文化教育理论范文第1篇

【关键词】世界/跨文化教育/理论/流派

【正文】

跨文化教育（interculturaleducation），一般是指在两种文化之间进行的一种教育。在英语当中，与之相近的词汇还有“cross-culturaleducation”（多种文化的教育）和“trans-culturaleducation”（异文化的教育）等。从教育人类学的角度看，人类的一切教育活动都是建立在某种特定文化基础之上的，教育是文化传承的载体。换言之，每一个人都具有一定的民族所属，而每一种教育也都与特定的民族文化密不可分。按照教育的民族属性，它又可进一步划分为“单一文化教育”和“跨文化教育”两大类。前者是指受教育者所受教育基本上仅局限于一个民族的文化，具有单一的民族属性，如早期的美洲印第安民族教育等。而后者，则是在两种不同文化之间进行的。如移民教育、殖民地教育、留学生教育、多民族国家中的少数民族教育和多元文化教育等，均属于跨文化教育的范畴。也就是说，在单一层民族教育的背景上实施异文化教育的现象，都可以视为跨文化教育。

跨文化教育的实践，在人类历史上久而有之。但人类对这一社会现象进行较为系统的科学研究，则始于本世纪。特别是在美国等一些西方发达国家里，各界学者自20世纪上半叶起对跨文化教育问题进行了大量的调查和研究，并从不同的立场、目的和学科角度提出各自的观点和主张，形成了众多的理论派流。时至今日，跨文化教育研究已从美国、英国、法国、德国扩展到加拿大、前苏联、澳大利亚、日本、东南亚及中国等诸多国家。由于篇幅所限，本文仅择选一些影响较大的跨文化教育及相关理论流派作一简略介绍，供我国有关教育研究人员借鉴和参考。

一、文化变迁论

1、文化人类学派的观点本世纪初期，伴随西方殖民地的扩大和传教士的布教等活动，西方文化源源不断地传入世界各地。许多非西方国家在受到西方文化的强烈冲击后，其民族固有的传统文化迅速瓦解崩溃。以此为背景，有关文化变迁的研究进一步引起世界各国人类学界的强烈关心。在早期的进化论学派、传播学派、功能学派、历史学派等研究的基础之上，美国人类学会于1935年在其下属的社会科学研究委员会（TheSocialScienceResearchCouncil＝SSRC）当中，指派罗伯特·莱德菲尔德（RobertRedfield）、赖福·林顿（RalfLinton）、米尔维勒·赫斯克维兹（MelvilleHerskovits）3名人类学者负责成立了一个专门从事“文化变迁”（或称“涵化”）研究的委员会，对有关文化变迁的概念、研究课题、研究方法等进行研究整理。经过1年左右的细致深入研究，于1936年发表了一份题为《文化变迁研究备忘录》的研究报告。虽然该报告仅有4页，但却给文化变迁下了一个非常精辟的定义，并将到当时为止的有关研究课题和涉及领域进行了科学的分类，对后来的文化变迁研究产生很大影响。

该报告书主要由五个方面的内容构成。首先，他们将文化变迁（acculturation）定义为：“不同文化集团持续而直接接触的结果，使其中的一方或双方的原有文化发生变化的现象。”（注：江渊一公著：《异文化间教育学序说》，第68页，日本九州大学出版社，1997年第2版。）其次是研究的路线，包括有参考价值的论文索引、资料的分类、分析的方法。第三是对文化变迁问题的分析，包括民族间接触的类型划分、文化变迁的状况、文化变迁的过程。第四是在文化变迁过程当中文化选择和融合的心理结构，包括个人的作用、对相异文化采取接受或拒绝态度，人们的人格类型特征、因性别及社会地位、信仰、职业等不同所导致的态度差异、在文化变迁过程的初级阶段时的反抗与妥协心理、伴随抛弃固有行为方式所引起的精神上的忧虑。第五是文化变迁的结果，包括接受、调整和拒绝。

这一研究虽然还不能构成一个严密而完整的理论，但却在相当程度上为以后的文化变迁学说及跨文化教育研究提供了一种基础的理论框架。例如，指出不同文化集团持续而直接接触所导致的文化变迁，并不一定局限于一个文化集团，可能会导致双方都发生某种变化。也就是说，文化接触的作用和影响往往具有双向性。而且，接触的结果除同化、拒绝同化外，其中所说的“调整”实际上指出了文化融合及创造一种新文化的可能性。另外，正确地指出了对待异文化的态度还会因个人的人格特征和具体情况而产生差异。而在研究报告中出现的许多术语，如传播（diffusion）、选择（selection）、适应（adaptation）、变迁（acceptance）、调整（adjustment）、融合（integration）等，至今仍被学术界所广泛使用。

但文化变迁学说的真正形成，是距此约20年后由文化变迁研究专门委员会的一些新成员，在过去的基础上通过进行大量新的调查研究来完成的。他们于1954年提出了一个新的研究报告。它与1936年的研究报告相比，除强调系统的理论体系构成外，还具有如下两个明显的特点：其一，与前者以西方以外的不发达民族和国家为研究对象不同，新研究报告侧重于研究美国国内的移民和少数民族集团的文化变迁；其二，与前者强调文化变迁的消极变化过程不同，后者更侧重它创造新文化的积极的一面。

首先，新研究报告认为文化是一个具有“自律性的体系”（autonomousculturalsystems）；继而，提出文化变迁是“通过两个以上的自律性的文化体系的结合”而产生的文化变迁。将文化看作为一种体系，对于把握文化变迁的结构具有十分重要的意义。它有助于认识和判断处于变迁过程中各个文化体系所具有的个性特征。如对外部的“开放性”或“封闭性”；在内部结构上的“僵硬性”或“柔软性”；以及在文化环境变化情况下的体系恢复能力等。他们认为，在文化的接触和变迁过程当中，传统文化的“放弃”和“丧失”，决不是通向一种“虚无”的过程，它必然要被新的文化所“补偿”。因此，对传统文化的主动放弃，实际上意味着对新文化的选择。而在多数情况下，当把某种不同性质的文化因素引入到另一种自律性的文化体系中并与之结合成为一体，便会导致一种新文化的创造。另外，该研究报告中出现了一个叫做“反向适应”（reactiveadaptation）的概念。即当来自另外文化集团的排斥威胁过大时，有时会产生与同化恰恰相反的“撤退”（withdrawal）过程，从而对自身集团的诸种文化形态产生更强烈的认同感并予以强化。他们认为，这种反向适应是一种“后向”的适应；而“融合”和“同化”是一种“前向”的适应。融合（fusion）是指两种文化处于大致对等的关系，是一种双向过程（bilateral）。同化（assimilation），则处于与融合完全相反的一极，即一个集团接受另一个集团的文化的单向过程（unilateral）。融合与同化，分别处于一个连续体的两极。但无论是融合还是同化，其结果都是使一方或双方的原有文化丧失。而既不完全融合和同化，又在相当程度上使各文化体系保持相对的自律性，则成为所谓的“共生的多元主义”（stabilizedpluralism）。

2、心理人类学派的观点与上述文化人类学派注重文化变迁中文化集团的质的变化不同，二战后兴起的心理人类学派的文化变迁研究更侧重于不同文化接触过程中个人的认知、适应途径、行为方式及人际关系等的定量分析。如作为其代表人物的哈勒威尔（Hallowell），于50年代开始将文化变迁的过程划分成若干个阶段，并采用心理测定法对文化变迁的程度进行测定。几乎与此同时，另一名学者沃盖特（Voget）认为，将文化的变化作为同质的单位来处理是不正确的。作为一个“变化着的连续体”中的变异形态，他将之划分为土著型（native）、土著改良型（native-modified）和白人型（American-marginal）。与此相似，布鲁那（Bruner）提出了非文化变迁型（unacculturated）、境界型（marginal）、文化变迁型（acculturated）。紧接着，著名学者斯宾德勒（Spindler）又使用心理人类学的方法，对向异文化（白人文化）适应过程后的不同结果，即不同人的行为的变化进行了整理。他认为这种“变迁”并不是一成不变的，可划分为保守的传统倾向派、部分传统信仰保持派、过渡中间派、被白人文化同化了的文化变迁上层派及其下层派五种变异。进入60年代后，斯普拉德利（Spradley）在参考斯宾德勒的类型研究基础上进一步将不同人们划分为五种行为类型：①固守传统文化，对西洋文化持完全拒绝态度类型；②对传统文化和西洋文化均采取拒绝态度创造出全新的信仰和价值体系的类型；③拒绝传统文化而被西洋文化的价值体系同化了的类型；④立于两种文化中间摇摆不定的类型；⑤能创造性地并有效地适应复数文化环境的类型，即所谓的“双文化人”。

二、文化同化论

其最具代表性的是本世纪初至第二次世界大战结束期间美国芝加哥学派的研究。在思想基础上，它与19世纪以来美国盛行的同化主义思想有着密切的关系。即占据社会支配地位的所谓美国白人“开拓者”，强制要求新移民和少数民族等采用与自身集团相同的语言和文化，也就是通常所说的“盎哥鲁文化同步主义”（Anglo-Conformity）或所谓的“美国化”（Americanization）。其核心理论，可以列举20年代由帕克（Park）和巴杰斯（Burgess）提出的“民族同化周期说”，也称做“接触理论”。他们认为，民族的同化必须要经历一个互相接触和较量的过程，也就是说有一个周期。一般这个周期由接触（contact）—竞争（competition）—冲突（conflict）—调整（adjustment）—同化（assimilation）几个阶段所构成，最终被支配集团的文化所同化。用美国社会学者纽曼（Newman）的评价，同化理论的公式可以用A＋B＋C＝A来形容。

到了60年代，美国学者对同化理论的研究开始转向少数民族和移民的民族同化意识以及如何被同化等方面。如1964年高顿（Gordon）的“同化七阶段说”：①移民和少数民族集团表现出向主流民族（移民和少数民族所处社会的支配民族）的靠拢倾向；②与主流民族的成员建立密切关系（工作、学习、娱乐等伙伴关系）；③增加通婚；④民族属性的改变（产生对主流民族的归属意识）；⑤减少对主流民族的偏见；⑥消除差别意识；⑦放弃与主流民族之间的权力斗争。

70年代，美国移民社会学者葛瑞利（Greeley）从分析移民的内心世界入手，提出“同化六阶段说”：①主流文化对移民的冲击；②因异文化冲击所引起的对本民族的感情强化；③随着自尊心和自信心的恢复，开始正视和吸收主流民族的文化；④一部分趋向同化并获得一定权力的领袖人物从移民集团中脱颖而出，他们在设法消除本集团的偏见和差别意识的同时，为提高本集团的社会地位也必须与其民族集团进行抗争。然而这些人所采取的对抗态度往往受到主流民族的警惕和压制，从而常常驱使他们的偏见和差别意识重新得到强化；⑤挫折与反省使他们对两个民族都加深了认识，开始思索能使双方共同生存的第三条道路；⑥最终形成可以在两个世界自由转换的概念体系。也就是说，他认为同化的结果并非肯定是沿着一条直线进行的。

三、文化融合论

也被称做“熔炉”论（Melting-PotTheory）。其代表人物为美国历史学者亨利·塔纳（HenryJ.Turner）等。这一融合主义（Amalgamationism）的核心思想，是主张不要完全排除各少数民族固有的宗教及文化等背景，在互相吸收其他民族包括主流民族的优秀文化的同时，部分地放弃或修正本民族的文化，将各民族的文化融合起来，从而共同创造一种综合的、新的第三种文化。用纽曼（Newman）的公式来形容的话，则应是A＋B＋C＝D。

“熔炉”论的提出，是有其深刻的历史背景的。美国建国后，来自英国、法国、德国等所谓的早期西欧白人“开拓者”占据着支配地位。从19世纪末至20世纪初，从南欧的意大利、东欧的波兰，以及亚洲的中国和日本等移民大量移入。在严酷的环境当中，各民族集团共同努力使美国得到了空前的发展。1908年在华盛顿公演的由英国籍犹太人作家詹克威尔创作的舞台剧《熔炉》（TheMeltingPot），当时被人们普遍认为是美国历史发展的生动写照。剧中唱到：“美国是上帝赐予的熔炉。来自欧洲的所有人种熔化在一起……这片土地上的有着五十种不同语言和不同历史的集团，反目为仇。然而并非永远如此，因为有上帝的火焰。争斗与复仇正被焚烧。德国人、法国人、爱尔兰人、英格兰人、犹太人、俄罗斯人，都将被投入熔炉。美国人将由上帝来创造。这里还没有真正的美国人，他们还在炉中。即将诞生的是融合了所有人种的超人！”（注：平治安政著：《アメニカの多文化教育に学が》，第25页，明治出版社，1994年。）

但是，这种融合主义的理想并未能如愿以偿。正如美国籍犹太人哲学家喀兰（Kallen）指出的：“人或多或少可以改变自己的服装、政治观点、配偶者、宗教、哲学，但是却无法改变自己的祖父。”（注：平治安政著：《アメニカの多文化教育に学が》，第27页，明治出版社，1994年。）他认为“熔炉理论”不仅在现实上难能实现，就是在理想上也有失妥当。他以管弦乐队为例，倡导“统一体中的多样性”。并于1915年发表题为《民主主义与熔炉》的论文，首次提出“文化的多元主义”（culturalpluralism）的概念。但须指出的是，与倡导融合主义的主要来自南欧和东欧的白人少数民族集团同样，喀兰当时所讲的“文化的多元主义”，实际上是限定在欧洲白人集团的范围内，并不包括黑人和土著的印第安人。即使是“熔炉理论”，实际上也同样是将欧洲白人集团以外的有色人种排除在外的。

四、跨文化适应论

从个体的角度研究在对异文化适应中的心理反应和变化过程。其中包括个人的文化态度、思维方式、信念、动机、民族归属意识、文化摩擦、人际关系、文化调整、文化交流能力等诸多因素。心理学家博瑞（Berry）根据对本民族的归属意识和对主流民族的态度，在跨文化适应方面将人们划分为四种类型：①文化迁移型（acculturation）。否定对本民族的归属意识，与主流民族保持积极的关系；②拒绝型（rejection）。具有强烈的本民族归属意识，对主流民族集团采取消极态度；③平衡型（integration）。在持有本民族归属意识的同时，与主流民族也保持积极的关系；④文化放弃型（deculturation）。对本民族的归属意识和与主流民族的交往上均采取拒绝态度。另一位心理学家阿德勒（Adler）则根据对异文化适应的心理过程，提出了五阶段说：①接触。接触异文化后，对该文化中的某些新的特征产生好奇和兴奋；②崩溃。新鲜感消失，并出现隔阂、迷惑、混乱、乏力感；③摸索。开始尝试建立新的文化观；④自律。对两种文化的异同进行较为客观的评价，并从迷惑中逐渐走出来；⑤确立。对两种文化的理解赋予新意，使自己更加丰满和成熟。而阿特津森（Atkinson）则侧重研究在主流民族对少数民族的偏见和歧视的环境下少数民族的异文化适应心理。他的跨文化适应五阶段说是：①对异文化采取积极适应的态度；②因两种文化在价值观、信仰等方面的差异，陷入混乱、动摇和苦恼当中；③在民族自尊心的驱使下，对异文化产生抵抗并强调本民族文化的优秀之点；④在民族自尊、民族忠诚与理性之间寻找平衡点；⑤协调两种文化，能恰当地处理情感与理智的关系，对问题采取更灵活的态度。

另外，噶勒浩恩夫妇（Gullahorn）根据对留学生的异文化适应过程，总结并提出了跨文化适应曲线，简称w.曲线。这种跨文化适应曲线反映了多数人在接触异文化时所表现出来的一种基本样式。以青少年到国外留学的文化体验为例，该曲线共分为7个阶段：密月期——所见所闻都感到十分新鲜，觉得周围的人也很亲切；斗争期——面对日常生活及工作上的种种困难出现无力感，常常在斗争与脱逃两者之间徘徊；纠葛期——困难和问题无法顺利解决，而使情况更加恶化；适应期——逐渐适应当地社会和日常生活；再纠葛期——自以为对异文化已经了解，但对复杂的问题仍不能明澈地把握；归国前期——喜悦地期待着归国，精神振奋，有恋恋不舍之情；归国后的冲击——与所期待相反，在生活及与人接触当中，有疏远之感，必须进行文化的再适应。

五、跨文化交流论

文化与交流之间存在着密切的关系。人与其他动物一个本质的区别是人类持有文化。而文化又是通过交流得以成立和发展的。因此，交流是文化的一个特有功能。从某种意义上甚至可以说文化即交流，交流即文化。所谓交流，一般是指人们通过言语与非言语媒体以传达知、情、意的相互作用的总称。但不同学科对文化交流的含义有不同的解释。如日本的辞书和百科事典有关交流的定义就达到100多条。其中，比较有代表性的可以列举：（1）相互作用过程说：主要是把人际之间的交流看作是构成人际关系及社会关系的基础。通过这种交流，可以使人相互发生作用。认为“交流是一个理解对方，并被对方理解的过程。它是根据情况的总体的运动而经常发生变化的一种动态过程”（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第24页，有斐阁出版社，1996年。）。（2）刺激—反映说：主要是从学习理论的观点加以考虑的。通过刺激—反映的实验方法以达到预期的说服效果。该类型主要是把交流作为社会调节和管理与说服的一种手段。认为“交流即对刺激的一种生物体的特定反映。”“人类的交流是通过言语象征以引起反应的一种过程。”（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第24页，有斐阁出版社，1996年。）（3）附加意义说：是在上两种学说的基础上，将作为媒体的记号附加上一定的意义，然后把这种意义传达给对方的一个过程。认为“交流即将某种意义从一个人移到另一个人的过程。”“是通过选择、创造和传达记号将传达者心中的意图让对方能够知觉的一种过程。”（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第25页，有斐阁出版社，1996年。）（4）修辞（逻辑）说：是根据古希腊、罗马时代的古代修辞的观点来加以定义的。认为口头交流是由讲话人、特定语言、目的、听众及讲话的特定时空这五个要素所构成。而现代则进一步将之概括为：行为、情景、行为者、手段、目的等五种因素。

由上可见，跨文化交流（interculturalcommunication）是在某种文化的信息输出者和不同文化的信息接收者之间进行的。从这个意义上来说，跨文化交流是在不同文化背景的人们当中通过信息传达所进行相互作用的一种象征性的过程。此外，与跨文化相近似的概念还有“国家间交流”、“国际交流”、“异人种间交流”、“异民族间交流”等。正如文字所述，国家间交流是指在国家间和政府之间直行的交流，主要是以外交和政治宣传为目的：“国际交流”是指不局限于某一特定国家的多国间的文化交流。而异人种间的交流是指在人种上具有不同体质特征的人们之间的交流；异民族间的交流通常是指在同一国家内属于不同民族者之间的交流。概括起来，不同民族之间的文化交流主要有三种类型：第一种是不发达民族向发达民族学习，期望将外民族的先进文化等引入到自己的民族中来，通常带有“文明开化”的性格特征。如日本在古代向中华民族学习文字、宗教、政治制度等。第二种是对自身民族的文化持有一种优越感，企图将自己的文化移植和普及到其他民族当中，常常与“文化输出”或“文化侵略”等字眼相伴。如历史上大英帝国等在世界范围内的殖民扩张和文化拓展。第三种是对自民族文化与他民族文化的异同，能够较为平等和客观地加以看待并互相理解，即所谓的“文化相对主义”。目前世界一般所倡导的是这种以互相尊重为前提的多文化共存的文化交流。

六、跨文化理解教育

它不是一种简单的对对方文化差异的理解和尊重，而是作为一种完整和可操作的教育过程，包括知、情、意各个方面。首先，须了解文化与他文化的异同，通过各种各样的学习来增加有关的知识和信息，即所谓的认知过程；其次，是情感的转变及正确价值观的树立，应学会心胸宽广和平等对待不同文化；最后，是将这些知识和情感等付诸实践。

应该说，平等的跨文化交流的前提条件是跨文化理解，而文化上的偏见则是跨文化理解和跨文化交流中的最大障碍。社会心理学家波利斯林（Brislin）在所著《跨文化交流中的偏见》（《PrejudiceinInterculturalCommunication》）一书中曾将偏见分为六种类型：①“基于极端人种差别主义基础上的偏见”（red-neckracism）。根据某种主观上的标准，将特定的人种判定为低劣人种，是一极具主观色彩的偏见；②当感觉到其他文化成员对自己的文化有所威胁时，对其所持有的一种“基于象征的民族差别主义上的偏见”（symbolicracism）；③对其他文化集团虽然下意识地怀有非善意的感情，但自己并不自觉的“名目主义的偏见”（tokenism）；④根据其他文化成员的情况采取不定的态度，这种偏见被称之为“保持一定距离的偏见”（arms-lengthprejudice）；⑤“基于好恶基础上的偏见”（reallikesanddislikes）；⑥六种偏见中最轻的一种，称做“基于熟悉与否基础上的偏见”（thefamiliarandunfamiliar）。（注：石井敏等：《异文化コミユニケ一ツョン》第118页，有斐阁出版社，1996年。）这些偏见尽管程度不同，但对跨文化交流都有着一定的影响。在此基础上波利斯林认为，对这些应从跨文化教育的角度加以克服和改进。为此，他充分地对教材指导人员、参加者、时间、场所等进行了研究，并提出了相应的六种教育方法：①以情报及事实为中心，首先必须就有关当地的文化等通过授课、讨论、照片、录像带、文献等，使当事人获得必要的知识；②从当地文化的观点对这些文化现象的原因加以阐明，并指出因为行为方式不同而易带来误解，尤其要摆脱自文化中心的评价和判断；③树立正确文化观，要对当事者指出自文化的价值观和行为方式的特征；之后，阐述当地文化的这些特征，从而使其了解在进行文化交流时所产生的文化上的差异；④修正认识上的偏差，将心理学的原理应用到跨文化的研究中。如利用赏与罚的心理学原理，使当事者更容易对当地文化的理解做出适当的修正；⑤经验学习的方法。其特点是在指导人员的帮助下让参加者进行跨文化体验，或通过模拟体验使当事人理解跨文化的特征；⑥相互作用的方法。与经验学习相似，但要求与当地文化的出身者或者具有这方面丰富经验的人一起行动，使其能够在直接的相互作用中克服不安与不快感。这种学习和训练的方法，一般至少需要2、3天至1周。

七、多元文化论与多元文化教育

1、多元文化论如上所述，“文化的多元主义”（culturalpluralism）的概念，是早在1915年由美国学者喀兰提出的。但在当时的历史条件下，所谓的平等和自由的权利没有社会制度上的保障，这种理想只能停留在议论上。而我们今天所说的“多元文化论”，一般是指本世纪六、七十年代美国黑人民权运动的产物。这场席卷美国的“黑色旋风”，既是一场反对种族歧视和差别、要求平等和民权的政治运动，也是一场反对同化主义和融合主义的文化运动。这一反过去的白人文化同化思潮，认为黑人文化有着与白人文化不同的和独自的价值标准，旗帜鲜明地喊出“黑色也是一种美”的口号。作为当时黑人民权运动著名领袖之一的杰西·杰克逊，把用白、黑、黄、棕（墨西哥人）、红（印第安人）等颜色共同组成彩虹，来作为多元文化主义和多元文化教育的象征。随着运动的不断深入，1964年美国颁布了公民权法；1965年颁布了初等中等教育法、投票权法；1969年颁布公正居民法；1972年颁布雇佣机会均等法等。与此同时，在美国开始出现了一个由“白人化”转向“黑人化”的文化倾向。黑人歌曲、爵士音乐、黑人舞蹈和美术等的独有价值被重新发现；“黑人研究”、“黑人民族史”、“黑人文化史”等课程和研究机构在大学中出现。这一风潮很快波及到其他少数民族。要求重新认识少数民族及其文化、尊重各民族的独自特征和民族感情，实现社会的多样一体，成为多元文化主义和多元文化教育的基本理念。用纽曼的公式来形容的话，便是A＋B＋C＝A''''＋B''''＋C''''。

2、多元文化教育多元文化教育（multiculturaleducation），一般是指在多民族国家当中，为保障持有多种多样民族文化背景者特别是少数民族和移民等的子女，能享有平等的教育机会并使他们独有的民族文化及其特点受到应有的尊重而实施的教育。其代表论者为美国的班克斯（JamesA.Banks）。他认为多元文化教育的根本目标是：“使属于不同文化、人种、宗教、社会阶层的集团，学会保持和平与协调互相之间的关系从而达到共生”。（注：JamesA.Banks:《AnIntroductiontoMulticulturalEducation》，日文版第2页，SIMUL出版社，1996年。）但多元文化教育并非只是一种理念或口号。要成为具有可操作性的教育活动，必须进行切实的教育改革。这一改革至少涉及三个方面：首先是教育课程的改革，要在所有学校和大学的课程内容当中，真实反映各少数民族集团、文化集团和被歧视集团的呼声、成就和斗争历程；其次是充分保障所有儿童接受教育的权利，特别为使那些低收入阶层的子女、非白人儿童、女学生和残疾青少年能接受教育并完成学业，要采取种种有效措施；再次是树立正确的教育观，要对属于不同人种、文化和集团的成员持积极和肯定态度。也就是说，它是一场从教育内容、制度体系到思想观念的全面的教育改革运动。在此基础上，他提出多文化教育学校应具备的8个基本特征：①教职员要对所有学生寄以厚望并持肯定的态度，关怀学生；②学校的正式教科书当中，要正确反映男女性别以及多种多样的文化和民族集团的贡献、文化和观念；③教师的教学要与学生的学习、文化和动机相一致；④教职员要尊重学生的母语和方言；⑤学校所用教材要立足于多种多样的文化、阶层和人种集团，在记述上必须公正和客观；⑥学校的学生评价及考试活动，要注意文化上的区别和标准掌握的适当；⑦学校文化及其活动要反映文化和阶层的多样性；⑧学校的培育方针，要指向不同的人种、社会阶层和语言集团的全体学生，要制定积极的进取目标并尽力帮助他们得以实现。他强调多元文化教育的教育对象并不仅是少数民族和移民等，也包括主流社会的白人青少年，是对所有学生的教育。另外，多元文化教育并不是一个独立的教学科目，必须浸透到所有有关科目当中。与此同时，他又进一步将文化的概念分为宏观文化和微观文化两种。而所谓的多元文化教育并不是要削弱或者取消平等、人道主义、自由竞争等代表全民意志的宏观文化，其主旨在于强调对弱小民族和文化集团的尊重，使所有民族的儿童都能真正受到平等的对待。

文化教育理论范文第2篇

1.组织结构方面

由于学校的历史的原因，行政权利在高校里大行其道。高校学生业务的执行受到政治统治层次的控制，并导致高校行政的管理理念，管理者成为党和政府工作人员，教师则是管理的对象。现在文化教育质量管理机构在中国形成的管理如下：首先是学术办公室在教务处办公室的监管机构之下。其次，人员和业务设置在学工部的管理范围内。最后，学院成立的机构负责文化素质教育。多样性管理机构导致各高校在教育机构设置上各具自己的文化特色。

2.权力分配方面

从文化素质教育管理角度，高校学生的组织结构的角度来看，高校教育处在一个多垂直控制管理范围内。文化素质教育及下属单位配有专有的人员。高校团委一般控制着高校文化素质教育的工作。在文化素质教育实现的进程中，行政机关单位处在的主要地位，其能够有效地保护活动的开展。行政机关和学术教育权利间具有复杂性，应该进行细致划分。

3.保障机制方面

任何工作的执行必须建立保护机制才能够顺利实施改革。高等教育学生文化素质教育工作，需要创造高品质的教育文化机制建设，这是实施素质教育的基本要求。文化素质教育体系的项目，这是未来教育的一个概念，就应该体现在教育体系的草案，以内容和教育方法的适当反应;参与文化素质教育中，在高校实施的各个环节里，学校的资源和“素质教育为主体的文化”成为核心要素，以形成内在的力量。科学文化素质教育的有效保障机制的形成，协调的组织，法规和规章及其他事项的所有方面的管理，以确保协调教育有序的发展。

二、高校学生文化素质教育管理体制存在的主要问题

高校学生文化素质教育管理体制存在三个方面的主要问题，权利分配不均、行政化管理严重，权责不清、监督缺失：

1.权利分配不均

从高校对素质教育的文化教育、组织结构模式的权力上，不同部门和利益相关者，在跨文化管理素质教育上的突出问题是学术和行政权力的模糊权力错位。管理人员培训课程、文化、讲座和其他科学领域时，行政单位的过度干预，导致行政泛化。文化管理行政教育综合的弊端结果：首先是缺乏正确行使学术权利的方式。其次，行政弱化权力配置，学术界代表和其他有关各方的利益，行政权利和学术权利之间建立普遍认可的价值体系，对文化管理教育必须实现官僚主义和文化素质教育权利的灵活运用。

2.行政化管理严重，权责不清

在高校文化素质教育管理过程中，由于文化规范和规则在学校的不健全，管理效率低下。由于行政权力占有主导地位，学术事务和行政事务内的推广，使得文化素质管理教育与他们交织在一起，很难分辨。事实上，在文化素质教育管理体制中存在两股力量，在行政化的体制中，所有的操作最终在这一管理体系中实施，这导致管理权力的冲突。制度的不健全、责任的不明确、工作效率不够高等问题一直存在。

3.监督缺失

所有的管理措施，需要强有力的，有效的监管程序，以有效确保目标不被拒绝，然后设法达到预期的效果。监管过程控制一直是素质教育保障机制的一个重要组成部分。但事实上，文化素质教育过程中忽略了目标，不重视学生群体的权力，缺少实施效果的反馈意见收集。在另一方面，文化素质教育部门已采取了行政部门为首的官僚机构，这种单向的管理模式，流程式的管理起不到有效的监督权。

三、完善高校学生文化素质教育管理体制的措施

完善高校学生文化素质教育管理体制的措施，可以从以下三个方面进行：

1.完善高校学生文化素质教育领导体制

按照教育部下发文件的精神，学校和教育的文化素质进行基本的思路应该是科学化，规范化和制度化。作为高校文化素质教育实践应该深化文化素质教育，加强理论学习的基础上，文化素质教育体系的特点必须建立有效的。为了开展文化素质教育的规范化，制度化，就必须提高教育学生的质量文化管理体系，并加强不同机构和共同努力，实现各部门的共同努力之间的协调。

2.明确高校学生文化素质教育管理权责

明确高校文化素质教育部门的权责，并以动态管理的方式管理责任和权利。目前受根深蒂固的文化素质教育的影响，相关职能部门的教育和文化分工越来越明确，权责分配越来越清晰。因此，高校文化素质教育部门的权责不清晰，主要是在协调细节上。因此在特定情况下，需要相关部门协调，及时纠错、及时解决，防止相同问题的出现。

3.规范管理制度，加强过程监督

高校文化素质教育在监管过程是素质教育保障机制的一部分，因此，必须采取相应的过程监督管理。在教育管理人员的过程控制应注意及时控制，在课堂上的行为，完整性教学和完善纠错机制。学生教师加强关系的建设，顺利开展活动，在发展领域的活动。考虑到管理机构有限的资源，需要及时的进行监测。可以采取集中管理教育的文化质量控制活动的执行。招投标的文化素质教育管理机构，并严格按照组织和活动进行审查。

四、结语

文化教育理论范文第3篇

关键词：茶文化；民族传统体育；教学理论

体育作为培养学生良好身体素养的学科，在全面落实素质教育的背景下，其育人价值不断提升。尤其是民族传统体育项目，在基础体育运动上融入我国传统文化，使体育教学活动有着更为广泛的应用。在教学理论日趋完善的今天，社会对体育教学事业提出更高的要求。为进一步创新体育教学的理论和模式，以茶文化为特色，在民族传统体育教学中融入茶文化内涵，使教学理论更加丰富，不但促进教学的革新，还能够使学生了解更多的理论内容和文化特色，并作用于体育学习和练习中，实现全身心的健康发展。

1茶文化与民族传统体育教学的契合

1.1茶文化内涵增加民族传统体育教学人文性

民族传统体育项目有着悠久的发展历史和深厚的文化内涵，它是传统文化和体育的融合，不但有着民族性、地域性、竞技性的特征，它还能够承载着传统文化，为在多元文化下我国民族传统文化的发展提供帮助。虽然民族传统体育教学与饮食没有内在的关联，但是茶文化自身存在的物质和文化双重特性，可为体育教学带来更多的人文理念，在学生强化体魄的同时，实现人文素养和人文情怀的发展。相关研究显示，教育改革下民族传统体育教学理论的完善和应用，需要以创新为动力，在现实发展需求的基础上，通过丰富教学理论内容和思维，使体育理论在教学中发挥全部的价值。而茶文化历经长久的发展，与其他文化的融合，使其有着丰富的理论内容，可对具体的行为习惯产生影响，使体育理论创新发展的重要参考。特别是在教学中，茶文化的融合不但可体现在丰富知识内容上，更是能够进行精神层面的传达，使体育教学更具人文特色。这种教学形态，可改变以往关注学生能力和技能发展的现状，将教学集中在学生全面发展上，并以个体的感受和需求为导向，利用传统文化理论武装学生头脑，并借助茶的物质特性，改善着学生的体质，并使学生在参与茶相关的活动中，了解传统文化的多样性和人文性，从而更加主动的参与学习，使民族传统体育教学的实施更具价值，同时也促进学生人文意识的发展。此外，茶文化是对我国传统文化的综合与内涵，是经过漫长历史发展的过程中，所形成的文化形态，拥有物态文化、心态文化、行为文化等多种文化特征，能够使人在饮茶或参与茶活动的过程中，感受到我国悠久的文化思想和文化理念。因此在某种程度上，茶文化是传统文化传承的载体；而民族传统体育是传统文化的重要表现形式，是传统文化思想在体育运动中的行为表征及思想表现，其所拥有的内涵、思想与茶文化相似或想通，甚至可以说民族传统体育与茶文化是对我国优秀传统文化内容的不同体现和表征。所以在理论研究的层面上，茶文化的内涵能够发掘或突出民族传统体育的人文性，使民族传统体育的文化特性、特征更加鲜明、更加突出。

1.2茶文化的特质丰富民族传统体育教学的实施方式

从教学理论层面来看，无论是民族传统体育文化还是茶文化都有着独特的气质，也都是人才培养过程中需要融入的文化要素。特别是在创新发展的环境下，教学活动的丰富和完善，需要以文化创新为特色，通过茶文化与体育文化的融合，来丰富体育教学活动，实现体育教育整体性的创新发展。茶文化产生于劳动人民中，与茶相关的活动，有着可操作性强和促进体能发展的优势。这种活动在民族传统体育教学中的应用，可与传统文化融合，借助现有的资源和条件，开展更具有特色和吸引力的体育项目。例如，茶艺以体育竞赛的方式进行，使学生在参与中实现肌肉和关节的舒展，同时也受到茶文化氛围的熏陶，获得身体和精神层面的协同发展。而茶具备的物质特性，可使学生在饮茶和品茶中，感受“和、清、雅、怡”等文化内涵，并在丰富的活动中，更加立体的了解民族传统体育的特殊意义，使学生自身的体育理论获得充实，身体素养和基础条件得到改善。对于日后的学习，可更积极主动地参与，实现体育运动效果的提高。而对于民族传统体育教学理论而言，茶文化的融入可充实理论内容，使传统体育文化更具特色，以便于服务教学实践。如果从茶文化的内涵、思想、本质的角度出发，我们能够发现茶文化追求人与人的和善，关注人与自然的和谐、注重对“人”价值的突出和彰显。因此将茶文化融入到民族传统体育教学的过程中，教师可以转变传统的教育理念，增进教师与学生之间的情感关系，使教学过程更加和谐、教学氛围更加和睦，与此同时，也能让学生在茶文化的熏陶和感染下，正确地看待体育教学活动，明确自身发展目标，推动自身的健康、全面发展。

2茶文化背景下的民族传统体育教学理论发展路径分析

2.1结合茶文化教育元素，创建新型茶文化民族体育教学理论体系

结合茶文化教育元素创建新型茶文化，民族体育教学理论体系，能够让民族体育教学更好的继承与弘扬茶文化知识的同时，丰富民族体育教学理论体系，为教学理论长远发展提供文化支撑与保障。首先，民族体育专业教师应当从更加开阔、更为完善的思维视角，来具体理解整个民族体育教学理论的创新与发展。将茶文化教育元素作为重要引领，打破传统陈旧的思维模式，品读到茶文化内涵所在。将茶文化在民族体育教学理论体系中的融入，作为体育教学机制创新的重要契机，真正实现教学理论更全面的发展。其次，还应当针对不同学习环境与受众群体，积极创建分层式、针对性的茶文化民族体育教学理论体系。将不同阶段、不同地域、不同特色的茶文化民族体育教学理论传授给对应的学生群体，确保该理论体系的构建，能够符合每位学生学习需求，使每一个人都能按照需求来学习相关知识内容，提升相应技能，从而获得全面发展。最后，教师应从体育文化与体育教学两方面培养学生、发展学生。体育教学旨在传授体育理论知识、体育运动技能，而体育文化则能帮助学生养成终身体育习惯、意识和理念。通过茶文化突出民族体育的文化内涵，使体育文化所拥有的内涵更加丰富、更加深远，可以扩大体育对学生群体的吸引力、影响力及感召力，让学生更加积极地投入到体育学习或体育训练的过程中。此外，在创新体育教学理论的过程中，教师需要将茶文化作为学生思想塑造、人格塑造的重要抓手，借助茶文化，帮助学生树立正确的价值观、世界观及学习观，使学生可以和谐、友善、正确地看待体育教学中所存在的各类问题和挑战。简而言之，借助茶文化教育元素构建民族体育教学理论体系，必须从体育文化与体育教学的角度出发，注重对传统体育教学的反思。通过对体育素质与体育训练的融合，帮助学生更好地发展。

2.2明确茶文化地位价值，创建新型茶文化民族体育教学课程体系

通过进一步明确茶文化在民族体育教学中的重要地位，整合茶文化教育元素，积极创建新型民族体育教学课程体系，不仅可保证学生在吸收全新民族体育技能与理论知识的过程中，逐渐形成良好且完善的世界观、价值观与人生观，不断提高个人素养与修养。还可进一步实现我国优秀传统文化的传承与弘扬，深化学生对茶文化的认识与掌握，实现双赢。因此，学校应适当的开展茶文化民族体育教学课程，利用茶文化元素实现柔性化管理的同时，增强学生体育素养。首先，由于大部分体育运动项目都具有较高的竞争性特点，学生在学习此类运动项目时，通常会形成较强的竞争意识。为保证形成和谐、良好的民族体育教学环境与教学理论，便可通过针对一些竞争性较强的运动科目，适当融入茶文化元素，来不断提高学生综合素质与修养。确保其在运动时，不会因过强的胜负欲和功利性，而对其他运动员构成威胁与伤害。其次，还应当以茶文化为引领，重新制定民族体育教学规章制度和服装标识，配备相应体育用品与运动器材，努力为学生营造良好的民族体育运动环境，为创建新型茶文化，民族体育教学课程体系，奠定坚实基础。除此之外，还应当在创建民族体育教学课程体系前，对不同地区的茶文化特点有所了解，将不同民族体育教学课程与相对应的茶文化元素相结合。有利于增强学生对新型茶文化民族体育教学课程体系的认知和掌握，拉近学生与民族体育教学的距离，让学生进一步感知到茶文化中所具有的良好茶文化精神、竞技精神与指导思想，并吸收内化，外化于行，内化于心。然而在“规章制度”与“服装标志”的重新制定中，教师需要明确茶文化所拥有的的文化“激发”、“彰显”价值，注重对茶文化元素的提炼，使其充分地、自然地融入到现代体育教学的课程体系中，达到增强体育教学的有效性和实效性的目的。

2.3构建体育文化生态圈，结合茶文化推动民族体育教学理论跨越式发展

在茶文化背景下，结合茶文化元素构建民族传统体育文化生态圈，是推动民族体育教学理论跨越式发展，实现民族传统体育教学理论创新发展的重要措施。所以，民族传统体育专业教师应积极推动二者深度融合，协同构建民族传统体育文化生态圈，为体育教学理论发展奠定坚实基础。首先，应进一步明确茶文化内涵，与民族传统体育教学理论的形成原因，了解茶文化特色与民族传统体育教学理论，存在的关联性，不断探索二者教育元素的结合点。并明确认识到，无论是茶文化，还是民族传统体育教学理论，都是经过人们长期锻炼而总结出来的运动精髓，都能够对现代人的体育运动活动开展，产生较为深远的影响。因此，茶文化与民族体育教学理论，有着高度统一性与一致性，能够互促互就。其次，为实现二者结合发展，促进我国民族体育教学理论高质量发展，还应当在民族传统体育文化当中，适当融入茶文化元素，实现文化交叉融合发展，构建茶文化与民族传统体育教学理论生态圈，形成文化共同体。除此之外，为进一步实现民族体育教学理论跨越式发展，还应根据我国目前大力推行的茶文化运动项目，调整和创新民族传统体育教学理论，将茶文化引进我国教育领域中，通过丰富民族传统体育文化理念、教学理论、教学素材。并协同社会资本合作，开展以绿色生态为主题的民族传统体育活动，或是与当地茶企业联合举办民族传统体育活动，不断深化茶文化，在民族体育教学理论中的渗透与融合，进一步推动民族体育教学理论改革创新发展。与此同时，也可通过优化体育教学评价体系的方式，提高学生和教师对相关实践活动的重视程度，让各类体育活动，发挥出真正的“功能”和“作用”。

3结语

文化教育理论范文第4篇

电化教学设备可分为三个系统，一是教学终端系统，包括投影机、电子计算机、教学展示台、电子书写白板、扬声器和AGV分配等设备；二是网络通信系统，由SDH传输、光纤收发解调器，网络交换机和路由器组成；三是教学资源系统，其中硬件设备为品种较为齐全的各科目的教学光碟，有些学校还安装有“空中课堂”和语音室等设施，这些设施大多为电子产品，其特质比较脆弱，容易损坏，搬动时要格外小心仔细，所以要大力宣传，教育师生要倍加爱护，这些设备一定要按照常规操作，一些学生由于好奇心较强，在主机上非法操作或篡改数据，导致程序响应变慢，甚至造成系统蹦溃或主机损坏，因此，在进行广泛宣传的同时，还应当采取措施妥善保管，该上锁的要锁起来，不让学生乱摸乱动。

二、防盗、防火、防潮设施

电教设备的三大系统分布在校园的各个地方，但主要分布在教学区和办公区两个区域，分布广，价格较贵，特别是电子计算机和液晶显示器，是我们生活中常用到的，而且比较方便搬动，一些游手好闲的社会青年甚至包括本校学生，容易盯上这些产品，为避免失窃事件发生，应需要专人专室保管，在有关专用室内安装防盗门窗和自动防盗报警器或电子监控设备，经常检查或查阅监控记录，小件贵重物品放进保险箱，小件一般物品可分给教研组负责保管。除了防盗，还应注意防火防潮，电器设备防火要求更高一些，一搬都是干粉灭火，不能用水灭火，电源总开关要保持畅通，随时都可以切断电源，防潮、防霉、防雷等方方面面都不容小视。安全、失窃事件的发生往往都是一时的疏忽而造成，平时的检查非常重要，发现了存在的隐患要及时处理和解决。

三、建档立制，规范管理

总务处的工作职责是管理，而制度的建立则是我们履行管理的依据，只有坚决行使相关的工作制度，才能使各项工作正常地开展，通过建立保障有力的管理制度，约束了部分师生平时丢三落四、随意占有、做事有始无终的不良行为习惯。除了制订管理制度，还需建立电化教育设备总账和明细帐，按产品编目给予编号，对各电器的名称、数量、铭牌、生产厂家、产品序列号、到货日期等详细记录在案，记载要与实物相符，凡经常使用的设备，可以领取专用，为防止日后忘记归还，须填写领用登记本，并由借用人员签字，一式两份，一份自存，一份交管理员保存，交还时，仍要在登记单上注明交归日期，记录物品的完好情况。对正常使用损坏的，要及时与管理人员报损或由管理员上报维修。

四、齐抓共管

由于电教设备的不断增多，不能总是靠管理人员来应对，需要发挥与调动各教师的积极性和责任感，让大家都行动起来，参与进来，都学会简单的使用和操作方法，成为业余的管理员。这样，工作效率才可以成倍地增加，电器的使用寿命就会更长，为实现“使用好，应用好”这一目标，各处室和科任教师以及学生都要以主人翁的姿态善待设备，自觉遵守规范操作，遵守学校的各种规章制度，做到分工不分家，齐抓共管，让这些电教设备发挥出最大的效能。因为这些电教设备具有鲜明、生动形象的特点，可以提学生学习的积极性，激发他们的求知欲，有助于学生理解知识、强化记忆，从而提高教育教学水平，充分体现了“总务工作的最终目的是为学校的教育教学服务”这一宗旨。

文化教育理论范文第5篇

近几年来，针对高等教育的政策文件中涉及信息化的内容开始逐渐增多，从中央到地方的各级教育管理部门几乎都在有关教育政策、文件中专门或者部分地谈及教育信息化的问题。教育信息化问题不仅引起了政府管理部门的重视，也受到了众多高等教育研究人员的重视，并产生了一大批教育信息化方面的研究成果。从具体的内容而言，无论是中央还是地方的政策文件、或者研究人员的研究成果都集中于以下几个方面：高等教育信息化发展趋势的论述、高等教育信息化基础建设的规划、高等教育人才培养信息化模式探索、高等教育优质信息资源共享、高等教育信息化机制保障。其中，比较有代表性的有：教育部2012年的《教育信息化十年发展规划》；工信部2013年的《国家电子政务十二五规划》；教育部2013年的《国家教育管理信息系统建设总体方案》《省级数据中心建设指南》；教育部2014年的《教育管理信息化建设与应用指南》；安徽省2014年的《安徽省高等教育信息化实施方案》；辽宁省教育厅2013年的《辽宁省教育信息化三年行动计划》等。这些关于教育信息化政策的密集出台，一方面体现了全社会范围内的互联网氛围已经引起了教育主管部门的高度重视，另一方面也为高等教育信息化的发展指出了方向，统一了标准，提出了方法和手段，对高等教育在互联网环境下的改革和发展提供了制度保障和政策依据。

二、政府主导的信息化工程大面积铺开

互联网最先引入中国就是始于高等教育。这些年来，随着互联网的飞速发展，由各级政府主导的高等教育领域的信息化工程不断增加，目前已经成为国家和社会信息化工程的重要组成部分。目前，中国教育和科研计算机网（CERNET）已经与中国教育卫星宽带传输网（CEBSat）已经互联互通，覆盖全国，初步形成了由互联网、有线电视网和卫星数字频道构成的我国远程教育网络体系，这个体系目前已经成为教育信息化的重要基础设施和构建学习型社会的重要平台。目前，这些网络的带宽仍然不能满足互联网社会对高等教育的要求，需要进一步加大带宽，并将网络无线化工程大面积铺开。可喜的是，教育部已经注意到了这个问题，并在信息化规划中明确提出了时间表：实施CERNET更新换代，到2015年，宽带网络覆盖各级各类学校，其中高校的接入带宽达到1G以上。一些地方政府，也在规划中明确提出了高等教育的信息化工程目标，如辽宁省提出“2014年，全部高等院校实现光纤500M以上接入，部分高校实现校园无线网络全覆盖；2015年，全部高等院校实现光纤1000M以上接入，高校基本实现校园无线网络全覆盖。”目前各级教育管理部门已经和正在建设各级教学资源库，已经在高等教育的网络化发展方面走出了重要一步。从早期的高等教育精品课程资源库和国家职业教育资源库，到目前的高等教育精品视频公开课的建设，以及国家主导的各类教师专业发展平台、政务信息资源库和教学管理基础数据库的不断建设，已经给高等教育的教育信息化工作增添了重要的一笔。不过，限于目前高等教育的体制问题，这些资源库的建设和使用、共享仍然在一定范围内存在着质量不高、重复建设、共享程度不高和标准化程度不统一的问题。随着时间的发展，国家对于教育信息化问题的越来越重视，随着从上而下统一标准的各项信息化工程铺开和各项配套措施的完善，相关机制的建立，以上问题都会逐步得到解决。

三、信息化管理机构的设立和不断发展

我国信息化人才培养主要由学历教育为主，即各高等院校、软件学院、职业技术学校是信息化人才培养的主要机构，另外社会上的一些非学历教育的各类培训机构也承担着部分信息化人才的培养任务。但涉及到高等教育信息化管理人才而言，则无论是范围还是数量，都狭窄得多了。在目前的部级信息化管理部门中，教育部的直属司局机构设置中并没有信息化司，关于信息化的职能是由教育部下属的教育部教育管理信息中心来完成的。与此类似，各省教育厅的直属处室中也没有直接的教育信息化管理处室，其功能同样是各由教育厅下属的各级信息中心和装备中心来完成的。这些信息中心一般成立的时间都不久，其中资历最久远的是教育部教育管理信息中心，成立于1987年。近几年来，由于互联网的飞速发展，很多教育管理部门都成立了一些信息化专项管理组织机构或业务机构，如信息化领导小组或信息化推进办公室等，这些机构的成立一般都在2010年左右，时间相对而言更晚。尽管出现得很晚，但互联网的大潮已经不可逆转，这些组织和机构必然会在高等教育今后发展的过程中，在信息化方面起到重要推手的作用。

四、信息化投入的不断增加