方，可以治愈中国教育身上存在的各种顽疾，只要按照新课改的路线前行，中国教育必然会走上一条光明的大道。显然，这种过于理想化的想法承载了人们对新课改过多的希望和奢望。就在还缺乏充分准备的情况下，新课程就匆忙地开始并推广了。当然，这些具有理想化倾向的新课改的言行自然也遭到了现实无情的打击。

3. 课程实施中的极端主义倾向。新课程改革中的极端主义倾向主要表现为在课程实施中非此即彼。在我国新课程改革方案中，指出了原来课程中的症结和弊端，同时也提出了许多新理念。忽视对教学内容特性的分析，一概使用新的教学方式：学生自己动手；合作学习在课堂教学中随处可见；对学生的态度一味的赞扬，没有批评，等等。其实质已经背离了新课程精髓，不自觉地走向了摆动钟摆的另一端。《课程改革：要把飘在空中的“气球”拉回地面》[7]一文借美国高中近百年的课程改革经验指出，“要想让课程改革获得一定的时代超越性，获得指向未来的视野，课程改革者就要脚踏实地、心平气和地进行改革”，“从一个极端走到了另一个极端，即‘非此即彼’的思维模式”必将导致课程改革的失衡。

4. 课程价值中的功利主义倾向。新课程改革中的功利化倾向主要表现为新课改革促成了相关人员“寻租行为”。认为新课程改革就是一项政绩工程、形象工程，目的就是为了让学校能成为名校，让教师成为名师。以新课改为旗号，进行连篇累牍的经验总结，花样翻新的座谈交流，使新课程改革出现表面的虚假繁荣。另一方面，新课程改革提供了一个巨大的教材和教辅出版市场，巨大的经济利益吸引着出版商争相进入，进而导致教材和教辅市场的无序竞争和粗制滥造；同时也滋生了教育部门的腐败。课程改革的功利化倾向降低了新课程改革的质量，也损害了新课程改革的形象，使新课程改革陷入艰难的境地。

三、课改实践逻辑的混乱

1. 价值取向的钟摆运动。在教育领域，价值观主要集中在个人本位和社会本位两个方面。这两种价值取向虽在教育实践史上形成了一定的互补作用，但在教育理论的发展上，却导致了人们关注的中心问题始终在个人需要和社会需要二者之间徘徊，并陷入这种思维的樊篱难以自拔。[8]基于这两种价值观，也形成了不同的教育实践。在第八次课程改革之前，我们国家基本以社会本位为主，在教育中提倡体现人的社会价值。随着对有创造性人才的需求以及社会的发展，教育开始转向以人为本的价值观。当然，能够出现这种转变本身就是一种进步，但进步的同时却是我们对以往理念的摒弃，以致于我们现在又要开始要再次回归，强调“舍己救人”等社会美德。

2. 思维方式的非此即彼。在课程改革的过程中，我们依然偏好使用新的东西，抛弃旧的东西，而不懂得凡事都具有两面性，不可过分强调任何一个方面，而忽视其他内容。在我们学习和吸收国外先进理论的同时，没有充分考虑到我国的国情，没有给原有的精华留有一定的生存空间，导致出现了“只见新人笑，不见旧人哭”的局面。这种思维方式上的非此即彼造成了我们的改革从一个极端走入了另一个极端，最终是改革无路可走，陷入瘫痪。

3. 行为方式的极端否定。在课程改革的过程中，由于价值观和思维方式的引导，在实践中教育者往往没能根据实际情况采取恰当的教学方法，将“教师中心”生硬地换成“学生中心”，无论何种学科，都一味地追求小组教学，课堂气氛虽然很活跃，却失去了原有的效果。

参考文献：

[1]高天明.新课程改革的理论基础究竟是什么：应从哲学层面探讨[N].中国教育报，2005-8-13（3）.

[2]马福迎.新课程改革的理论基础究竟是什么：对《靳文》有些观点，不敢苟同[N].中国教育报，2005-8-13（3）.

[3]郑绍红.要在过程中实现课程理论创生[N].中国教育报，2005-11-28（6）.

[4]王平.传统是推不翻的，也不可能被替换[N].中国教育报，2005-11-28（6）.

[5]崔国富.课程改革中，两种教育观应有正确的选择[N].中国教育报，2005-10-22（3）.

[6]彭虹斌，程红.课程实施的特点及必要条件分析[J].广州广播电视大学学报，2003（6）：10-15.

课程改革基本理论范文第3篇

第一，新课改有无理论基础。第一种观点认为，无论是在新课改的政策文件和行政推进文本，还是在新课改方案主要研制者的权威解读文本中，都没有人对“新课程改革的理论基础到底是什么”做出明确的回答。[3]的确，教育部2001年6月颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》,作为“指导本次课程改革的纲领性文件和开展工作的行动指南”[4],并未具体说明和阐述新课改的理论基础，只是明确了本次课程改革的指导思想:要以“三个面向”和“三个代表”的重要思想为指导,全面贯彻党的教育方针,全面推进素质教育。第二种观点认为，尽管相关政策文件及其解读文本中没有明确阐释,但从权威学者的一系列文章中还是可以“模糊”看出一些理论依据的，它们涉及建构主义、多元智能和成功智能、后现代课程观、脑科学的新成果,还要加上杜威的活动课程理论在中国的多种变异形式。[5]而且，其之所以“模糊”，是因为新课改实际上反映“培养塑造人”与“引导生成人”两种教育思想观念的激烈碰撞。[6]第三种观点认为，新课改的理论基础是明确而具体的，只要我们回到“顶层设计”的文本并仔细阅读，全面领会，就不难理解，邓小平“三个面向”和“三个代表”的重要思想不仅是新课改的指导思想，也可以说是最根本、最重要的理论基础。而且，从新课改的具体操作来看，其理论基础还包含了现代课程论（结构课程论、掌握学习理论等）、现代教育论（素质教育思想、人本主义教育思想等）以及一些后现代课程思想等。[7]

第二，新课改的理论基础应该是什么。第一种观点认为，新一轮课程改革的理论基础涉及以建构主义、后现代主义、多元智力、实用主义为代表的多种西方教育理论。如，建构主义是世界各国课程文本的历史发展的第三个里程碑，是对传统的学习观、知识观、课程观的一种挑战和超越，它在知识论上兼容了“反映”与“建构”两种机制,是符合马克思主义认识论的；[8][9]后现代主义者的理想更接近求知者的生活经验；[10]后现代主义通过揭示世界的复杂性、事物的不确定性而强有力地挑战现代占主导地位的“划一思维”,有助于我们重新审视人与世界的关系、人与人的关系；后现代主义教育学把儿童置于“自我变革”的主体,有助于儿童基于差异的“多元智慧”和“批判意识”的形成。[11]第二种观点认为，在课程改革中，必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。具体说来，要以马克思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论依据。马克思主义认识论虽然不是直接的教育理论，但它是我们所依赖的哲学基础；半个世纪以来，马克思主义的“全面发展”一直写在我们的教育方针上，它的不变性、一贯性正表明了这种方针的生命力。而且，“三个面向”教育思想和“三个代表”重要思想都是马克思主义在新时代的发展。[12]第三种观点则试图合理解决马克思主义与其他理论之间的关系问题。其一方面认为，将马克思主义认识论作为课程理论所要讲的直接的理论基础,从学理上来说似乎背离了课程理论研究的范围,存在着生搬硬套的缺陷,应该在课程哲学上多做些具体和深入的探讨；[13]另一方面又提出，新课改既应当坚持马克思主义的学说,又应当广泛消化吸收当今世界先进的教育理论研究成果，进而创造出适合中国国情的教育理论。[14][15]

第三，西方教育理论在新课改中的效力。建构主义、后现代主义、多元智力、实用主义等西方教育理论能不能成为新课改的理论基础，关键在于其能否为解决新课改的一系列问题提供理论支撑。因此，围绕新课改理论基础的争议自然延伸至对西方教育理论在新课改中的效力问题的研讨。其主要观念形态是，在肯定西方教育理论对新课改的某些积极作用的同时，着力揭示其种种缺欠与痼疾。例如，关于后现代课程观，有学者指出，后现代课程观是在对传统理性主义课程开发范式的批判的基础上产生的，从历史角度看，有其必然性，其全新的观念对我国新课程改革具有丰富的启迪与建设性意义，并在一定程度上影响了《纲要》和新的课标的制定。但是，后现代课程观具有内在的不可克服的局限性。如，由于其对知识的“本体论”认识和“方法论”认识迥别于现代主义，其“真理性”和“适切性”值得怀疑。其“反真理”、“反规律”的价值取向也应是我们坚决反对的。后现代课程观一味强调“建构”、“动态生成”，客观上忽视了“标准”、“预成”和“共识”，给教学带来一定的难度和压力，尤其是后现代的教学缺乏对知识的系统性的考虑，如果再遭遇以系统知识为主的严格的考试，那么矛盾就更加突出……这就是西方国家近年来纷纷“抛弃”后现代课程观、抛弃建构主义而回归到“抓基础”、“抓质量”上来的主要原因，也是广大教师（特别是我国教师）不用后现代课程观及建构主义进行教学设计的重要原因。[16]再如，关于建构主义，有学者认为，建构主义理论中那些反常规科学观念的哲学观点（如科学知识是相对真理，不是绝对真理；科学理论是科学家头脑建构的东西，不反映客观存在）很容易导致忽视知识基础的倾向并引起教学中的偏激与放任。如，《基础教育课程改革纲要》中关于“改变课程过于注重知识传授的倾向”的课程改革目标，就反映了建构主义理论忽视知识基础的倾向……建构主义不是课程理论，也不是教学理论，它只是一种具有导向性的理论框架。从这个理论框架简单地引申出任何的教学理念、教学理论以及教学模式都是危险的，如果再以此指导我国的基础教育课程改革，则贻害无穷，对此，我们必须具有清醒的头脑。[17]

第四，如何移植、借鉴、改造、创新西方教育理论。这虽然是一个有关“本土化”的老问题，但是鉴于我国的教育研究总是存在挥之不去的“引进情结”和相应的“移植偏好”，特别是鉴于新课改的理论基础带有明显的引进和移植痕迹，学者对之的研讨自然有了新的变化。其一，如何在立足自身改革实践、博采众长的基础上, 建构适合我国课程改革的理论基础，成了这场争议的最终话题。在这方面，有学者提出四点建议：①要科学认识我国基础教育的国情（目前我国教育的最大国情就是面临巨大就业压力下的独生子女的教育），否则永远找不到解决问题的办法；②要客观认识我国教育本身的特点，不能只看我国教育中存在的问题，忽视我国教育中存在的优势，更不能对存在的问题作过分的夸大；③要充分认识国情对教育实践所造成的异化，特别要认识到由于条件的异化而导致理论在实践中的异化现象；④要深入探索具有中国特色的教育之路，把我们的研究立场和资源意识从完全面向国外，而转向“立足本土，放眼世界”。[18]其二，在众人的注意力集中在改造西方教育理论之时，有学者独辟蹊径，呼吁必须注重同时改造我国的现实土壤：任何西方教育理论进入我国，都必然会受到我国现实土壤显性或隐性的选择、过滤和改造，特别是既得利益者会按照自己的“意志”去对之进行阐释和改造，使之背离初衷，而成为维护其既得利益的工具。因此，理论固然要改,但土壤不改,理论改造将会失去其本身的意义。[19]

争议的持续且无“正解”，自然促使人们对这场争议本身进行反思。有学者认为，这场争议之所以持续且无“正解”，与下列问题有关：①混淆了“指导思想”与“理论基础”的区别，以致所论观点有的偏重于宏观层面的理论原则，有的偏重于微观层面的理论依据；②对若干核心概念的界定存在分歧，如教育价值观、课程观、知识观、教学观、学生观等,彼此的理解与阐述不尽相同；③一些学者的讨论态度带有简单化、情绪化色彩，要么强烈质疑,要么充分肯定,甚至各持己见、言辞激烈；④忽视多元理论基础之间的整合，即只将建构主义、后现代主义、多元智能等理论简单并列，而忽视它们之间的逻辑关系，以及对新课改的不同价值；⑤对相关学科理论和西方教育理论的考察和论证不够具体、深入、全面，特别是对这些理论发生、发展的社会和历史环境缺乏辩证分析。[20]还有学者指出，人们对新课改的理论基础有误解或曲解，其中最大的误解是将后现代课程观、建构主义、多元智能理论等看作是新课改的主要理论基础。其重要的原因是：新课程改革启动培训中，少数学者在文章、著作或演讲中“矫枉过正式”地不负责任地对传统教育简单否定，并对基于后现代思想（包括课程观、建构主义等）的西方发达国家教育改革顶礼膜拜，“言必称欧美与日本”，造成了不应有的负面影响。这些言行本来只是个人行为，并不能代表整个新课程改革的政策及整体的新课程改革队伍的声音。然而，令人遗憾的是，许多学者以及一线教师将一些“强势学者”的言论与国家的课程改革政策相混淆，从而得出错误的结论。至于一些攻击新课程改革以“后现代思想”为理论基础的学者，尤其是一些未参与新课程改革而被“边缘化”的学者根本不了解新课程改革的全貌，“立论”时伴有很多“想象”，他们大多从自己已有的经验或倾向出发，得出“情绪化”的结论（多半是非议、指责甚至诋毁）。[21]

回顾这场远未结束的争议，有几个问题不时浮现在我们的脑海中：其一，这场争议持续了近十年，为什么至今未见国家教育主管部门对此加以澄清和说明，至少是对此加以必要的引导？此方面的“不作为”，与新课改实施中的一系列政府行为形成了巨大反差。抑或在国家教育主管部门看来，新课改的理论基础问题其实无关紧要？抑或国家教育主管部门对什么是新课改的理论基础也不甚明了，正期望这场争议能得出个明确结果？其二，这场争议持续了近十年，我们对新课改的理论基础是什么或应该是什么的问题，是比较清楚了还是更加模糊了？我们能清楚地知晓新课改在哪些问题上需要什么样的理论指导，又在哪些问题上需要什么样的理论支撑，以及它们之间的内在联系吗？如果答案都不是充分肯定的，那我们是不是有必要想想应该如何改良这场争议的状况？其三，这场争议持续了近十年，会对广大正在实践新课改的一线教师产生什么影响？他们面对这场持续且无“正解”的争议，会怎样看待新课改，又会怎样看待我们这群自称从事新课改理论研究的学者？他们对坚持新课改的信心会因而更加坚定吗？这不能不是每一个参与这场争议或研讨的学者必须负责任地思考的问题。

参考文献：

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[6]崔国富.课程改革中，两种教育观应有正确的选择[N].中国教育报，2005-10-22（3）.

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[17]邢红军.中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅[J].教育科学研究，2011（4）.

[18]钟志华.“盲人掌灯”还要走多远?――试论我国教育的本土化问题[J].当代教育科学，2005（24）.

[19]宁婷婷,吴永军.对新课改理论基础研究中几个问题的反思[J].教育探索，2009（11）.

课程改革基本理论范文第4篇

一、新一轮基础教育课程改革的背景

与会代表认为，伴随新世纪的到来，人类正在迈向一个崭新的知识经济时代。可以预言，人类经济发展将比以往任何时候都更加依赖于知识的生产、传播和应用，知识将成为我们经济社会发展的驱动力。科学技术尤其是高新技术将成为社会生活的重要内容，成为推动社会进步的重要力量。这一深刻的社会变革对当今基础教育的课程发展提出了强有力的挑战，要求教育尤其是课程及时做出敏锐的反应。为了培养适应新世纪社会政治、经济发展需要的创新人才，保证新世纪教育质量，就必须根据新世纪社会的变革来探索研究基础教育课程改革。

目前，我国正在进行一场深刻的教育变革。基础教育要全面推进素质教育，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地主动地发展。与会代表认为，深化教育改革，全面推进素质教育，是社会发展对教育提出的具体要求。要深化教育改革、全面推进素质教育，就必须对课程进行根本性的改革，进一步改革并完善课程体系和教学内容体系。有代表认为，现行基础教育课程存在的主要问题有：受片面追求升学率的制约，过分偏重学科类课程，忽视活动类课程，偏重必修课程和分科课程，忽视选修课程和综合课程，从而导致教学内容偏难和过分关注学科体系的完整，忽视创新精神和实践能力的培养；受“标准化”“规范化”的制约，过分要求所有学生达到同等标准，从而导致过高的统一要求，忽视学生的个性差异；等等。教育要着眼于未来，未来教育越来越重视每个人一生的发展，越来越关注每个学生潜能的开发、个性的发展。基础教育课程改革必须着眼于这一时代要求，以学生的发展为本，把学生身心全面发展和个性、潜能开发作为核心，培养符合21世纪需要的有用人才。

近些年来，基础教育课程改革取得了可观的成绩和经验。一些省市先后进行了课程结构、课程内容等多方面的改革实验。经教育部授权，上海、浙江制定了本地义务教育课程计划、各科课程标准（教学大纲），并编写了相应的教材供本地使用。他们的改革实验已历经10年，正准备进入第2轮改革实验。他们认为，课程教材的多样化是一种合乎时展需要的选择，课程教材改革需要专家的参与和政府的支持，也需要法律的保障。1997年开始，山西、江西和天津（两省一市）试验国家教委普通高中新课程方案（包括新课程计划、各科新教学大纲和新教材）。这项部级课程改革试验，是与义务教育课程改革相衔接的，又是第一次把普通高中作为不同于义务教育的学段进行试验的。这项课程改革在课程结构、课程内容和课程管理方面取得了显著成绩，受到普遍好评。这项改革构建了学科类课程与活动类课程相结合、必修课程与选修课程相结合的整体优化的课程结构，确立了国家、地方和学校三级课程三级管理的体制。人民教育出版社受教育部委托编写出版的普通高中各科新教材令人耳目一新。人教社不仅为这套新教材的研究编写出版，而且为这套新教材的试教培训，投入了大量人力、物力、财力。试验中有充分的数据可以作为科学结论的依据。正因为试验的方向是正确的，试验的过程是科学的，试验的成效是显著的，课程计划、大纲、教材经教育部组织修订，将从2000年秋起扩大到10省市进一步试验推广。高中语文新教材将在全国推广。北京、广东等省市的代表也分别介绍了各自的基础教育课程改革的探索与实验。

应当说，近些年来各地的基础教育课程改革实验和课程理论工作者的学术研究成果，为新一轮国家基础教育课程改革奠定了基础。

二、基础教育课程改革的趋势

世纪交替，我国基础教育课程将如何改革，改革的基本走向和趋势是什么，这也是代表们讨论的焦点问题。

有代表认为，至少应从8个方面把握课程改革的趋势[1]。1．转向以学生发展为本的方向，注重学生潜能的开发、能力的培养和智力的发展。2．强化基础学科和学科基础知识，在注重基础知识和基本技能的同时，还要注重基本能力和基本态度的培养，学校课程的基础有可能从“双基”发展到“四基”。3．加强道德教育和人文教育，加大人文学科课程的比例。4．注重综合化课程，尤其是义务教育阶段课程的综合化，以克服分科教育的缺陷。就课程与教学而言，分析和综合是认识世界的两种不同的方式，没有孰优孰劣之分。因此，我们在课程开发和教学中应采取实事求是的态度，该综合的坚决综合，该分科的坚决分科，综合中有分科，分科中有综合，取长补短，相得益彰。5．加强课程与学生生活和现实社会的联系，实现课程生活化、社会化和实用化，但这并不是让课程脱离学术轨道，而是让课程与学生生活和现实社会更有效地融合起来，给已有充分发展的学术课程增添时代的源泉和生活的活力。6．重视课程体系三级管理，早在1989年，有学者就提出了三级课程、三级管理的建议，1999年，在《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中，正式提出了“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”即三级课程、三级管理（见决定第14条）。7．强调课程个性化和多样化，满足不同区域和不同学生的不同发展需要，课程个性化问题实际上也是因材施教的问题，课程多样化尤其是课程内容的载体即教材的多样化，是我国各地教育发展不平衡的客观需要。8．课程与现代信息技术结合，赋予课程以新的内涵与时代特征。也有代表指出，面对知识经济的挑战，课程改革的走向表现为5个方面：1．强凋以人为中心的发展性课程；2．重视发展人的主体性；3．加强课程统整；4．转变课程设计方式；5．强化课程研究。

有代表综合世界各国，尤其是主要发达国家的课程改革经验，提出各国课程改革呈现出课程的人性化、课程的生活化、课程的乐趣化。课程的统整化、课程的弹性化和课程的个别化等趋势，这些趋势代表了世界各国课程改革的共同性，对于我国基础教育课程改革有很强的借鉴意义。

有代表从世界基础教育改革的发展状况出发，结合我国基础教育变革的需要，分析了我国基础教育课程改革的走向，即实现课程设置的现代化，提高课程中的科技分量；实现课程的综合化，建立开放性的课程体系；建立必修课和选修课并重的课程结构，加大选修课的比率，赋予学生自由选课的权利；实现课程的活动化，注重学生的学习活动过程。

与会者的交流和研讨，不仅反映了人们对未来课程发展的某种期望，而且反映了近些年我国基础教育课程变革发展的方向。

三、基础教育课程改革的策略

会议回顾了新中国成立以来基础教育课程改革所走过的道路，进一步总结了我国课程改革的经验教训，从不同侧面分析和研讨了课程改革的基本策略。

代表们认为，我国基础教育课程改革必须花大力气，实现大的变革。首先应走革新的道路，从根本上改变学科本位的课程观，建立新的以学生发展为本的课程观，致力于学生学习方式的变革，实现课程形态的突破；其次应构建课程研究和课程改革运行的新机制，以研究成果为基础，提高课程改革的理论性、前瞻性和科学性，吸引社会各方面对课程改革的广泛关注和参与，尤其要吸收课程专家、学科专家、自然科学家和社会科学家等人土的参与；三是按照培养目标和有关原则重新选择中小学教育的新内容，使教育内容更加符合社会变革、时代挑战和学生发展的需要；四是依托高等院校、科研院所等方面的技术力量，建立课程实施的指导机制，具体研究、指导和推进新课程的实施；五是建立课程评价体系，促进课程改革的科学化。

有些代表结合国内外课程改革的经验，提出了一些有代表性的观点。1．我国是一个地域广阔、民族众多的国家，各地区的经济、科技、文化与教育发展水平相差甚大，因而，一方面，必须致力于区域性、民族性等地方特色，同时考虑发展的不平衡性，实行先立后破、分步实施的工作方针；另一方面，又必须加强全国范围的整体协调，缩小区域和民族间的差距。2．课程结构改革已为人们普遍关注，也是课程改革的重点。要进行课程结构的改革和调整，必须加强选修课程、地方课程、综合实践活动课程等的教材建设，事实上，教材及相关的学习材料和读物与课程改革是紧密联系在一起的。3．在推进课程改革的过程中，注重学校内部和学校外部的配套改革。学校外部改革是课程改革的先决条件，学校内部改革则是保证课程改革实际效果的保障。两者合理结合，才能很好地促进课程目标的实现。4．还必须进行师资培训和教师队伍建设，提高教师素质。因为课程改革的最终成功，在很大程度上取决于教师的水平和态度。

有代表从基础教育改革的前景考虑，提出了课程改革的如下策略。1．把握发展趋势，对准变革方向。应首先弄清基础教育的性质和任务，明确继承与借鉴、发扬与变革的关系，把握改革的整体性和持续性。2．不可忽视基础教育与高等教育的协作。基础教育以义务教育为主体，以基础性和发展性为重点，其课程教材应与之对应。而高等教育主要属于专业性教育和选拔性教育，有着与基础教育明显不同的特点。因而，在研究基础教育课程改革时，还必须考虑两者之间的差异和协调配合。

关于课程的一元取向与多元取向问题，是近年来课程讨论中的一个热点问题。有代表立足于多元文化的分析，提出要在一元与多元之间保持必要的张力。多元文化主义的兴起引发了人们对一元文化课程的诘难与批判，多元文化课程越来越受到关注，并被广泛接受。然而，多元文化课程本身又存在诸多悖论和困难。因而，在一元与多元之间保持一定的张力，是解决两难问题的可选策略。

四、校本课程及其开发

近年来，由于我国实行课程决策权力分配方面的改革，校本课程的研究已逐步引起课程理论工作者的关注，也引起教育实践界人士的重视。校本课程成为本次研讨会重要的研究议题。

有代表提出，校本课程和校本课程开发是两个不同的概念。校本课程强调的是，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源开发多样性的、可供学生选择的课程；而校本课程开发强调的是，学校根据本校的教育哲学，通过与外部力量的合作，采用选择、改编、新编教学材料或设计学习活动的方式，并在校内实施以及建立内部评价机制的各种专业活动。

有代表对校本课程和国家课程作了区分，即国家课程是指那些由国家教育权力机构组织专家决策、编制的课程，是全国统一的，并采用自上而下的推广模式。而校本课程则由学校、教师决策，体现地区差异和学校特色，采用实践一评估一开发的课程开发模式。但必须明确的是，校本课程不是要求以校本课程开发模式完全替代国家课程开发模式，用“此一元”代替“彼一元”；不是要求学校独自包办一切课程事务，而是中央教育机构、课程专家、校长、教师、学生以及家长和社区人士共同参与的民主决策过程。在当今社会，国家或者学校都不可能独立地进行所有的课程决策，单一的国家课程开发模式或者校本课程开发模式都不可能解决学校的所有课程问题，因为两种课程对于学校的教育都具有特定的作用。世界上大多数国家也不再采用单一的国家课程模式或者校本课程模式来开发课程，而是在国家课程框架规定的限度内，通过授予学校高度自由来发动课程革新。中央教育机构、课程专家、学校、教师共同参与课程决策，担负不同的职责：中央教育机构主要是制定具有一定灵活度的国家课程框架，使学校既能从中选择、改编、新编课程和教学单元，也能据此制定适合地方且与学校相匹配的课程计划；学校校长、教师、家长和学生参与集体审议，在地方允许的范围内，拟定适应每个学生需要和职业意向的课程计划；课程专家主要考虑的是不同的课程开发模式如何取得平衡，怎样才能提高国家课程或校本课程的质量。

关于校本课程开发的特点，代表们提出了如下意见和建议。1．校本课程开发是学校根据自己的教育哲学主张自主进行的适合学校具体特点和条件的课程开发策略，实质上是一个开放民主的以学校为基地进行课程开发的决策过程。2．校本课程开发是针对国家课程开发的局限性而采取的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略，是教育制度内权力与资源重新配置的过程。3．校本课程开发是国家课程开发的重要补充。国家课程开发注重基础性和统一性，尽管存在不少缺陷，但它在涉及统一的国家基础和共同的国民价值等带有根本性、长期性和基础性的问题上却是至关重要的，这也是校本课程开发所无法企及的。

有代表指出，我国目前尚处在校本课程开发的初始阶段，其意义很大部分在于调动教师积极参与课程开发的热情，从而提高教师的专业水准。校本课程开发和推广在很大程度上取决于师资队伍的状况。校本课程开发需要与之相适应的课程决策与管理机制，需要相应的条件。

五、课程理论学科群的构建

关于课程研究的范围，可谓仁者见仁，智者见智。有代表认为，课程研究应涉及三个方面，一是课程的基本部分，包括课程意向、课程内容、推行课程的方法和课程评价；二是课程的技术部分，包括如何规划课程、如何组织课程、如何改进课程；三是课程的社会环境，包括由谁来决定课程、什么因素影响课程、课程的次序如何决定和安排等等。

有代表认为，我国教育改革日益深化的趋势和课程理论系统自身结构演化的规律要求尽快建立课程理论学科群的学科结构，并提出了课程理论学科群的基本结构。[2]其一是课程基础科学的学科群，由三个层次的学科群组成，第一个层次有课程心理学、课程社会学和课程哲学，第二个层次是课程概论（幼儿园课程概论、中小学课程概论、大学课程概论等），第三个层次主要有课程原理、课程发展史和比较课程论；其二是课程工程科学的学科群，主要有课程设计论、课程实施论、课程评价论和课程管理论；其三是课程应用科学的学科群，主要包括课程开发、课程督导、课程管理制度等学科。当前，我国课程论学科尚未形成学科群，尤其是一些子学科、特别是一些基础性学科还没有建立起来，这反映了课程论的不成熟性。今后一段时期，课程研究的重要任务，就是采取必要措施，有计划地完善课程理论学科群的建设，加快我国课程理论学科群的建设步伐，以提高课程研究的整体水平。

有代表考察教育学诞生以来学科结构的演变，针对课程与教学相互独立的危机，提出大课程论的观点和初步构想，主张建构一种大课程论的新观念。这种大课程论坚持6大新理念：1．强调课程本质上是一种教育进程，是一种实践状态的教育，它包含教学进程；2．课程的属性和类型是多方面的，包含了学科课程与活动课程、显在课程与隐蔽课程，也就包含了课堂教学与课外教学、模仿教学与陶冶教学；3．课程系统包含着历时态课程要素和共时态课程要素；4课程构成是非常丰富的，课程有机化构成和层次构成，在层次构成中又进一步分为决策层次构成和运行层次构成；5．课程研制者是教师，从而构建起课程包含教学的主体机制；6．坚持辩证整合的教育价值观念，实现教育的社会价值与本体价值、教育的各种社会价值和各种本体价值之间的整合，体现出整合课程形态。此种观点，引发了激烈的争论。

六、课程设计

与会代表认为，无论是课程设计还是课程评价，都应与国家教育整体课程改革相适应，尤其是要以课程目标为依据。国家新一轮课程改革目标主要体现的精神有：改革过分注重课程的知识传承价值，强调课程对于学生身心发展和适应终身学习的价值；改革课程结构门类过多、整齐划一，缺乏统整的偏向，加强课程结构的综合性与多样性；改革过分注重经典内容。学科体系的严密性和系统性的偏向，加强课程内容与社会发展和学生生活的联系；改革教学过程中过分注重接受、记忆、模仿学习的偏向，倡导学生主动参与、交流、合作与探究等多种学习活动；改革考试过分注重学生的知识记忆，并以考试分数作为衡量教育成果的唯一评价标准的偏向，建立评价主体多元，标准多样的评价体系。这些目标及其所体现的基本精神应成为课程设计和课程评价的基本依据。同时，代表们还一致认为，应坚持“学生发展为本”的课程设计路线，围绕学生各方面及其潜能的发展这一核心，正确处理学生、知识和社会三者间的关系，合理统合课程各方面的因素，建构指向学生发展的整合的课程结构。

有代表认为，课程设计与学生生活存在多方面、多层次的联系。在教育中，学生生活涉及学生的理性生活、审美生活和道德生活，这些生活都应是课程设计所需要考虑的。但课程设计总是在强调理性知识的价值与强调儿童的价值之间摇摆，未能处理好科学世界与生活世界、儿童的现实生活与可能生活的关系。过去

的课程设计只关注理性生活，局限于认知，不重视学生的情感与感悟，而认知、情感、感悟是人生生活的三大要素，缺一不可。因而，过去的课程把人类生活都定格在科学的世界中，导致远离生活世界，偏重科学世界；脱离现实生活，缺乏对学生可能生活的合理构建；趋向单一的理性生活，不能满足学生完满的精神生活的需要，从而造成学生生活的“殖民化”。重建学生完满的精神生活，是学生全面发展的内在要求，也是深化课程改革的迫切需要。课程设计应从理性生活、道德生活和审美生活等方面重建学生精神生活，注重认知、体验、感悟等生活形式的统一，现实生活与可能生活、科学世界与生活世界的结合，通过课程设计真正赋予学生生活意义和生命价值，让学生成为学习活动的主体、个体生活的主体和社会活动的主体。

有代表从基础教育实际出发，提出了课程设计的一些具体设想，认为课程设置上应当减少科目门类，进行恰当综合。如小学阶段，可以把所有课程综合设计为包括语文、数学的核心类课程，包括思想品德、社会、劳动、心理健康、人口与环境等的社会类课程，包括自然、科技制作、计算机与信息技术的科技类课程以及包括体育、音乐和美术在内的体艺类课程四类；教学内容上不断更新学科知识，切实使教学内容贴近时代、贴近生活、贴近社会、贴近学生；教材编写上应注重方法引导，着重能力培养。尤其是要处理好分科性与综合性、经典性与时代性、基础性与发展性、学术性与技术性、知识与方法、已知与未知、定性与定量、统一与差异、知识体系与认知规律等多方面的关系。

七、课程评价

随着课程改革的深入，课程评价的重要性日益凸现出来。要合理地进行课程评价，就必须首先对课程的本质和标准有一个正确的认识。

课程评价标准对于课程评价有很强的指向性，确定课程评价标准，需要综合各方面的因素，具体需要考虑的问题有：1．学生与社会都是价值主体，作为评价主体的课程评价者如何综合考虑学生与社会的需要；2．课程评价标准如何既体现学生主体的共同需要又体现学生的个性要求；3．当评价主体与价值主体不一致时，价值主体的需要只有通过评价主体的意识和理解才能起作用，因此，评价者对价值主体需要的认识、理解，是评价成功与否的关键因素；4．即使当评价主体与价值主体趋于一致时，主体的真实需要与主体的愿望之间仍会有差距，因而应尽量使愿望与需要保持一致，从而形成主观价值标准与客观价值标准的一致性。

课程评价如何进行，有代表提出分五步走的建议：一是明确评价目的；二是确定评价参照；三是获取价值主体的信息，包括明确使用课程的学生的整体特征、了解学生的个性差异、知晓课程使用的社会背景和预见社会发展的前景等方面；四是获取价值客体的信息，包括属性、结构、功能、过程、背景等方面；五是做出价值判断。还必须明确的是，课程评价总是具体的，是针对特定的价值主体，在一个特定的参照系中进行的，如果价值主体和参照系发生变化，评价结果也必然会发生变化。课程评价不仅要重视评价结果，而且要重视评价的参照系。

有代表还对义务教育教材分析评估提出了意见，认为课程多样化必将带来教材的多样化。因而，如何科学地分析评估教材质量，鉴定教材的价值、可行性及其适用范围，就显得愈加重要。教材分析评估必须以国家的教育方针和素质教育的基本精神为基本依据，从知识与科学性、思想品德与文化、认知与心理规律、技巧与工艺等多个维度进行综合分析。

与会代表普遍认为，课程评价是非常复杂的，总是受到多种因素的制约，因而必须综合考虑各方面的因素及其利益冲突的平衡协调，既要把握方向，又要注重现实，从而真正推进课程的改革与发展，并不断完善。

大会在一片团结、求实、创新的气氛中落下帷幕，新世纪的曙光已展现眼前。我们已依稀感受到新世纪浪潮的澎湃及其对课程改革前所未有的期望。研讨会全体同仁愿课程研究和改革发展能以新世纪的变革为契机，迈出崭新的步伐，为推进基础教育的改革和发展做出积极的贡献。在这个推进过程中，要正确估计教育行政领导管理机构的地位和作用。正如全国课程专业委员会主任所指出的：“教育行政领导管理机构应当是理论研究与改革实践之间相互联系、相互结合的最好的纽带与桥梁。教育行政领导管理机构的作用不可低估，责任非同小可。对此，我们必须有足够的认识。”

注：

课程改革基本理论范文第5篇

新课程改革是为了深化教育改革，全面推进素质教育，构建符合素质教育要求的课程体系而进行的基础教育课程改革。它将实现我国中小学课程的学科本位、知识本位向更加关注每一个学生发展的历史性转变。在新课程改革的今天，我们有必要对新课程改革过程中新课程理念与传统教育理论的渊源、碰撞及在实践过程中的偏差予以澄清和矫正，以促进新课程改革顺利推进。

一、新课程改革现状分析

（一）新课程改革实施以来，新课程理念已经内化为广大教师的思想并外化为教师的新的教学行为，教师的教和学生的学已经由本文由收集整理师本位、知识本位向生本位方向发展，由“双基”目标向知识与技能、过程与方法、情感、态度、价值观三维目标发展。课堂教学形式由“传道、授业、解惑”向“探究式”、“互动式”方向发展，这不能不说是新课程改革的亮点，但是，在轰轰烈烈的新课程改革当中，我们不得不思考这样一些问题：新课程理念的历史渊源？什么是好的教育？什么是最好的教育？传统教育理论的作用何在？

（二）世界上没有什么最好的教育理念，因此，不要盲目追“星”，不要机械套用所谓的经验。当前“生命教育”、“创新教育”、“赏识教育”、“超越教育”等以及由西方引入的人本主义、建构主义与后现代主义等各种新概念新名词陆续涌现，老师们颇感茫然。我们还发现，有的教师在没有真正理解新课程理念的情况下，囫囵吞枣并义无反顾地去贯彻执行。与其这样，倒不如去探讨新课程理念的渊源，从博大精深的心理学实验宝库中吸取营养并在实践中创新、发展。将“皮格马利翁效应”、“海因兹偷药”等实践成果直接应用于我们当前的教育，也不失为一条捷径。从这个意义上说，传统的教育理论与新课程理念并不矛盾，也不抵触，传统教育理论并没有作废，也不能作废。

（三）新课程理念已经被越来越多的教师所接受，但它也决不是最好的和经典的，只能说，在经过38个部级课改实验区实验结论是肯定的，是可用的。既然如此，不可避免的存在这样或那样的问题，如在充分调动学生学习积极性的同时，过多地关注了中等生，学困生也被一定程度地关注，但“尖子生”、“吃不饱”的问题则被忽视，而这一问题，在传统的教育理论中就有很好的解决办法——因材施教，亦即根据学生不同的资质、潜能、个性有选择的施以合适的教育。这样，才是发展全面和全面发展的教育。

（四）新课程改革过程中，还有一种困惑，即把课堂还给学生，学生真正成为学习的主人、学习的主体，这是需要肯定的，但是在把课堂还给学生的同时，教师的主导地位应该如何把握？我们认为，在把课堂还给学生的同时，教师的主导地位丝毫不能低估和消弱，否则，还给学生的课堂就不是课堂，探究、合作、目标达成就是一句空话。因此，教师的主导作用不但不能消弱，而且还应加强。而主体作用的发挥主要体现在教学设计、课堂调控、调动、激励等一系列教育教学艺术功力方面，而不是回归“一言堂”、“满堂灌”的师本位，也绝非儿童中心主义。

二、新课程理念的历史渊源

新课程理念的产生是时展的必然产物，是教育理论发展的必然结果，既不是传统教育理论的照搬照抄，也不是对传统教育理论的全盘否定，而是对传统教育理论精华的提炼、浓缩、延伸和发展。美国实用主义教育家杜威曾主张“儿童中心主义”，我国古代的教育专著《学记》明确提出：“时观而弗语”，“学不躐等”，“时教正业”，“退息居学”，“藏焉修焉、息焉游焉”，“道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”，“及”、“预”、“时”、“孙”、“摩”的教学原则及方法，甚至对教师的语言要求也提到了“约而达、微而臧、罕譬而喻”的高度，对照本宣科的教学方法提出了“今之教者，呻其占毕，多其讯言，及于数进而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其才，其施之也悖，其求之也弗”的尖锐批评，这些传统教育理论的精华及包括孔、孟、夸美纽斯、赫尔巴特、凯洛夫、布鲁姆、布鲁纳、陶行知等教育大家在内的各种教育流派、教育理论，都会对指导我们今天的新课程改革起到一定的促进作用。

三、新课程的标准

新课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程

的基本规范和质量要求。新一轮课程改革将我国沿用已久的教学大纲改为课程标准，反映了课程改革所倡导的基本理念。基础教育各门课程标准的研制是基础教育课程改革的核心工作，经过全国近300名专家的共同努力，18种课程标准实验稿正式颁布，标志着我国基础教育课程改革进入新的阶段。

四、新课程的核心理念

1、“以人为本”、“以学生的发展为本”，是课程改革的出发点。2、开放型的新课程观是建构现代化课程体系的必然选择。3、民主化是建构新型师生关系和课程管理体制的牢固基石。4、强调“知识与技能、过程与方法以及情感、态度与价值观”的整合。5、树立终身学习观，终身学习将成为未来每个社会成员的基本生存方式。6、改变课程评价过分强调甄别与选拔的静止观，树立评价促发展的发展观。7、批判与创新是本次基础教育课程改革的灵魂。8、回归生活是新课程改革的必然归属。