文化素养的概念
文化素养的概念范文第1篇
【论文摘要】：对科学素养涵义进行界定是一项十分重要的基础研究。文章分析了科学素养和科学素质的区别，深入探讨了科学素养概念的形成和发展，并对它在不同时期的含义进行了评析。
引言
正确理解科学素养是进行科学教育的前提和基础，然而当前中文文献（包括学术期刊和大众媒体上的文章和报道）中对科学素养的概念作深入全面探讨的论文很少，因此对科学素养进行概念辨析是十分必要的。
1.是科学素养，还是科学素质
《现代汉语词典》对素养的解释是"平日的修养，如艺术素养。"可见，科学素养即属于"如艺术素养"之类；对素质的解释是：（1）指事物的本来性质；（2）素养；（3）心理学指人的神经系统和感觉器官上的先天的特点。因此，素质包括先天和后天两个方面的因素，而素养则主要指后天培养的。所以说，科学素养与科学素质在内涵上是有区别的，科学素养是科学素质的重要组成部分。美国当代著名理科教育专家R．W．Bybee认为，第一个使用scientificliteracy一词的是美国学者Conant。literacy有两层不同的意思：一是指有学识、有文化，跟学者有关；二是指能够阅读、书写，针对一般公众。不管是学识、文化，还是阅读、书写，这些都为后天培养获得。因此，根据科学素养与科学素质的区别，把"scientificliteracy"译成"科学素养"更为确切。
2.科学素养概念的形成和发展
2.1美国三大组织的描述
在科学素养概念的形成和发展过程中，美国科学促进会（theAmericanAssociationfortheAdvancementofScience,简称AAAS）、国家科学院（theNationalAcademyofScience,简称NAS）以及国家科学基金（theNationalScienceFoundation,简称NSF）这三个组织起着重要作用。
AAAS从1985年开始发起了一个旨在通过长期的科学教育提高全美民众的科学素养的计划，即著名的2061计划（Project2061）。在试图说明科学素养这一概念的含义时，AAAS通过对一个具有科学素养的人（ascientificallyliterateperson）的描述来界定：一个有科学素养的人，"知道科学、数学和技术是相互联系的人类智慧的创造物，伟大但仍有局限；明白科学中的一些关键性概念和原理；对世界和自然了解，并认识到世界的多样性和统一性；在个人和社会生活中，能运用科学知识和科学的思考方式。"
NAS在介绍《国家科学教学标准》（NationalScienceEducationStandards）时，表达了以下观点："科学素养是人们在进行个人决策，参与社会、文化和经济事务时所需要了解的科学知识、概念及过程，……科学素养有不同的层次和形式，科学素养的提高和扩展是一生的事，而非仅仅在校期间。"
NSF在其报告《影响未来：在科学、数学、工程和技术方面的本科生教育的新期待》（ShapingtheFuture:NewExpectationsforUndergraduateEducationinScience,Mathematics,Engineering,andTechnology）中认为，一个有科学素养的学生应该知道，"广义的科学到底是什么，科学、数学、工程和技术方面的专家们的工作内容和性质，如何评估所谓的''''科学''''信息，社会如何作出关于科学和工程方面的理性决策。"
从上述三个组织对科学素养的表述中可以看到，对科学素养的理解和定义，不同的组织之间，同中有异，异中有同。
2.2国外学者的见解
Roberts把1957－1963年这一阶段称为科学素养概念的"正名阶段"（periodoflegitimation）。然而，倡导这一概念的人，却没有给出其明确的定义，因此，紧接着正名阶段而来的，是"认真解释阶段"（periodofseriousinterpretation），这一阶段出现了有关科学素养的许多定义和解释。然后是进一步解释阶段。1976年，Gabel基于当时有关科学素养的含义的概括和分析，指出这一概念含义之庞杂，足以表示任何和科学教育有关的事。由于各种说法长期无法达成共识，这一概念实际上一度丧失了其使用价值。
1966年，Pella和同事仔细而系统地挑选100种1946-1964年之间出版的报刊文章，他们在这些文章中检查各种和科学素养有关的主题的出现频率。他们认为，一个具有科学素养的人应了解以下这些方面的内容（即所谓的"参照物"）：（1）科学和社会的相互关系；（2）知道科学家工作的伦理原则；（3）科学的本质；（4）科学和技术之间的差异；（5）基本的科学概念；（6）科学和人类的关系。其中，头三个方面的内容尤其重要。
1974年，Showalter进一步深化了Pella等的工作。他们总结自50年代末到70年代初近15年间有关科学素养的文献后，认为科学素养有以下七个方面的含义（sevendimensions）：（1）具有科学素养的人明白科学知识的本质；（2）有科学素养的人在和环境交流时，能准确运用合适的科学概念、原理、定律和理论；（3）有科学素养的人采用科学的方法来解决问题，作出决策，增进其对世界的了解；（4）有科学素养的人和世界打交道的方式和科学原则是一致的；（5）有科学素养的人明白并接受科学、技术和社会之间的相关性；（6）有科学素养的人对世界有更丰富、生动和正面的看法；（7）有科学素养的人具有许多和科学技术密切相关的实用技能。上述Pella等学者和Showalte对科学素养的定义有两点值得注意：一是都认为科学素养是一个多维度概念（multi-dimensionconcept）；二是两者对科学素养的定义，都是通过对"一个具有科学素养的人"的定义来进行的。其中，对科学素养概念所包含的不同维度（dimensions）的归纳和区分具有重要的意义，因为这些维度正是这一概念的基本特性（essentialqualities）。
1975年，Shen把科学素养区分为三类：实用的（practical），社会生活的（civic）和文化的（cultural）。这三类并不互斥，但在目标、对象和内容、方式及普及方法上各有特色。实用科学素养指一个人用科学知识和技能解决生活中遇到的实际问题的能力，如消费者的自我保护；社会生活方面的科学素养旨在提高公民对科学与科学相关议题的关注和了解，以便让公众参与到社会的相关决策中，包括健康、能源、食品、环境等方面的公共政策；而文化方面的科学素养，指把科学作为一种人类文化活动的理解和认同。Shen对科学素养不同类别的区分，进一步拓展了人们对这一概念丰富内涵的认识。
1983年，美国艺术和科学学院（AmericanAcademyofArtsandSciences）的会刊Daedalus发表了一期关于科学素养方面的研究专刊，许多作者就科学素养问题及美国面临的挑战发表意见。其中，JonMiller对科学素养的概念和经验测量的论文影响最为深远，因为他不仅提出了对科学素养的多维度定义，而且也提出了一套实际可操作的测量方法。Miller认为，科学素养是一个与时俱进的概念，时代不同，科学素养的内涵也会发生变化。他在"当代情景下"（contemporarysituation），定义了科学素养概念的三个维度如下：（1）对科学原理和方法（即科学本质）的理解；（2）对重要科学术语和概念（即科学知识）的理解；（3）对科技的社会影响的意识和理解。
1991年，Hazen&Trefil认为，在有关科学素养的讨论中，必须注意"从事科学"和"使用科学"（doingandusingscience）之间的重要区别，这涉及到科学素养的对象问题。他们认为，对公众而言，科学素养只涉及后者即使用科学，因此，对其科学素养的要求，也应只限于后者。这正如对于公众而言，计算机素养只要求会用计算机做自己想做的事就够了，不必了解计算机的工作原理和各种编程技巧。鉴于此，他们对科学素养的定义为"了解各种公共议题所需的知识，包括各种事实、词汇、概念、历史和基本哲学思想"。Hazen&Trefil的看法具有重要意义，因为它直接关系到科学素养的内涵和测量方法。即科学素养的一般性和特殊性。是否存在或应该存在一种普适的科学素养？抑或科学素养也要因人因地而异，注意具体场景？这都是仍待探讨的重要问题。
欧盟国家科学素养调查的领导人J·杜兰特认为，科学素养由三部分组成：理解基本科学观点、理解科学方法、理解科学研究机构的功能。
2.3我国专家的观点
在我国，中国科普研究所的专家认为，科学素养由三部分组成：科学知识（概念和术语）、科学方法、科学技术与社会。也有专家认为，可把科学素养分成四个方面来阐述：一是科学知识、技能和科学方法，二是科学能力，三是科学观，四是科学品质。还有专家把科学素养的结构划分为知识结构、智力结构和非智力结构来论述。《科学课程标准》（教育部基础教育课程教材发展中心，2001）中科学教育包括四个方面：科学探究（过程、方法与能力），科学知识与技能，科学态度、情感与价值观，科学、技术与社会的关系。
小结
综上所述，科学素养这一概念的含义和解释，从本质上是相对的而非绝对的，人们对其的理解和了解，实际上是各种不同含义和解释之间"争霸"的结果。科学素养概念含义是不断发展变化的，具有动态性、发展性特点。那么，当前是否有一个公认的科学素养定义了呢？对科学素养的概念的理解和界定，与其说是一个理论问题，不如说是一个实践问题。对公众科学素养的研究，最终要落实到具体的测量，以及对测量结果的评估，乃至随后的政策建议。在这个意义上，JonMiller对科学素养的多维度模型显然是一个受到广泛认可的概念定义，因此自1979年开始，基于Miller模型的科学素养调查在美国一直延续下来，并为欧美以及亚洲许多国家所借鉴。在我国，中国科普研究所于1992年开始，利用Miller模型对全国公众的科学素养进行了四次调查，得到了一些重要的数据。
1996年的世界竞争力报告表明，现在国家之间竞争已从原来的产品竞争、加工竞争和结构竞争，转向了国民素质的竞争，作为国民素质的重要组成部分的国民科学素养正日益成为国家间竞争的焦点。从2001年我国公众科学素养调查的数据看，我国公众具备基本科学素养的比例为1.4%（每千人中有14人具备基本公众科学素养），而美国公众科学素养在1990年就为6.9%。当前，提高国民科学素养已成为我国进一步发展的迫切需要。显然只有正确把握科学素养的含义，才能采取相应的措施提高国民科学素养。
参考文献
[1]朱效民.国民科学素质-现代国家兴盛的根基[J].自然辩证法研究,1999（1）.
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[4]周超,朱志方.逻辑历史与社会：科学合理性研究[M].北京：中国社会科学出版社,2003.
文化素养的概念范文第2篇
一、信息素养是信息化社会对人类提出的新要求
（一）信息素养概念的产生和发展
信息素养概念的酝酿始于美国图书检索技能的演变。1974年，美国信息产业协会主席保罗·泽考斯基率先提出了信息素养这一全新概念，并解释为："利用大量的信息工具及主要信息资源使问题得到解答问题时利用信息的技术和技能。信息素养概念一经提出，便得到广泛传播和使用。首先是在教育领域。1983年，美国信息学家霍顿提出要在教育部门开设信息素养课程，以提高人们对电子邮政、资料分析以及图书馆网络的使用能力。日本学者增田米二认为，教育要迎接信息化社会的挑战，唯有实施信息素养教育。与此同时，世界各国的研究机构纷纷围绕如何提高信息素养展开了广泛的探索和深入的研究，对信息素养概念的界定、内涵和评价标准等提出了一系列新的见解。1987年信息学家Patrieia Breivik将信息素养概括为一种了解提供信息的系统并能鉴别信息价值、选择获取信息的最佳渠道、掌握获取和存储信息的基本技能。1989年美国图书馆协会（ALA）下设的"信息素养总统委员会"在其年度报告中对信息素养的含义进行了重新概括："要成为一个有信息素养的人，就必须能够确定何时需要信息并且能够有效地查寻、评价和使用所需要的信息。"1992年，Doyle在《信息素养全美论坛的终结报告》中将信息素养定义为：一个具有信息素养的人，他能够认识到精确的和完整的信息是做出合理决策的基础，确定对信息的需求，形成基于信息需求的问题，确定潜在的信息源，制定成功的检索方案，从包括基于计算机和其他信息源获取信息、评价信息、组织信息于实际的应用，将新信息与原有的知识体系进行融合以及在批判性思考和问题解决的过程中使用信息。
我国对信息素养问题的研究起步较晚。近年来，教育、科技、文化等领域奋起直追，取得了可喜的成果。钟启泉、王吉庆教授全面分析研究了信息时代对教育工作提出的挑战和机遇，对教师信息素养提出了一系列新的见解。他们认为，信息素养是"一种可以通过教育所培育的，在信息社会中获得信息、利用信息、开发信息方面的修养与能力。"这个见解丰富了对信息素养的研究，也在一定程度上反映了我国在该研究领域的主流思想。
（二）信息素养概念产生的巨大影响
信息素养概念的产生，使人们对自身现有的素质结构、学习方式、文化传统等开始了审慎反思。伴随着这些思考，许多符合信息时展的新思想观念和行为方式相继产生，并成为人们普遍追求的亮点。
文化素养的概念范文第3篇
关键词：概念与术语;数字悟性;信息素养;用户信息行为;图书情报学
中图分类号： G254.97 文献标识码： A DOI： 10.11968/tsyqb.1003-6938.2015117
Discussion on "Digital Savvy"
Abstract This paper discusses the concept of "Digital Savvy" with concern to Zhao Yuxiang's paper of "Digital Savvy： Conceptualization on the Divide of Digital Native and Digital Immigrant" （Journal of Library Science in China， 2014， 6）. The definition of "Digital Savvy"， the difference between "Digital Savvy" and "Information Literacy"， and the research of "Digital Savvy" from the perspective of multi-disciplines was discussed to points out the deficiencies in Zhao's paper. The author suggests that the concept of "Digital Savvy" should be normalized and studied within the framework of "Information Literacy" and the theories of library and information could be used to study the effectiveness of "Digital Savvy".
Key words concepts and terms; digital savvy; information literacy; user information behavior; library and information disciplines
1 引言
《中国图书馆学报》2014年第6期刊发了南京大学信息管理学院赵宇翔先生的《数字悟性：基于数字原住民和数字移民的概念初探》一文（以下简称《初探》），文章从目前学界对数字原住民和数字移民在概念界定上尚未达成共识入手，提出了数字悟性（digital savvy） 的概念，试图“从整合的研究视角出发跨越两者间单纯的二元对立，为用户信息行为领域的理论和实证研究提供新的构念和研究方向[1]。”
《初探》一文前半部分构思行文脉络清晰，内容叙述详尽饱满，问题引入有理有据，相关研究回顾综述全面，对数字原住民和数字移民的概念界定旁征博引，概念划分归纳得当。后半部分具有较强的理念创新意识，数字悟性概念初探的内涵界定、研究视角、未来研究，论述新词叠现（如：构念、接入体、级联效应、鲁棒性），新兴交叉学科理念层出（认知科学、行为科学、设计学），令人耳目一新。但笔者认真研读，用心品味，也发现了《初探》一文的一些值得商榷之处，故撰文讨论。
2 “数字悟性”概念术语学视角讨论
根据中华人民共和国国家标准GB/T15237.1―2000：“概念”是对特征的独特组合而形成的知识单元[2]。术语是专业领域中概念的语言指称[3]。诚如《初探》作者意识到的，我们在使用一些词搜索同类主题（或相似主题）文献时，需要遵循术语学要求。同样，我们在创建一个新概念时，更需要满足术语学要求。术语学中对术语有句法（术语的构造、形式）、语义（术语的内容、意义）和语用方面（术语的使用、运用特点）三个方面的要求[4]32 。
2.1 “数字悟性”术语构造与形式
《初探》受启发于“technology-savvy”和“consumer savvy”两个外来词，组合“digital savvy”一词，并译作“数字悟性”。
“数字悟性”是“数字+悟性”的偏正组合结构，“悟性”是中心词，“数字”是限定修饰词。“悟性”是物指名词，而“数字原住民“和”数字移民”是人称代词，数字悟性是“从整合的角度将数字原住民和数字移民置于一个共同的研究框架中进行分析”的产物，其术语的词性已经发生了构造上的迁移，已经“从理论上将现象剥离”了，对数字悟性的这种界定，为作者试图以数字悟性后续实证研究用户信息行为埋下了自相矛盾的伏笔。
学术研究中，构造一个新词通常要对该词的结构作解析，对构成这个新词的组合分词进行原定义介绍，以便人们从构词和词意上更好地理解组合新词的概念。在“数字悟性”这一构念中，“数字”一词为大家熟悉的概念，不再赘述，“悟性”一词，《初探》根据savvy意译，但没有解释其定义。在权威工具书中，对“悟性”一词主要从语文和哲学两个角度解释。在语文中，悟性的解释是“对事物理解和分析的能力”[5]、“人对事物的分析理解能力”[6]、“人对事物或道理的分析能力和理解能力”[7]。古代诗词中：宋・赵师秀《送汤干》诗：“能文兼悟性，前是惠休身”，明・谢榛《四溟诗话》“诗固有定体，人各有悟性”的“悟性”就是这个意思。《辞海》是从哲学角度对悟性解释的，来自德国古典哲学术语verstand的意译，现在一般译作知性。《辞海》进一步解释“知性与理性”，来自德文verstand和vernunft的意译，康德认为，人的认识能力有感性、知性和理性3个环节，知性把感性材料组织起来，使之构成有条理的知识，但它所认识到的只是现象，理性则要求对“本体”有所认识[8]。刘正诺缺嘧氲摹逗河锿饫创蚀实洹芬沧鞔私猓何蛐裕即知性，介于感性和理性之间的一种认识能力或阶段[9]。《初探》在新构词概念上不解“本”释“末”，对“悟性”不溯“源”述“流”，在术语构造的“形式”上放弃了“理据性”[4]40，不仅可能给词义理解带来分歧，也是理论和实证“后续开发”绕不过的一道槛。
2.2 “数字悟性”术语的内容与意义
《初探》没有给出明确的“数字悟性”概念和定义，只是“从学术研究角度将数字悟性界定为一个多维度概念”，界定其内容：重点集中在用户和数字对象（数字技术和数字环境）的交互过程中，包括对数字技术和环境开放的心态、洞察力、沉浸力以及学习数字技术、适应数字环境、用数字技术和环境解决实际问题的能力5个方面[1]。进一步解释为：用户为了实现或完成某一具体目标和任务，调动已经掌握或正在学习的数字技能、信息资源以及便利因素的综合能力，主要体现在用户的信息行为和活动中，如用户生成内容、协同设计、社会化搜索、公众科学等[1]。《初探》关于数字悟性的意义有两段文字表述，可归纳为：将数字原住民和数字移民置于一个共同的研究框架中进行分析，从整合的研究视角出发跨越两者间单纯的二元对立，有助于从理论上将现象进行更好的剥离，为用户信息行为领域的理论研究提供新的构念和研究方向，同时也为实证研究提供了更为坚实详尽的研究基础。笔者认为，《初探》关于数字悟性内容与意义的描述是不成功的，其主要原因有四：
第一，在术语学中，概念先于名称[10]。一个概念本身必须是多维度的，术语学要求通过多维度的内涵和外延限定，形成“意义充分”、“没有同义词”[4]的特定概念，学术研究角度的维度选择是什么？内容重点的五个（ M-I-F-C-A）维度依据是什么？《初探》并未阐明，要回答这些问题必须回到数字悟性的本体概念去讨论，即回到数字悟性学科属性角度分析。
其次，虽然数字悟性的概念尚在探索阶段，但是，我们从“悟性”的权威解释里还是能够找到其归属的。如果说，数字悟性的“悟性”仅仅是从语文角度理解，显然作者不会同意，从哲学角度理解是唯一选择，《初探》也承认“数字悟性的本源应该是认识论范畴的产物”。接下来要做的就是从悟性的哲学解释角度去界定其内容重点，根据“悟性”即“知性”，是介于感性和理性之间的一种认识能力或阶段[9]，我们可用来检验《初探》的心态、洞察力、沉浸力、学习力和解决实际问题的能力（ M-I-F-C-A）是否都是“悟性”。显然，这5种能力涵盖了人的认知全过程，从感性的心态，到知性的洞察、沉浸力，再到理性的学习和解决实际问题能力，已经远远超出了“知性”的能力和阶段范围，甚至涉及到了行为科学内容。
第三，因为《初探》夸大了数字悟性的能力范围，数字悟性的研究意义也就扩大到了理论与实证的范围。事实上，悟性的不可测量性（不像智商可以测量）和复杂的多样性（个体的千差万别，形成特定的数字悟性），在认知科学、计算机科学等一些基础科学协同研究大脑处理信息整体运作机制[11]方面取得决定性突破之前，《初探》所要构念的关于数字悟性的设计和量化概念的测度模型就存在着难以逾越的鸿沟，而这道鸿沟的跨越也不是图情学科研究者所能胜任的。
第四， 从图书情报学科学术用语角度看，图情学术社区有着自己的话语体系，概念是支撑这个话语体系的基本框架，目前支撑关于信息传播、信息利用研究的常用图情学术话语体系中，有“信息素养”、“数字鸿沟”等概念，这些概念已经涵盖了“数字悟性”想表达的语义（本文第3节将进一步讨论）。图情学科不反对创新，但不宜提倡脱离现有话语体系的概念创新。
2.3 “数字悟性”术语的使用与运用特点
悟性一词具有极强的多义性，除了上述关于悟性的权威解释，还有这样的表述：宗教领域，悟性，是一种超常的直觉，一种智慧的体现，一种境界的体验（与“慧根”异曲同工）。另外对悟性也有一些民俗化理解，如悟性即感悟，一个人感知、发现和领悟的能力，（未卜先知、举一反三、去伪存真、心有灵犀、触类旁通）[12]。另一方面，从文献信息学角度看，除了数字（文献）悟性，有没有纸媒（文献）悟性？全媒体（文献）悟性？数字悟性被作为一种构念提出无可非议，但作为一种学术名词和研究框架，《初探》在论据铺垫和理论诠释方面不足，也缺少在使用与运用层面上的缜密界定。这些都会给数字悟性概念在不同的情境中使用与运用带来麻烦。
在术语认同度方面，关于用户信息行为的研究人们普遍认同相对成熟的“信息素养”、 “数字移民和数字原住民”等，特别是“信息素养”具有很强的常用度（本文下一节将专门讨论信息素养与数字悟性）。在术语国际性方面，悟性的“知性”解释在国际上具有广泛的认同度，数字悟性研究除非5种能力内容框架退回到“知性”角度进行重新设计，否则是不能国际化的。换言之，数字悟性要进入国际学界视野，必须从单一的“知性”角度重新构念其研究的问题和理论范畴，在此基础上探讨与实践相关的问题。
3 数字悟性与信息素养概念、研究内容讨论
抛开术语学细节上的观念差异和理解区别，数字悟性作为一种构念不是不可以接受，但是我们必须对数字悟性与信息素养在概念内涵界定和研究内容范围上展开进一步讨论。
3.1 信息素养在概念上涵盖数字悟性
无需引经据典，从字面上看“信息”对应“数字”，“素养”对应“悟性”，我们很容易理解这两对术语间的上下位关系，即：信息素养包涵数字悟性，或者说，数字悟性是信息素养的一个部分。
美国图书馆协会 （ALA）将信息素养分成的6个方面[13] ：意识到信息需求（心态），将信息需求转化为问题，查找信息，对信息进行评价，组织信息（洞察力、沉浸力、学习力），将需求转化为问题和解决实际问题的能力（解决问题）。其基本涵盖涉及数字悟性的5个方面，只是表述的角度不同而已，但归纳了信息获取能力、信息分析能力、信息加工能力、信息创新能力、信息利用能力、协作意识和信息交流能力的实际意义[14]，涉及人类信息认知和信息行为的方方面面，数字悟性并不能超越。
目前，学界对信息素养概念的研究，已经使信息素养成为既是一个包括信息意识、信息能力、信息道德三方面素养[15]的全面概念，又是一个与时俱进的不断完善的概念，信息素养内涵已经随着资源及技术的变革而拓宽[16]，在新世纪里，数字、视觉、文字及技术等多种素养要求都应当是信息素养的有机组成[17]。信息素养是“一个覆盖数字、视觉及媒体素养、学术能力、信息处理、信息技能、数据监护及数据管理的涵盖性概念”[18]，信息素养从“更偏重中观的操作框架和微观的实施细节”[1]已经转入理论层面，“信息素养是一个智能架构，决不是简单的技术操作”[19]。不管我们采用什么术语，ALA定义都足以说明，信息素养应当包括一整套信息技能，它既可以是爱斯基摩人的传统知识，也可以是利用高新技术的搜索引擎，在相当长的时期内，这一定义都将是适用的[20]，并不存在研究背景与数字悟性的差异。
《初探》对信息素养概念发展学术史进行了有选择的梳理，但将梳理结果演绎为“表1数字悟性和信息素养的概念辨析”的结果让笔者不能苟同。因为，明确概念就是要明确概念的内涵和外延。定义是明确概念内涵的逻辑方法，划分是明确概念外延的逻辑方法[21]，在《初探》表1里，作者不是以概念自身的内涵定义与外延划分比较两者的区别，而是以研究的背景、层次、学科、方法、类型、焦点为要素对两者比较，其中列出的若干研究要素差异也是牵强的，并籍此辨析两者间概念的区别，造成了概念比较逻辑上的混乱，影响了读者对两者概念区别的要诣把握。
3.2 信息素养研究包括数字悟性研究
《初探》认为，数字悟性研究和信息素养研究的关系，是理论研究与实践操作相辅相成的关系，即：数字悟性的研究成果有助于为信息素养研究提供更多的概念框架和理论指导，而信息素养的研究成果则可以通过具体的行动和实践转化并提升数字悟性的研究发展[1]，试图以理论性与实践性、模型化与操作框架的区别来说明信息素养研究和数字悟性研究的区别，既没有理论依据，更没有实践证明。
《初探》承认数字悟性的本源应该是认识论范畴的产物，在具体研究层面上，特别强调“物理层面和社会层面会从外部渗透进来，进而影响或改造用户的数字悟性”[1]。试问，这种渗透不同样对用户的信息素养起影响改造作用吗？“信息素养则更易于实体化，比如基于信息生命周期各个阶段人机交互、人人交互、人与信息交互的活动”[1]，试问，这种实体化就不能通过数字悟性体现出来吗？如果不能，测度数字悟性又从何入手？《初探》认为，信息素养教育一直是基于图书馆资源进行的。事实上， Pawley早就对过往信息素养教育中强调图书馆能提供信息产品的说法提出过质疑，一直呼吁把信息素养从技能桎梏中解脱出来，专注于知识生产的活动[22]。越来越多的研究也趋向于信息素养是一种综合信息能力，包括信息智慧、信息道德、信息意识、信息觉悟、信息观念、信息潜能、信息心理等多个方面，它是一种了解、搜集、评价和利用信息的知识结构，需要借助信息技术、依靠完善的调查方法、通过鉴别和推理来完成[23]。在这个意义上，对用户信息行为的研究，信息素养概念更科学合理。
信息素养的研究，已经持续40多年，也不断随时代的进步和环境的变化调整前行，研究成果相当丰富，除了关注大学生，也关注义务教育阶段的青少年[16]和老人[24]，不但关注纸质环境下用户除文本之外的其他形式信息集合利用的技能，还关注用户如何理解某一图像以特定形式呈示的原因以及图像呈示给浏览者带来的影响等内容[25]，不但有大量的评价指标与标准问世[26]，更有众多提高用户信息素养的实证经验供借鉴。作为一种基本的能力素养，一种综合的信息能力研究，信息素养研究和许多学科相关，包含人文的、技术的、经济的、法律等诸多知识背景，信息技术支持信息素养，是信息素养的一种有力的工具[23]。
另外信息素养研究的国际认可度不仅在图情界，在教育、出版、心理学等领域也得到了广泛认同。“数字悟性”并没有走出信息素养的研究范围，也没有独立系统的研究方向可言。
4 多学科视角下“数字悟性”研究的讨论
《初探》在数字悟性研究视角一节，文字表述上是“数字悟性的研究”，内容上也是讨论数字悟性研究内容，图1和图2的图题又表述为：“数字悟性概念的研究视角” 和“数字悟性概念的研究框架”似与文章标题“概念初探”呼应，但是从研究视角角度去研究概念，并为概念设计研究框架显然是不合适的。本节以《初探》的文字表述为准展开讨论。笔者的观点是：“数字悟性的研究”就是以数字悟性本体为研究对象，研究其产生、发展及其变化规律，而不是其它。从这个观点出发，我们就作者提出的3个学科视角对数字悟性的研究内容作些分析，并建议从图情学科角度后续研究数字悟性的研究内容与目的效用。
4.1 认知科学、行为科学与设计学视角下的数字悟性研究
认知科学、行为科学、设计学是3门新兴交叉科学，《初探》以认知科学、行为科学与设计学作为研究视角的理由是：基于数字悟性的内涵界定，其与认知科学、行为科学和设计学有着理论上的渊源和研究上的空间。数字悟性虽然在操作层面不如信息素养那么丰富，但从理论推演的角度，其概念的指代性更强，适合心理学层面的构念设计和行为学层面的概念建模，并可在设计学层面进行实验和改善[1]。笔者将《初探》的相关论述梳理成表式（见表1），以求更好地讨论《初探》的研究视角与数字悟性内涵界定的关系。
我们可以发现《初探》对这3门新兴学科在研究数字悟性产生、发展及其变化规律方面的原理、作用方面的理解还是粗浅的。以认知科学为例，从认知吸收、自我效能、认知负载视角，只是列举“Mindset”的表现形态对应研究数字悟性太单薄。在行为科学研究下，以技术接受采纳、适应性使用视角研究用户对于数字环境的沉浸和网络信息活动的融入，引用Nasah A、Dacosta B、Kinsell C等人的关于通过数字倾向调查讨论数字素养的文献[29]，并不是很贴切的。关于设计学视角下的数字悟性研究，《初探》将数字悟性的“Ability”表现例证，换成了设计学“帮助用户解决具体问题的能力”，一个“帮助”混淆了被研究对象客体（数字悟性）与研究主体（设计学）之间的逻辑关系，影响了整个研究框架架构的思维严密性和逻辑一致性。
4.2 图书情报学科视角的数字悟性研究内容与目的效用讨论
《初探》提出数字悟性研究要为用户信息行为领域的理论和实证研究提供新的构念和研究方向。但是只字不提图书情报学科视角的数字悟性研究，这是一个失误。
一方面，关于用户信息行为的经典研究领域，“信息素养”研究与图书情报学科有着深厚的渊源。正如《初探》所言，信息素养教育是由早期图书馆的用户教育逐渐发展起来的。用户信息行为的研究是信息素养教育的基础研究，是图书情报学的重要领域。事实上，图书情报学科在用户信息行为研究方面，已有大量理论成果和实践经验。近年来，在美国、西班牙、澳大利亚、日本、新西兰、德国都有问卷调查与实证成果[34-36]，结论大多支持图书馆在提高用户信息素养方面的职业能力的社会作用，尤其在教学研究机构、医院和青少年培养教育方面的重要性。
另一方面，无论是图书情报学科体系，还是图书情报工作职业实践，均对人类“信息――知识――智能”转换的机理给予了关注，从而为开展“数字悟性”等相关研究提供了条件和基础。从目录学运动到关联数据运动的文献、信息、知识有序化之使命，成就了图书馆学、情报学的生存发展与繁荣，也成就了专门化的图书馆处理信息、整合知识的职业能力体系。图书馆职业能力的核心是知识整合、知识组织与知识关联。人类思维的概念、判断、推理、联想、想象等基本形态在图书情报工作的各个环节无所不在。Keven认为未来图书馆是具备高度智能的“知识胶囊”[37] ，强调图书馆在人类智能发展中的催化功能，它在改进和提高人类智能形成发展过程中的“知性”即“悟性”方面有独到功效。
图书情报界强调通过用户信息素养的培养来提高用户数字信息认知和利用能力，以缩小用户间的“数字鸿沟”。如果一味强调悟性的先天性，图书情报学科的用户研究和用户服务可能成为“数字鸿沟”扩大的借口，成为图书馆服务不能积极拓展的理由。在图书情报视角研究信息素养的大视野下，应该将“数字悟性”作为一种不同用户先天的、个性的“数字能力”差异表述，以寻求针对性“信息素养”培养和提高措施，从而使其不仅在理论上具备必要性，在实践上也更具目的性和效用性。
5 结语
综上所述，《初探》在数字悟性概念内涵界定上不够严谨，在认识数字悟性与信息素养概念及其相互关系上分析不够准确，在研究视角上构念数字悟性研究框架逻辑思维不够一致，导致了结语中今后研究表达上的抽象空洞。之于图情领域的研究者，迫切要做的是摆脱数字悟性概念探讨上的混乱，将其置于信息素养研究的大框架下，伴随图书情报学研究步伐和图书馆情报事业进展，借鉴相关学科研究理论和方法，以独特的数字悟性视角，研究用户信息行为能力在主观能动与外力推动共同作用下的提高与发展。
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文化素养的概念范文第4篇
一、核心素养的提出及概述
1997年，经济合作与发展组织（OECD）率先提出了“核心素养”的概念。1997年至2005年，该组织广邀学者进行了为期近九年的“素养的界定与选择”专题研究。研究指出，素养强调对知识、能力与态度的统整，是个体在与情境的长期互动中逐渐生成的，凸显了情感、态度与价值观的重要性，强调了人的反省思考及行动与学习。
随后许多国家及地区也纷纷启动以“核心素养”为基础的教育目标体系研究，并在此基础上进行课程改革，以期全面提升教育质量。
课程的核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的与个人终身发展和社会发展有关的，最基本的知识与能力、观念与态度、情感与价值观等
的
综合表现。2015年11月，林崇德教授在北京首届高中学生发展指导高峰论坛上透露，课题组共组织了48场访谈，涉及575位专家，最终得出学生核心素养的3个一级指标和12个二级指标。
社会参与：道德品质、社会责任、国家认同、国际理解。
自主发展：身心健康、自我管理、学会学习、问题解决与创新。
文化素养：语言素养、数学素养、科学技术与信息素养、审美与人文素养。
二、培养核心素养的重要意义
我国经过多年教育改革，素质教育成效显著，但是长期形成的以考试成绩作为教育质量评估的唯一标准，导致“育分”重于“育人”，与“立德树人”的要求还存在一定差距。具体到课程领域，体现为“高校与中小学课程目标的衔接不够，部分学科内容交叉重复，课程教材的系统性和适应性不强；与课程改革相适应的考试招生、评
价制度不配套，制约着教学改革的全面推进；教师育人意识和能力有待加强；课程资源开发和利用不足，支撑保障课程改革的机制不健全”。因此，确立以“核心素养”为基本框架的课程标准和学业质量评价体系，从知识导向到能力导向，再到素养导向，是实现学校教育“立德树人”根本任务的保障。
三、高中生物教学中培养学生核心素养的策略
1.激发学生学习兴趣，改变学生学习动机。
研究发现，学生最主要的学习动机是为以后的学习打好基础、取得好成绩，其次是为了满足父母、为了老师，只有10%是满足自己的学习兴趣，这个比例非常低。学生总是处于被动的学习状态，会产生真正的学习兴趣吗？很难！没有浓厚的兴趣能产生诺贝尔奖吗？不可能！任何一个诺贝尔奖都是基于浓厚兴趣产生的，没有兴趣就没有创造，所以我们要培养学生的学习兴趣。
例如，在《染色体变异》这节课的情境导入中，我抛出问题：邻居大勇得了一种奇怪的病，从小就和别的孩子长得不太一样。每当夜深人静的时候，他会发出奇怪的声音。大勇到底得的是什么病呢？这样导入，学生对大勇的病立即产生了浓厚的探究兴趣。通过观看视频和师生分析讨论，最后学生知道大勇的5号染色体与正常人不同，他患的是“猫叫综合征”，从而顺利解决了问题，并激发了学习的动机。
在随后的教学中，我以身高仅1.28米，却在2010年江苏高考中以398的高分被东南大学录取的“豌豆姑娘”朱玉君和智商不到健全人的30%，不知道自己的年?g，不识乐谱却享誉世界的著名指挥家舟舟为例，同样成功地激发了学生的学习兴趣。学生立即对他们的染色体组成进行研究，通过和正常人的对比，发现了他们的染色体数目存在变异。
2.建构与完善概念，提高学生语言素养。
叶圣陶先生说，所有的课都应当是语文课。所谓都是语文课，是指所有的课都要指导学生学习语言文字的应用。义务教育生物课程修订组负责人、北京师范大学生命科学学院刘恩山教授认为，核心素养是一种跨学科素养，是各学科都可以发展的、对学生最有用的东西。比如核心素养中语言素养的概念，已经不是语文学科的概念，也不是外语的概念，这里如果使用“技能”，概念定位可能会低一点，但对它的特点可以说得非常清楚，它的特点是有效的表达与交流，其实是一种广义的语言概念。作为有效的表达与交流，远远超越了语文的范畴。因此，学科教师既要研究本学科的教学，又要关注、研究、把握和落实学生发展的核心素养。生物学里也有语言素养、数学素养、表达交流的能力，所以我们应引导学生建构与完善概念，从而提高学生的语言素养。
例如，《染色体变异》这节课中，概念颇多，如下图所示。
如何让学生熟练掌握并能辨析这些概念，成为这节课的重难点之一。我通过列举实例，让学生自己总结概念，再通过实例，完善之前总结的概念。比如，在庞大的蜜蜂家族中有三种类型的蜜蜂，他们是蜂王、雄蜂和工蜂。通过对蜂王和工蜂的
分析，学生建构了二倍体的概念，又通过模仿，建构了三倍体和四倍体的概念。一段资料“香蕉是三倍体、土豆是四倍体、小黑麦是八倍体，我们又可以把它们称为多倍体”又使学生建构了多倍体的概念。紧接着，通过对雄蜂的描述――由未受精的卵直接发育而成，并分析了它体内的染色体数目，学生又建构了单倍体的概念。通过花药离体培养法获得
的
单倍体幼苗知识，学生马上修正并完善了单倍体的概念。在这一次的概念教学中，学生不仅能够抽丝剥茧，提炼概念，提高了语言素养，而且能够及时发现问题，层层递进，完善答案。
3.联系生活实际教学，提升学生能力。
新的教育模式下不仅需要提高学生的素养，同样也需要教师提高素养，要求教师改变传统的教学方式，紧密联系生活实际开展教学，促进学生理解与掌握知识，培养学生的动手操作和解决问题的能力。
例如，“染色体组”这一知识点过于微观、抽象，学生一直不能很好地掌握。对此，我先给学生展示野生草莓和多倍体草莓的图片，引导学生比较它们外形的不同点；接着引导学生对两种草莓细胞中染色体数目进行观察，发现多倍体草莓染色体数目是野生草莓的两倍，从而引出“以染色体组的形式成倍地增加或减少”。学生马上提出问题：“什么是染色体组？”我拿出了一副大家都非常熟悉的扑克牌，去掉大小王，以花色对其进行分组。通过观察每组13张牌的特点，学生认识到了染色体组的特点，并通过接下来的动手操作、辨析图形、寻找规律、应用规律等活动加强了对染色体组的理解与掌握。
4.统整三维目标，培养学生学科素养。
刘恩山曾说：“我们如果强调知识的话，大家都会重视知识，强调能力的话也会一窝蜂，这个时候提出核心素养这个话题，兼顾了知识和能力，具有导向性。”统整三维目标，可矫正过去“重知识、轻能力、忽略情感态度与价值观
”
的教育偏失
，有效培养学生的学科素养
文化素养的概念范文第5篇
谈到安全文化，首先应该考察一下什么是“文化”。
1．文化的概念
“文化”一词，可以有多种理解。从广义上说，文化是人类在社会实践过程中所创造的一切物质财富和精神财富的总和。这一定义将文化扩展到除了自然以外的人类社会的全部。文化的这一广义定义并没能给予我们一个对文化的明确的概念，因此利用广义文化的定义，我们几乎可以把人类社会活动所创造的任何事物（包括精神和物质）统统纳入到文化的范畴中。但是文化的涵义更多的还应该属于精神的范畴。笔者认为，由人类创造或改造的物质与文化密切相关，我们可以把这些物质看作是文化的“载体”，即任何一件由人所创造或制作的物品，其身上无不承载着制造（作）者的价值观、审美观、艺术或技艺修养等文化的涵义。
人们在日常生活和工作中使用“文化”这一词汇时，一般并不是指广义的文化，而往往特指人类精神方面的事物，如文学、艺术、教育等。譬如人们常说的“从事文化工作”中的文化即为这种含义。相对于广义文化的概念，这种含义的文化可以认为是一种狭义的文化。比这种狭义文化的概念更狭义的文化概念仅指一个人的知识水平或运用语言文字的能力，如“提高文化水平”、“学习文化”等。
2．安全文化的概念
由于对文化的概念有不同的理解，因此目前对安全文化的内涵也有多种表述，同时在使用安全文化这一概念时，也极易产生混淆。
相对于广义文化，我国有人将安全文化定义成“人类在生产生活的实践过程中，为保障身心健康安全而创造的一切安全物质财富和安全精神财富的总和”。本文姑且将这一定义所描述的安全文化称为广义安全文化。
安全文化的首创者国际核安全咨询组（INSAG）则对安全文化给出了相对狭义的定义：“安全文化是存在于单位和个人中的种种素质和态度的总和，……”英国健康安全委员会核设施安全咨询委员会（HSCASNI）对INSAG的定义进行了修正，认为：“一个单位的安全文化是个人和集体的价值观、态度、能力和行为方式的综合产物，它决定于健康安全管理上的承诺、工作作风和精通程度。”这两种定义基本上把安全文化限定在人的精神和素质修养等方面，我们将其称为狭义的安全文化。
在国内许多有关安全文化的论文或宣传材料中，我们常常可以看见诸如“提高全民安全文化素质”、“倡导安全文化”、“普及安全文化”、“学习安全文化”等字样，这些说法实际上都是将安全文化看作一种人们对安全健康的意识、观念、态度、知识和能力等的综合体，而不是广义安全文化的概念，这与狭义安全文化的观点是不谋而合的。
笔者认为，从理论上进行研究和探讨，提出广义安全文化的观点是应该的，也是合理的。但是对于促进实际的安全工作来说，则不宜使用广义安全文化的概念，而应该使用狭义安全文化的概念。要说明这个问题，就要从分析安全文化的本质入手。
3．安全文化的本质
“安全文化”的概念产生于20世纪80年代的美国，其英文为“SafetyCultrue”。而“Cultrue”一词，中文一般译为“文化”，但是该词还含有“教养、陶冶、修养、培养”等意思。按照INSAG和HSCASNI对安全文化所做的定义来看，将“SafetyCultrue”翻译成“安全修养”或“安全素养”似乎更确切。
实际上，我们不是为了安全文化而安全文化，促进安全文化发展的目的应该是为人类创造更加安全健康的工作、生活环境和条件。而安全健康的工作和生活条件的实现离不开人们对安全健康的珍惜和重视，并使自己的行为符合安全健康的要求。人的这种对安全健康价值的认识以及使自己的一举一动符合安全的行为规范的表现，正是所谓的“安全修养（素养）”。安全文化只有与人们的社会实践，包括生产实践紧密结合，通过文化的教养和熏陶，不断提高人们的安全修养，才能在预防事故发生、保障生活质量方面真正发挥作用。这就是笔者认为的安全文化的本质，或者说是大力倡导推行安全文化的根本目的。狭义安全文化的概念就反映了这个本质。
广义安全文化的概念包含了人类所创造的安全物质财富和安全精神财富的总和。如果将这一概念应用于企业安全生产实践或人们的社会生活实践中，必然会推论出安全文化无所不包、无所不能的结论，并由此产生出安全科学技术、安全法规制度、安全设施设备、安全宣传教育、安全管理体系、安全理论知识等统统都是安全文化的范畴的观点。这种观点即使没有错误，对于推动安全工作也没有多少好处，因为它很容易造成人们思想上的混乱、感情上的抵触或工作上的茫然。这种情况在实际工作中是普遍存在的。因此，笔者认为在安全生产工作中应该使用狭义的安全文化的概念。
本文下面的论述中如不特别说明，凡用到“安全文化”一词，均指狭义安全文化。
二、安全文化在企业安全生产工作中的地位
引起事故的直接原因一般可分为两大类，即物的不安全状态和人的不安全行为。这里物的不安全状态是指由于生产过程中使用的物质、能量等的客观存在而可能导致事故和伤害发生的状态，不包括纯粹由于人的行为导致的物的不安全状态，如违章堆放的物料、私自焊接使用的压力容器等。物的不安全状态是事故发生的根源，如果没有物的不安全状态存在（即达到了物的本质安全），则人的行为也就无所谓安全还是不安全。因此，安全工作首先要解决物的不安全状态问题，这主要是依靠安全科学技术和工程技术来实现。但是，科学技术和工程技术是有局限性的，并不能解决所有的问题，其原因一方面可能是科技水平发展不够，另一方面可能是经济上不合算。
正由于此，控制、改善人的不安全行为也是十分重要的。控制人的行为一般采用管理的方法，即用管理的强制手段约束被管理者的个，使其符合管理者的需要。企业安全管理应该是在安全科学技术与安全工程技术基础之上，通过制定法律、规范、制度、规程等，约束企业职工的不安全行为，同时通过宣传教育等手段，使职工学会安全的行为，以保证安全生产目标的实现。
随着社会实践和生产实践的发展，人们发现尽管有了科学技术手段和管理手段，但对于搞好安全生产来说，还是不够的。科技手段达不到生产的本质安全化，需要用管理手段补充；而管理手段虽然有一定的效果，但是管理的有效性很大程度上依赖于对被管理者的监督和反馈，对于安全管理尤其是这样。被管理者对安全规章制度的漠视或抵制，必然会体现在他的不安全行为上，然而不安全行为并不一定都会导致事故的发生，相反可能会给他带来相应的利益或好处，例如省时、省力等。这会进一步促使他的不安全行为的产生，并可能“传染”给同事。不安全行为是事故发生的重要原因，大量不安全行为的结果是必然发生事故。在安全管理上，时时、事事、处处监督企业每一位职工遵章守纪，是一件困难的事情，甚至是不可能的事，这就必然带来安全管理上的漏洞。安全文化概念的应运而生，正是为了弥补安全管理手段的不足。
安全文化之所以能弥补安全管理的不足，是因为安全文化注重人的观念、道德、伦理、态度、情感、品行等深层次的人文因素，通过教育、宣传、奖惩、创建群体氛围等手段，不断提高企业职工的安全修养，改进其安全意识和行为，从而使职工从不得不服从管理制度的被动执行状态，转变成主动自觉地按安全要求采取行动，即从“要我遵章守纪”转变成“我要遵章守纪”。
当然，由于安全文化对人的影响是深层次的，因此不可能在短时间内产生明显的、根本的效果。有人甚至指出，倡导安全文化的效果可能要在2~3代人的身上才能显现出来，必须从孩童时期抓起。另外，安全文化的推行，必须建立在完善的安全技术措施和良好的安全管理基础之上。无法想象，一个企业生产条件恶劣，事故隐患丛生，安全管理混乱甚至没有，不安全行为随处可见，而仅仅通过安全文化的建设即可使不安全的生产面貌发生有效的改变。
三、企业安全文化的建设
前文已经指出，安全文化可以补充安全管理的不足，就象安全管理可以补充安全技术的不足一样。因此，安全文化绝不应该是一种空中楼阁，而应该紧密结合企业的安全生产实践活动。如何建设企业的安全文化事业，许多专家学者和企业安全管理干部都进行了论述，笔者在此仅提出一些自己的看法。
1．坚持以同志“三个代表”重要理论为指导，坚持先进的文化方向，与时俱进。
安全文化作为人类文化和企业文化的有机组成部分，是随着社会历史的发展而发展的，其发生和发展的条件是科学技术的进步和人们对安全生产规律的认识。早先各个时期所形成的安全价值观、安全行为模式等，必然会对以后的安全文化产生影响。在我国建设社会主义市场经济的今天，我们应该总结、宣扬现代的安全文化与安全素养，摈弃陈旧的错误的安全文化，从被动型、经验型的安全观转向效益型、系统型的安全观。在我国已经加入WTO的情况下，更应该借鉴其他国家先进的安全文化理论和方法，不断完善自我。
2．以良好的安全技术措施和安全管理措施为基础，创造提高安全素养的氛围与环境。
企业职工个人安全素养的提高，除了自身的努力外，往往还要依靠群体效应的引导，这与人的“从众心理”有关。企业的领导应该为职工创造一种“谁遵守安全行为规范谁有利，谁违反安全行为规范谁受罚”的管理环境，持之以恒，使职工将遵守安全行为规范变成自觉自愿的行动，而不遵守安全行为规范的举动变得与群体格格不入并遭到排斥，令行为人感到由于自己的不安全行为被同事们轻视，则职工整体的安全修养必将大大提高。
提高安全修养的工作氛围应该以班组建设为基础。
3．将安全文化融合于企业总体文化和各项工作之中。
在企业中开展安全文化建设，不应该把安全文化看作特立独行的事务，没有必要成立单独的部门和开展单独的活动，而是应该在企业的总体理念、形象识别、工作目标与规划、岗位责任制制定、生产过程控制及监督反馈等各个方面融合进安全文化的内容。在企业中也许看不见听不到“安全文化”的词语，但在各项工作中处处、事事体现安全文化，这才是安全文化建设的实质。
4．加强各类宣传、教育、培训工作，提高职工综合知识与技能。“”版权所有
企业安全文化建设的土壤是职工，职工受教育的程度、知识水平的高低、业务能力的强弱等基础文化素养，与安全文化工作的实施密切相关。因此，进行企业安全文化的宣传教育，要结合职工基础教育和其他教育，做到形式多样、内容丰富、活动经常。
