家庭教育促进法案例范文第1篇

关键词：独生子女；家庭教育问题；社会工作介入

中图分类号：C913 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）17-0082-02

一、引入案例

案例一：2009年7月，新浪网有这样一则报道，记者有次打出租车要去河南省某重点中学采访中考取得优异成绩的学生，在途中，记者和出租车司机聊了起来，聊着聊着，司机便哽咽起来，在记者的追问下，司机说他想起了他的儿子，他说他的儿子也在记者要去的这所中学读书，去年也以优异的成绩考取了高中，记者这就不明白了，连忙问是怎么回事。司机说道：“我们家并不富裕，我和我爱人尽一切能力给孩子好日子过。我们宁可吃得很差，只要对孩子身体好，不影响他学习，我们就只有他一个，不对他好对谁好呢，我们常常给孩子买他最爱吃的鸡腿，有一天我生病了，我爱人看我比较虚弱，每天还要工作，就把鸡腿拿到我的面前说，‘你吃这个吧，补充一下营养。’”说到这，司机低下头，仿佛在抑制自己的情绪，他平静了一下接着说：“可是，就在我爱人把鸡腿拿给我的一刹那，突然‘啪’的一声，儿子把碗摔了，接着吼道‘鸡腿是我的！’我和爱人都呆住了，心里好像堵了一块大石头，难受得很，那天我们什么都没吃，我们在想，难道我们为他做了那么多，就不值这个鸡腿吗？”

案例二：案主，男，20岁，家庭结构完整且与父母同住，其父亲工作繁忙，母亲主要照顾案主的生活起居，虽然对案主百依百顺，事事包办，处处操心，对于案主的教育，父母观念总是不一致。

案例三：案主是一位妈妈，感到很苦恼，“我的儿子才上小学四年级，上课不专心听讲，想说话就说话，想玩就玩。下课总不能按时完成作业，也不服从老师的管教，不肯与我们沟通，开始我以为这是孩子的叛逆期来的早了点，但是现在他常常和同学打架、闹事，为此，我多次被请到学校和老师谈话。最开始的时候，我还很有耐心地和儿子谈话，可是他依然如故，有时候我急了就打他，以为打完就能让他记住，结果适得其反。”

从案例一看出，出租车司机的儿子是自私的，不懂得尊重父母。

从案例二看出，案主和父母的沟通不畅，他根本没有体味到父母对自己的感情，父母虽然只顾自己孩子的衣食起居，没有注意到孩子的自身的素质和尊重他人的基本原则。

从案例三看出，案主常常不服从父母的意愿，是父母溺爱的结果。

二、社会工作介入独生子女家庭教育治疗与预防

（一）社会工作介入独生子女家庭教育问题的治疗方法

由于独生子女群体的父母大多数是溺爱型的父母，他们对子女过于宠爱、迁就，不注重培养孩子的独立性，对孩子的错误行为也很少惩罚。这样导致独生子女跟父母的沟通和交流比较少，但由于他们在家里基本上不用自己处理问题，对家长过度依赖，因此自理能力较差，而且相对缺乏独立性、自主性和创造性，甚至常常出现偏差行为。

根据以上独生子女家庭教育存在的问题，社会工作对独生子女家庭教育问题的介入模式以家庭治疗为主，融合其他多种模式。具体的家庭治疗是一类以家庭为对象进行的治疗模式，治疗师通过与全部或部分家庭成员的治疗性会谈以及其他专业技术来协助家庭成员改善家庭关系，建立良性的家庭互动模式，从根本上解决整个家庭及其个别成员的问题，促进家庭的良性运转和家庭成员的身心健康。其治疗的特点有：家庭治疗是以家庭而不是以个人作为治疗的单位；家庭治疗的目标和焦点是改变家庭内不良的互动结构和家庭成员间不良的互动方式，从根本上解决个人的问题和家庭的问题；家庭治疗注重家庭此时的境况以及家庭成员间互动的实际过程，并着意引导家庭向积极的方向改变；家庭治疗以心理学、家庭社会学以及社会工作的相关理论为指导。

针对独生子女表现出的不同的心理和行为问题，社会工作者采用最多的介入模式是结构式家庭治疗法和联合家庭治疗方法（也就是萨提亚联合家庭治疗法）。

1.结构式家庭治疗法在独生子女家庭教育问题中的应用

结构式家庭治疗模式认为，个体心理行为问题或症状的产生、发展和维持与家庭结构有非常密切的关系，通过改变家庭成员之间的不良家庭结构，可以达到改变个体心理行为问题或者症状的目的。

独生子女家庭中有明显的不良家庭结构形式，其中表现最为明显的就是纠缠和疏离。在正常的家庭中，夫妻、子女、各个次系统之间有清楚的边界，以完成家庭的分工和权力、义务的分配。所谓的纠缠与疏离是指各次系统中的边界模糊或混淆，该封闭的不封闭，该开放的不开放，从而导致家庭角色的混乱，造成家庭成员的问题。

社会工作者针对独生子女的问题进行服务时，将重点放在家庭的组织、关系、角色和权力的执行等结构上，使用各种具体的方法来纠正家庭结构上的问题，促进家庭功能的改善。对于独生子女家庭成员间的自我界限划分不清，没有各自的独立角色，犹如粘在一起的混合体，社会工作者在此时就应该采用“家庭形象雕塑技术”帮助家人了解各自的权力、义务、角色，并把治疗的重心放在建立家庭成员间应有的界限上。

针对案例一，可以采用结构式治疗法，让孩子知道自己和父母间的界限，明白父母就是父母，子女就是子女，不能因为自己的条件优越就将父母与其社会角色颠倒。

2.萨提亚联合家庭治疗法的运用

联合家庭治疗注重对家庭良性沟通方式的培养，认为家庭沟通的形式其实反映了家庭成员各自的自尊程度，家庭成员沟通不良很大程度上并不是沟通技能不足，而是因为家庭成员自尊程度的偏低，由此导致沟通过程中内心所想和行为所做的背离。社会工作者的任务就在于帮助服务对象建立中肯的自我评价，开展表里一致的家庭沟通。

社会工作者在对独生子女开展服务的过程中，碰到的问题是多样化、复杂化和实际化的。例如对于家庭的过度保护出现了独生子女缺乏适应社会生活的能力，不会与人沟通，从而导致内心的惶恐不安等心理问题，社会工作者在服务过程中对其家庭功能和教养方式进行纠正和改进后，还可采用任务中心模式和心理社会模式，帮助服务对象克服沟通障碍，鼓励其建立交往自信，并通过小组工作让其在小组交往中逐步学会沟通技巧，从而解决服务对象的现实问题。

针对案例二，采用萨提亚联合家庭治疗法，可以让案主和父母的沟通得到良好改善，而且通过萨提亚的联合家庭治疗法，对家庭功能和教养方式有改进。

3.调动多种力量进行独生子女的家庭服务

有些独生子女家庭教育问题产生不仅受到其家庭环境的影响，也受到学校环境和同辈群体的影响。例如，在对独生子女的家庭教育问题中，独生子女的抗挫折能力差，有些独生子女在学校一遇到问题就会排斥或者逃避，社会工作者在服务过程中，在做家庭治疗方面的辅导同时，也应该和学校进行沟通，向学校了解当时的情况以及向学校反映独生子女当时的感受，希望学校与家庭配合，共同帮助孩子梳理正确的认知，矫正偏差行为。

针对案例三，对于服务对象不与父母沟通，可以采用结构家庭治疗模式，通过在家庭成员内部促进谅解、增进情感交流和互相关系的做法，改善家庭功能，产生治疗性的影响，达到和睦相处、向正常人格发展的目的。

社会工作者在处理个案时，应尽可能从多渠道，多角度地了解导致服务对象问题行为产生的多种原因，并且尽可能地对这些原因系统进行干预，这样既能保证治疗效果的有效性，更能预防服务对象问题行为复发的可能性。

（二）家庭治疗的服务方法综合运用个案、小组工作方法，治疗和预防

1.个案方法的运用

对于独生子女家庭开展家庭服务时，个案方法主要运用于对出现行为偏差的独生子女进行心理或行为的矫治，这种方法具有很强的针对性，让案主得到最佳的治疗方法。个案工作的重点是了解案主的个人系统，了解案主的成长经历，包括与父母和家人的关系、生活及心理状态。通过个案辅导，协助案主对自我的认识，加强他们处理日常生活中面对人和事的能力，增强其自信心。

2.小组方法的运用

对于独生子女家庭开展家庭服务时，社会工作者并不仅仅将脚步停留在被动辅助的层面上，还应该积极策划开展小组工作，配合个案治疗的同时，也加强对独生子女家庭问题行为的预防。小组方法主要运用于对独生子女家庭教育问题，改善价值的教育观和增强价值的教育能力。

针对独生子女中常常会遇到解决问题能力缺乏，他们的长期依赖性告诉他们一切都有父母，根据这个情况，社会工作者可以开展“独生子女自强小组”类似于这样的小组活动，让遇到有同样问题的独生子女都积极参与到这个活动中来，希望通过小组的辅导，提升独生子女解决问题的能力，辅导其处理情绪、认知、压力等问题，增强青少年的自信心，建立与同辈群体的互助网络，通过这样的小组活动的举行，参与活动的独生子女将会肯定自我价值，了解自身能力并树立信心，而且还会获得同辈群体的支持，形成了一个同伴互助网络，提升了交流沟通的能力，并且掌握了处理自身情绪的方法，小组活动将会取得预期的效果。

参考文献：

[1]王思斌.社会工作概论[M].北京:高等教育出版社,2006.

[2]李迎生.社会工作概论[M].北京:中国人民大学出版社,2004.

[3]张文霞,朱冬亮.家庭社会工作[M].北京:社会科学文献出版社,2005.

[4]费梅平,韩晓燕.青少年社会工作案例评析[M].上海:华东理工大学出版社,2010.

[5]张鹏振.拯救独生子女[M].北京:电子工业出版社,2011.

[6]孙云晓.独生子女教育启示录[M].南京:江苏教育出版社，2009.

[7]许莉娅.个案工作[M].北京:高等教育出版社,2004.

[8]刘梦.小组工作[M].北京:高等教育出版社,2003.

[9]风笑天.独生子女青少年的社会化过程及其结果[J].中国社会科学,2000,(6).

家庭教育促进法案例范文第2篇

关键词:实践教学;模拟法庭;庭审旁听;法律咨询

中图分类号:D9 文献标识码:A

我国自1977年恢复法学教育以来,法学专业的学生从200多人上升到50多万,30多年增长了200多倍,但是,从2002年以来,我国法学专业毕业生就业率竟几次列文科类毕业生倒数第一,就业率的数据告诉我们,传统的理论教学模式已经不适用现实生活状况。法学是应用性很强的专业,要求理论与实践高度统一,法律职业所需要的是法学专业基础扎实、分析问题能力强、具有应变能力、社会实践经验的法律人才。国家教育部《21世纪中国法学教育改革与发展战略研究》课题研讨会提出,应当突出法学的应用社会学科性质,法学教育的重心应当放在实践教学上。因此,对法学专业实践教学模式进行探讨成为必要。笔者认为,这一模式应当包括两大方面:一是校内实践教学,例如课堂案例式教学、模拟法庭等;二是校外实践教学,例如法庭庭审旁听、法律咨询等。

一、校内实践教学

校内实践教学是指在校学习法学理论中,改变传统的教师照本宣科教学方式,借鉴英美法系国家先进教学方法,引入案例式、模拟法庭教学模式。

(一)课堂案例式实践教学。案例式教学源于美国,是指在法学教学中,根据教学大纲规定的教学目的和要求,以案例为授课素材,通过引导学生结合法律规定,分析和讨论典型案例,加深对法律条文的理解,锻炼其法律思维和技能的一种师生互动式的教学方法,它能够真正实现教学相长,生动形象地解释法律内容,深刻揭示其法理内涵。案例式教学对学生而言,能帮助他们提高学习法律的热情,锻炼法律分析能力。对老师而言,能够帮助他们改观课堂授课气氛,提高教学质量。

在进行案例教学时,要注意循序渐进,由浅入深,由简单到复杂,注意调动学生的主动性,切忌不要将案例教学停留在教师自己进行案例分析的层面上,这样就违背了案例教学的真正内涵。案例教学还要求老师在上课前做好辅工作,如印制案例素材、购置共享案例资源等。

(二)模拟法庭实践教学。所谓模拟法庭实践教学,是指教师组织学生对诉讼的中心环节――开庭审理进行模拟实践,即模拟法庭审判的全过程,通过角色投入,开展庭审中的各项工作,以提高学生操作能力的一种实践性教学方法。模拟法庭首先出现在美国,它以培养律师为目标,重视实务训练,促使学生更加注重司法程序,注重律师在辩护中的技巧。我国教育部高等教育司颁布的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中规定,法科学生要加强教学实践训练,主要实践环节包括:法律咨询、模拟法庭、疑案辩论、实习等,因此,模拟法庭在我国法学教学中推广是必需的。

模拟法庭是培养和锻炼学生实践能力最为有效的途径之一。通过模拟法庭,可以使学生提前体验职业角色;培养学生严密的逻辑思维能力和敏捷的思辨能力;培养对案件的宏观把握和对相关法律知识的系统应用能力。

模拟法庭实践教学在开展的过程中也会存在问题。例如:指导教师缺乏实践经验、指导效果差;实践经费匮乏严重等。为应对这些问题,需要完善相关的保障措施,比如在师资方面,可以鼓励本校教师兼职或参加法律援助活动,强化他们自身的实践能力;可以通过提供法律援助获取赞助的方式来吸纳社会资金,以弥补经费匮乏现象。

二、校外实践教学

校外实践教学是指学生在学完法学理论之后,走出学校,将理论真正的投入到实践工作中。该层次的教学活动应当包括庭审旁听、法律咨询等。

(一)庭审旁听。组织学生参加庭审旁听,是教学理论联系实际极其重要的实践教学形式,它可以使课堂教学收到事半功倍的效果。庭审旁听是一种重要的直观教学方法,学生可以直接体会到实际案例的审判过程,直接观察到法官、检察官、律师等对法条的应用,使学生将所学的理论知识,根据庭审活动进行归纳、辨析。最后根据法官的判决,使所学理论知识得到印证。有些控辩激烈的庭审案件,还可以使学生形成自己的观点,使学生的法学理论得以升华。例如,学生旁听盗窃案件的公审,不仅对盗窃罪的构成和量刑有深刻的理解,而且对公诉案件的审理程序(开庭审理的准备、举证质证、法庭辩论、评议和宣判)的具体内容和运作过程一目了然。

组织学生庭审旁听,要密切结合法学专业教学进行,选择的案件要有典型性和代表性;在旁听前应当事先与当地的法院取得联系,让法院做好旁听安排;学生参加旁听后,指导老师要及时组织学生座谈、讨论,让学生对案件进行具体分析,允许学生畅谈自己的见解,引导学生从适用实体法、程序法方面,评估法院庭审活动是否合法。

(二)法律咨询。组织学生参加法律咨询活动,是促使学生走向社会、参加司法实践活动的又一主要形式。在这个教学实践中,可以使学生广泛地接触群众,直接了解群众对我国社会主义民主和法制建设的要求和意见;可以就自己所学的法律知识和国家法律规定,对单位和个人进行解答和释疑;可以为群众解决好纠纷提供良好的建议和办法;可以锻炼学生学以致用、分析问题和解决问题的实际能力,锻炼学生的口才和胆识。

要使法律咨询活动受到良好的效果,应当做到以下几点:首先,参加法律咨询的学生要有扎实的法律基础。群众咨询的问题涉及到方方面面,千变万化,这就要求学生能针对各种具体问题准确无误地予以解答,为咨询的群众圆满地解决纠纷指点迷津。但学生的专业知识参差不齐,因此在组织法律咨询活动时,可以将学生分成几组,让学生根据自己的水平分别负责。其次,学生参加法律咨询活动,应当由富有经验的老师带队,随时指导并把关。最后,参加法律咨询活动的学生都要有咨询纪录,记录的内容包括自咨询者的基本情况、讲述的事实和提出的问题、学生的解答情况等。

参考文献:

[1]王俊风.法学专业实践教学研究[J].黑龙江教育学院学报,2009,5

家庭教育促进法案例范文第3篇

关键词：全人视野；家庭教育的泛化性操作；扩容性家庭教育模式

众所周知，家庭是社会的细胞。

在科学史上，一段时期，人们把细胞当作“胶冻”，可想而知，由此人们对生命所起的作用是怎样的错位。

随着科学的发展，我们发现了“DNA”，才知道细胞组织的活动，取决于“密码”，于是，我们生命科学才有了崭新的历程。

同理，我们对“家庭”这个社会细胞不加以深度观察与考究，只是按原有的“惯性”去推动家庭教育，那一定是事倍功半甚至是完全错位的。家庭教育离不开对“家庭”的解构，只有对“家庭”定位清晰了，家庭教育的各项实务才会取得真正实效。

再者，我们对“教育”不加以认真推敲，家庭教育也只能被误解在“教育”的“附庸”或者是“旁门左道”里，使得欲施力者无所适从。

试问，家庭内部的一切事务，都可归属家庭教育呢，还是部分事务属家庭教育？如果是部分，这个“部分”又该怎样划分？

一、现状的挑战：理到用时方恨少

虽然，现在的家庭教育可能由教育部门发起，也可能由妇联发起，也有其它行政部门或其它机构组织在进行，但归根到底，家庭教育必须回答一个逻辑起点的问题——这个“教育”最终指向哪里？是学校？是社区？是企业？是社会？还是家庭？

笔者在实务中，就遇到了巨大的挑战。

案例1：学校求助：某学校三年级学生扬言要跳楼。

案例2：社区求助：某社区一家庭冲突引发110常被拨通，警署请求社区协助，社区向机构求助，据悉冲突源是一位辍学的初中生。

案例3：家庭求助：某家庭发生重大暴力冲突，丈夫杀妻未遂入狱，小学生女儿目睹受惊吓需要安抚，家庭如何继续？母亲万般无奈。

我们可以很明确地推断，以上案例都属“家庭事务”，即使是案例一，也可以推断，孩子的过激行为的原因也可能是“家庭问题”。

如果要把以上个案列入“家庭教育”，首先要回答，这属于家庭教育范围吗？就目前状况，我们的理论似乎很难明确回答，我们现行的规章更难回答。以上例举的案例究竟应该归谁管？遇到家庭问题，似乎都是“利事有人管，实事少人管；好事大家管，坏事都不管；功事抢着管，私事无从管”。

再者，要把以上案例列入“家庭教育”，必须回答，对这些个案使用什么方式解决，才符合“家庭教育”？

是把家庭教育“固化”，归在一个和风细雨的学术圈里等闲视之，还是把家庭教育操作“泛化”，去迎接挑战、大胆实践并去扩充理论呢？

我们的理论必须根据现实所发生的一切，严谨、确切、概括地回答：家庭教育的对象是谁？家庭教育的“教育”到底是什么？

二、对象的解构：人在哪里

回到前述的三个个案，学校可以说，孩子跳楼是家庭问题；社区可以说，家庭冲突是家庭问题；母亲说，我们家庭出了问题。然而这些问题归根结底，就是“人”出了问题。要解决这些问题，就要把“人”解构清楚。

人是什么？成了教育必须回答的核心问题。

早在公元前300年，有名希腊哲学家叫狄奥金尼斯（Diogenes），在大白天提着一盏灯笼在雅典的大街小巷中穿梭，他重复着一个问题，“人啊！你在哪里，我要找一个‘人’，‘人’在哪里？”

这位哲学家面对物欲横流，人性败坏，以独到的方式表达他对人性回归的呼吁，我们称他“白昼提灯”。

2300年前希腊哲学家提出的问题，也在拷问我们今天的教育：一方面，再也不能通过教育，把人“丢了”；另一方面，要振兴教育，把“失去的人”“得”回来。

人的成长，总是从家庭出发，经过教育，走向社会，并继续不断地接受教育，走向完善的过程。无论是社会教育、学校教育，还是家庭教育，目的就是为了人的健康成长；教育的过程，应该是促使人健康社会化的过程。

人是社会的人，还是学校的人？或是家庭的人？从宏观看，“人”只有两种可被划分的属性，一种是家庭的“人”，另一种是社会的“人”。“社会人”，就是按体制、文化等非自然属性划分，而“家庭人”则是按联姻、血缘等自然属性划分的。学校的存在，只是社会存在的一部分，是人类发展过程中的某项教育形式而已。

按人的成长、发展的连续性法则，“人”一定是从家庭出发，不断走向更广大的社会，但同时又每天根植于家庭。他的成长方向应该是：不断去正确地适应社会并作出贡献，去充分实现包括家庭生活在内的一切生活范畴内的价值；这个价值的实现，是以人类伦理价值为导向的一切价值。

然而人的价值实现的过程，少不了受教育的过程，教育权是人权很重要的一部分。

由此看来，家庭教育不外乎也是关于“人”的教育，若问家庭教育与其他教育有何不同？概括地说：是场域的不同。如果我们不回避问题，就应该如此定义家庭教育功能：“在家庭范畴内有计划地影响人，去解决家庭中人的问题，并去促进人的健康成长”。因此，家庭教育的对象就应该是：

“家庭中的人”。人，是不可以被割裂的一个整体，当人们看到了教育的割裂现象，就提出了“全人”的概念。简言之，“全人”就是把人放在所有存在的关系中来考量，就是放在“人我”关系、“物我”关系、“自我”关系、“天我”关系中来考量。

人们观察到，人有IQ（智力商数），EQ（情绪商数），KQ（学识商数），GQ（灵性商数）的存在，是处在一个动态的系统中，这四部分相互影响，只有当IQ，EQ，KQ，GQ得到均衡发展时，“人”才会趋于健康，人的生活才能获得美满。这四个方面互动影响，不可割裂。强化了某一方面，都会影响其它方面；而其它方面受了影响后，又反过来制约了某一方面。目前，由于教育强化了KQ，使人的发展偏了。

因此，进一步讲，家庭教育要直面家庭问题，就必须以“全人”的视野看“家庭中的人”。

三、教育的归正：不当“城管”育全人

目前，关于教育的划分，已经十分明确，社会教育、学校教育、家庭教育被称为三大教育支柱。然而，如何科学地把社会、学校、家庭划分得恰当，以达到教育的一致性、完整性，是一个非常迫切的课题。如果把这些划分的前提建立在行政上，那么，教育势必出现“城管”现象，就是“各自一街，各管各路，各不越界，各得其果”。

如，公民教育是很重要的社会教育，然而如果公民教育的内容不放到学校，不放到家庭，那么，等一个人成年了，再要他成为一个合格的公民就很难了。又如，“情感教育”应该放在哪里？“生涯教育”又应该放在哪里？等等。马加爵事件，药家鑫事件，郭美美事件，保钓示威伤人事件等等，充分说明，教育不能割裂进行。

社会一系列显性的问题无不在问，人应该受到怎样的教育？我们如此用心在投入教育，改革教育，我们真正合格的“人”又在哪里？

教育，不仅仅是学校的事。如果说教育应该由学校承载，那么，学校就应该承载“人”的全部；反之，如果教育要承载人的全部，那么，承载教育任务的各个场域必须是相互融合的，它的独立系统，必须为着一个共同的目标。

从历史范畴看，学校仅仅是被固化下来的教育形式，是为在法定的某个年龄段必须受教育或者是因社会的需求而设置的场域。当“终身教育”、“远程教育”等等新的概念提出来后，“学校”的形态也就被更改了，因为教育的内容与形式是多样的、多变的，目的只有一个：培育人。

然而，教育的工具化，功利化，使我们很难回答“钱学森之问”了。目前，教育被追讨的一个核心问题是：人在哪里？人，只有通过良好的教育，才能去培育真正的人，才有可能把“人”找回来。换句话说，得到真正的人，才是教育的基本责任。

被夸大了的学校教育，使得我们的意识中，只要提到教育，就与学校联系起来；学校，又与“作业”联系起来，仿佛一离开学校，人受教育的权利就终止了。如果人离开了学校再提“教育”，那只是成年人思考的关于其子女的“教育问题”，与他自己很难联系。

社会教育，是人的教育，学校教育，是人的教育，家庭教育，也是人的教育。怎样让这三大教育彼此独立，又彼此融合呢？

不顾其它场域，只顾自家领域的教育，是非人道的教育。如果学校教育不顾情感教育，生涯教育，公民教育，等等，学校只顾知识灌输，这就完全是一种“去人性”的过程。

回到家庭教育。当下的“家庭教育”在实施过程中，在教育系统的大多数人看来，只是学校教育的“助理”，所实施的范围，也仅围绕着“在校学生的家庭问题”，这是一种狭隘的家庭教育观，是学校教育下位概念下的家庭教育。当把“家庭教育”让位给了“学校”，而学校教育的定位又出现了偏差，这就严重影响了家庭教育的定位。

而在教育系统外，一般传统的普遍认识上，家庭教育也仅限于“成年人在家庭中对子女的教育”。

人们一般认为，“子女教育”是学校的事，等到学校呼唤“家长”，成人们才不情不愿地到校报到，接受所谓“家庭教育”，目的也仅仅是为让孩子去适应学校。这种以学校目的所推动的家庭教育，就目前来讲，充其量也只能是“应试”的帮手。

当然，“子女教育”还会涉及学龄前的早教，因此，家庭教育也会由妇联牵头。但这种牵头，因为缺乏理论上的深度支持，执行上也有所限制（如：面对有在校学生的家庭），“家庭教育”的妇联操作也很难“落地”。

当我们以学校视野来看家庭时，我们只能看到“学生的家庭”；我们以社区的视野来看家庭时，也只能看到“居民的家庭”，等等，因为是局限于自己的立场，看“家庭”都是不全面的。

如果我们勇于面对家庭问题并勇于去解决它，我们就要打破这些有局限的视野，上升到“全人”的视野，以“全人”看家庭，这样才能去真正面对家庭问题的本质。

从教育的核心价值与定义来讲，对人有计划的正确的影响，就是教育。

为什么有了课堂才是“教育”？为什么有了教材、有了课程才是“教育”？既然教育是“对人的影响”，那么，只要能产生“影响”的方式都可称“教育”。讲座、协谈、辅导、治疗，应该是教育方式，宣传动员、常识普及，也应该是教育方式。其实，只要是应用各种资源对人有计划地实施正确影响的过程，我们都可以叫“教育”。

有了“全人”视野，我们就可在“家庭”这个特殊的场域，找到实施对人产生具有实效影响的切入点，也就找到了能产生实效性手段的依据，而这一系列具有影响力的多样、活泼、适合各种人群的手段，我们都可把它们列入“教育”；就此，就可建立“扩容性家庭教育模式”。当家庭教育的适应面被扩大，就可以承受来自更多家庭的、变化莫测的问题，就此，我们就可以在“全人”视野下，生成家庭教育丰富的特殊内容。

四、先哲的启发：欲治国，先齐家；欲齐家。先正心

《大学》中提出的“齐家治国平天下”的思想，一定有其考证基础与内在逻辑关联。我们一直在谈“教育强国”，却很少提及“齐家”对“治国”作用何在，其中存在着怎样的逻辑关系；更难提到“正心诚意、格物致知”与“强国”的关系。目前的教育强调了人的KQ，忽略了全人。

教育观念的偏差，导致教育功能的异化，使得我们在“用人”时找不到“人”。

先哲启发我们，强国之道在于“齐家”。

“治国”必先齐其家。“其家不可教，而能教人者无之”，“一家仁，一国兴仁；一家让，一国兴让。一人贪戾，一国作乱；其机如此”。“家”之于国的重要，已被众人渐渐重新接受，问题在于如何“齐家”。

先哲给了我们更好的启发：“欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先诚其意；欲诚其意者，先致其知，致知在格物。”

这些告诉我们，“齐家”的手段在于“知意心身”这系列的启蒙过程，就是“全人”的“4Q”引导。“身”是“人我关系”上的行为表达（EQ），“心”是“自我关系”的感悟（IQ），“意”是“天我关系”的意念（GQ），而“知”正是“物我关系”格物的结果（KQ）。《大学》似乎表述了“4Q”的相互关系，如“行为修养”要经过端正心志；而端正的心志，“意念笃诚”就可使人内心清洁、善恶分明，“所谓诚其意者，毋自欺也；如恶恶臭，如好好色，此之谓自谦。故君子必慎其独也。”人不自欺，就能达成具有“慎独”、“自谦”、“毋自欺”的品格。

《大学》告诉我们，家庭是一个非常重要的场域，其能让人不自我欺骗，看到自己的真实。《大学》说：“‘人莫知其子之恶，莫知其苗之硕’，此谓身不修不可以齐家”。先让人在家庭中发现自己怎么看子女的，在家中修好身，从家庭管理的本身看到自己的问题，由此才能对社会负责，才能治国。

先哲的齐家思想，是建立在一个“平天下”的理想的基础之上，而且《大学》的基本前提，在于“明明德”，齐家是为了“德满天下”。“所謂平天下在治其国者，上老老而民兴孝，上长长而民兴悌，上恤孤而民不倍，是以君子有絮矩之道也。”这是一幅和谐、美满的图画，是我们人类终身为此努力的目标。《大学》最后说道：“此谓民不以利为利，以义为利也。”齐家最终的目标就是建立“以义为利”的国度，这是真正意义上的“强国”。

这给我们更重要的启发是：家庭教育的任务，不仅是为解决目前学校、社区、企业所出现的“家庭问题”，更重要的是，要去推动建立从家庭出发的健康的“全人”目标，并帮助人们成为“以义为利”之民，去促进实现人为将来社会进步作出贡献的宏愿。

《大学》扩大了我们家庭教育的视野，把家庭教育仅有的“学校视角”、“社区视角”，等等，推到了关于“平天下”的“全人”视野，推到了建设“以义为利”的社会高度，换句话说，先哲启发给我们的，就是以“全人”视野看家庭。

五、横向的比较：家庭生命周期，家庭生态理论

教育为了“全人”，齐家为了“明德”，这似乎已经告诉了我们家庭教育应该有的对象及其任务。然而，要让家庭教育的基础理论具有完整性、系统性、独立性，必须回答一个最核心的问题：

“家庭”是什么？回答了“家庭是什么”，才能具体划分家庭教育实施的场域及操作的边界。

我们看到，使用了“全人”的概念，让我们在“三大教育”的目标上有了交集，那么，“全人”能否让我们把“家庭教育”的特殊性划分出来呢？

我们知道，家庭，这个社会细胞是由“人”组成的，而链接她的“DNA”是情感，一般称家庭是一个情感系统。我们可以这样定义：家庭，是由情感联结的，以婚姻关系为核心的亲缘关系构成的总和，是社会最基本的人际关系单位。

引入“全人”的视野，我们可以进一步定义，家庭是满足“全人”成长的最基础的单位。

人生活在家庭，人的基本表征的场域在家庭，人与人最裸的影响是在家庭。因此，能否让一个人健全的基本条件，是家庭关系的影响方向。

1950年代以前，弗洛伊德的精神分析理论一直雄霸欧美心理及精神治疗界。之后，从实务治疗的经验中，一个又一个精神科医生、社会工作者及辅导员，开始质疑弗洛伊德理论对治疗精神病的有效性。同期，基于人类学、社会学、生物学的种种研究，在贝塔朗菲（Von Bertalanffy）的倡导下，系统理论诞生了，家庭研究及家庭治疗在理论思维上兴起了一个大波澜。

家庭系统理论告诉我们，家庭犹如一个生态系统，每一个在家庭中的人，都受着来自家庭其他成员的影响。在这个以情感为纽带的关系中，家庭成员互相依存，又相互独立，每一个角色都被期待，角色责任成为理所当然，而角色能力与责任的不符又形成了很大的张力。配偶间的期待及现实差距会是家庭冲突的核心，亲代问的期待与现实差距又是另外一种冲突，有时两种冲突会交织在一起。

往往，家庭角色的满足程度，又直接影响到了家庭成员的另一个角色：社会角色。一个人往往会是多重身份，如，一个丈夫他可能又是儿子，又是父亲，这种家庭的多重身份，还需要他随时转换成经理或科长等等，能否当好经理、科长，很大程度上，与他的丈夫、父亲、儿子的角色是否有满足感有关。往往，和谐家庭出来的成员，社会角色相对就比较健全，这也印证了“修身、齐家、治国、平天下”的逻辑关系。

同时，家庭有着自己的生命周期，在她不同的阶段，有着不同特征。家庭生命周期是一个天然的环境，它限定了个体的自我认同与发展，同时也反映了社会系统所具有的影响力。

家庭，是一个不断随时间变化的系统，家庭成员随着时间的变化，有二代、三代、甚至四代人联结在一起。随着时间的变化，家庭成员的年龄也就发生了变化，社会角色也随之不同。

在连续的血缘承传上，一般可以表示：离家：独身年轻人婚姻：新夫妇有年幼孩子的家庭有青春期孩子的家庭送孩子离家，继续向前发展生命晚期的家庭。

家庭生命周期理论告诉我们，个体的发展任务只有在重要的情感关系的环境下才能够发展，并且对个体而言，最重要的情感关系就是家庭。

因此，每一个社会成员个体的问题解决，包括社会性的功能障碍等，只有把他置身于环境考察，并参照特定文化在不同时期的“正常”功能标准，才能有效。同时，对个体的成长促进，同样也是如此。而这个被考察的环境，最重要的场域就是家庭，离开家庭谈个体问题的解决以及个体的发展，纯粹是空中楼阁。

同时，我们看到，家庭的成员联结有着不同的层次，根据家庭生态理论，人类系统是一个多层面的互动，这个层面包括：个体，直系（im—mediate）家庭，延伸家庭，社区，文化群体以及更广大的社会；每一个家庭存在，都是由一群个体组成，他们在各个层面上互相影响着。

因此，家庭不是一个独立存在，而是与不同层面互动着的关系存在。个体的“问题解决”与“成长促进”的“家庭环境”考察，也必须是整全性的。

以上就是从“全人”视野所看到的，“家庭”是一个广义的存在。因此，把“家庭”概念狭隘化的“家庭教育”，是不可能应对“家庭问题”与“家庭成长”所带来的挑战的。

引入“全人”概念，恰恰让我们能从一个全新的高度接纳并应用家庭生态理论，按家庭生命周期的划分去考察在家庭中某个个体所产生的问题，并去解决问题。

与此同时，我们可以生成以“全人”为依归的家庭范畴内的各种理论。

从“全人”视野来看，家庭是完全独立于学校、社会的一个情感系统，完全可以由“以婚姻（法律）联结为核心的一切亲缘关系”划分出范畴。只要在这个关系范畴内的一切个体的“问题解决”与“成长促进”，都可以“全人内容”加以介入、干预。如果认为教育就是为了人的健康成长，那么在“以婚姻（法律）联结为核心的一切亲缘关系”中实施“问题解决”与“成长促进”，就可视为“家庭教育”了。

六、实际的操作：“全人”视野，融合与超越

当我们有了“全人”视野，我们就可以很坦然地面对前述的四个案例，一、它们属于“家庭范畴”内的问题；二、只要能产生正面影响力，各种方式都可实施，就此，就可以把它们归入“家庭教育”，进行相对独立的操作。

有了“全人”的视野就可以清楚地看到，这些个案中的“个体”所显现的问题，无不与他们的家庭有关；我们也可以诊断出他们的家庭在“全人”平衡的某项维度上所出现的问题。

案例1简记：

操作一：紧急与该学生协谈；对该学生家访。了解发现：（一），该学生父母冲突时，母亲常以“我要自杀”相回应；（二），父亲有暴力倾向；（三），该学生扬言自杀时，有登楼举动；（四），该学生扬言自杀前，是与班主任发生冲突。

操作二：对班主任进行“个体”性干预，了解其家庭，发现有“4Q”缺陷。

操作三：调整班主任。辅导员在掌握班主任家庭背景情况后，安排与该学生协谈，向班主任演示与该生交流的方法。

此案操作思路：

一、诊断：学生“自杀”不是轻生，乃是与班主任冲突的过激表现。

二、措施：调整师生关系；

三、要点：掌握冲突当事人的家庭环境情况。

四、介入要素：“全人4Q”因素。

在此案的解决过程中，班主任受提示后，消除了对学生的敌意，不压制，而是进行情感链接；同时告知该学生的家庭环境的不利因素，提示应对的策略。该生获得尊重后，主动与班主任合作。

此案的解决较迅速，校内的紧张获平息后，进一步被告知“家庭对学校的隐性影响将会造成显性干扰”，由此推动建立家长学习体系，组建了与原“家长委员会”全然不同的“家庭教育联合会”。该“联合会”借校方资源独立操作，由受过家庭教育培训的家长牵头组织，组织家长学习，组织资源为家庭谘商服务，组织资源进行对症下药的个案指导，长期关注家庭。该“联合会”作了具有独立法人功能的尝试，初步获得成功，取得了上海市教科院家庭教育实验基地资格。

案例2简记：

操作一：社区座谈：邀请社区干部、家庭成员到场，澄明情况，让家庭成员表明意愿（辍学学生回避），据介绍，该家庭中辍学学生患有强迫症，正在服药。

操作二：脱敏观察：征得监护人同意，让该学生入住机构，与家人暂时脱离。

操作三：会诊：机构协同精神科专家，心理咨询专家，各自进行独立观察，并交流观察结果。

操作四：对症下药。

（一）现状：观察结果发现该学生无强迫症，却具有强烈的自我否定倾向。从“家庭理论”看，该学生家庭模式具有“非正常性”；近期，该学生母亲因车祸死亡，学生自诉家庭成员有向其类害行为。

（二）干预：1.家庭干预，告知其不良行为模式所带来的影响；2.个体干预：摆脱丧母及类害阴影，引导其作社区志愿者，关心他人（按4Q）。

此案经操作后，家庭冲突趋于平息，也让社区看到家庭教育常识普及的重要性，就此，推动某社区建立“家庭学习系统”。

案例3简记：

操作一：咨询辅导：导人家庭系统理论，分析发生事件的根源，安慰并解明女儿伤害的治疗原理。

操作二：撤销离异：此案当事人已提请诉讼，准备离婚，判决在即。经辅导当事人主动撤诉。辅导理由：冲突所产生的创伤的医治方法不是回避，而是修复；冲突是因家庭成员自身的“4Q”成分不全，需要补足；彼此要得到充分的原谅，才能得到医治；分离会固化伤口，特别是对女儿的治疗不利。

操作三：持续陪伴：引导当事人进入生态团体（即机构根据生态理论组建的被辅导家庭群），彼此互动。

此案还在继续跟踪过程中。当事人已主动向狱内丈夫投信，表示愿意原谅，同时也承认自己在婚姻过程中有造成对方伤害的事实并表示歉意；女儿也陆续向狱内父亲投信，父亲也通过书信的方式与家人联络致歉。

以上案例二、三的操作引起社区关注。社区在接纳家庭生态理论的同时，被推动组建家庭学习系统，称“家庭学堂”。

笔者所在机构推动建立的某社区家庭学堂，被评为十一五期间上海市优秀家长学校。

案例操作表明，操作都是在摆脱了传统意义上的“家庭教育”定位后进行的，其过程站到了“全人”的视野，以国学齐家思想的目标为动因，依据了“家庭生态”和“全人教育”理论，从而结合了传统意义上家庭教育的许多元素，并应用了家庭治疗的手段。

总之，以上案例的操作是对传统意义上的“家庭教育”的融合与超越，既保全了原有家庭教育的功能，如对社区、学校的协助，同时又延伸了家庭教育的功能，对“家庭”进行了深度的剖析与治疗，并进行较长时间的治疗性陪伴。这样，既达到了当下问题的解决，和谐了一方区域，同时，又对“细胞”进行了进一步的治疗，以防备下一步的“异化”，这对社会各层面的良性影响起到了“保全”的作用。

七、浅显的归纳：家庭教育应该称为“家庭范畴内的全人教育”

学科应该不断进步与完善，家庭教育这门学科也不例外。而学科的进步与完善离不开实务，纸上谈兵的学科理论，一定不会具备真正的指导意义，也得不到实效。

“家庭教育”，离不开对“家庭”的探究。“家庭教育”不能只见学校视野下的“有学生的家庭”，也不能只见社区视野下的“有居民的家庭”，更不能仅限于社会视野下的“有公民的家庭”，等等。狭隘的家庭观，一定会让我们的理论偏颇，操作狭隘，实效甚少。

以上案例的操作，可以说是“家庭教育的泛化性操作”，可能会被某些专家、学者批评为“不符合学科理论的越界”。然而笔者认为，把许多边缘性的问题都纳入本学科来研究、探讨，正是完善本学科的最好方法。

在以上的案例操作中，关键是引入了“全人”的视野。于是，在观察家庭时，不再是孤立的、静止的、局部的，而是系统地、全面地、动态地去看待家庭。就此，就可恰当地理解国学的精髓，并可去参考当代西方较完整的家庭生态、家庭系统理论。当结合国情有机应用，就解决了一般看来较为重大的个案。

家庭教育的核心是家庭，建立家庭教育系统理论的关键就在于如何看家庭。只有当我们从“全人”的视野看家庭，才能在真正意义上看见“有人的家庭”，才能够在真正意义上去尊重、理解、学习、应用先进的家庭生态理论，也才能在真正意义上去尊重、理解、学习、应用我国先哲们早已陈明的“大学”理想。

我们可以这样说，家庭教育的对象，应该是家庭范畴内的“全人”，由此，我们才能真正建立相对独立、完整，又与其它教育有交集的家庭教育理论体系，这个交集的核心就是“全人”。家庭范畴内的“全人教育”，就可以与学校范畴内的“全人教育”，与社会范畴内的“全人教育”，形成良好的“全人教育”链，以真正达到教育得到“人”的目标。

家庭教育作为学科，必将形成完全独立的又与其它教育体系相融合的理论系统，从而为家庭教育设立法规，并能依法进行独立的、系统的操作，奠定扎实的基础。

家庭教育促进法案例范文第4篇

关键词： 模拟法庭 高职法律教育 实践教学

一、在高职院校开展模拟法庭的必要性

高职教育是以培养技术应用性人才为主要目标的高等教育，是一种以培养高技能人才为目标的专科教育，是培养具有高尚职业道德、熟练职业技能，具有较强的基础理论知识、较强实践能力、自学能力、协作能力和创新能力，工作在职业岗位第一线的高等技术应用性人才。因此，高职教育强调以“能力为本位”，重视实践能力的培养。而在高职院校开设法律课程，是对高职学生进行法制观念教育的主渠道，主要使学生通过学习该课程，增强法制观念，做守法公民，运用法律知识和方法分析问题和解决问题，用法律武器维护国家、集体和个人的合法权益。但目前，法律课的教学仍停留在以听教师讲授书本知识为主，采用的是“满堂灌”的教学，学生只是机械地“听”、“记”、“背”的传统的法律教学模式，虽然也采用案例教学法，但选取的案例多是针对某个具体的知识点而设置的，其综合应用性与实践性相比还有很大差距。在这种模式下，学生只是一个知识的接收器，是一种完全被动式的学习，甚至失去学习的兴趣，更谈不上对学生能力的培养。因此，教学必须突出“要精”、“要管用”的思想，精简理论教学，加强实践教学。模拟法庭就是通过组织学生模拟法庭审判的全过程，使学生从课本走向现实，从理论走向实践，以提高学生实际应用能力的一种实践性教学方法，是增强教学实效性的有效途径。

二、模拟法庭教学的具体实施

1.确定案例。

案例的选择是组织模拟法庭教学成功的前提和关键。所选取的案例应当具有覆盖性、典型性和可辩性，这样的案例应能覆盖实体法和程序法两大范畴，代表重点难点知识，代表现实生活中的某一类型的法律关系，同时又有可辩性。选择这样的案例，有利于学生在参与时把所学的知识融会贯通，通过质疑学会运用法律思维方式，提高综合运用法律的能力。

2.分派角色，准备诉讼文书。

教师要根据学生的能力和个性特点，安排不同的岗位和角色，这样有利于学生充分展示自己的特点和优势。教师组织各组人员讨论、研究案情，并指导学生如何查阅资料、核实法律条文，撰写书、辩护词等法律文书，以及如何搜集人证、物证、书证等证据材料。在制作诉讼文书过程中，要引导学生善于发现问题、提出问题，并找出应变措施。

3.开庭。

开庭是整个模拟法庭教学的一个重要环节，开庭前的准备工作如何，课堂理论教学的效果如何，学生平时学习的效果如何，都会通过开庭得到检验。在开庭时要按照法庭正式的庭审程序进行，一定要注意庭审的程序的完整性、严肃性、规范性。所有过程都放手由学生自己完成，教师不参与、不干涉，即使遇到了问题或准备阶段没有注意到的问题，也由学生自己处理，在任何情况下都不中断案件的审理。教师只对存在的问题及时加以记录，在开庭后再进行分析和总结，以培养学生的临场应变能力，以及保持审判工作的连续性和完整性。

4.总结、评价。

在开庭审理后，应及时进行点评和总结，既可以请专业教师点评，又可以其他学生自由评价，最后由教师进行全面总结。教师对学生在庭审过程中对实体法和诉讼法的理解和运用、在庭审中的言谈举止、协调能力等各个方面进行总结。教师既要肯定审判过程的成功之处和正确做法，对表现出色者予以表扬，又要指出不足之处，从而进一步提高学生的认识水平和实践能力。

三、模拟法庭教学的特点及优势

所谓模拟法庭教学，是指教师组织学生模拟法庭审判的全过程，以提高学生实际操作能力的一种实践性教学方式。其有以下特点和优势。

1.可以促使学生由被动变为主动。

在传统的法律理论教学中，教师处于主动的地位，学生处于被动的地位，教师站在讲台上当演员，学生坐在下边当听众。这种老师讲、学生听的“灌输式”教学模式使学生始终处于被动的学习状态，学生觉得枯燥乏味，严重缺乏学习的主动性、积极性和创造性，因此直接影响教学效果，也不能完成高职教育的能力目标。而在模拟法庭中，学生充分认识到法律已不再是一堆僵硬的教条与抽象的规则，相反，它所展现的是一种活的法律，学生变成了学习的主人，教师只是指导学生怎样去查阅有关的法律规范，怎样去收集事实材料和相关证据，怎样去寻找事实与证据之间的联系，引导学生自己开动脑筋进行思索。并让学生在法庭中扮演不同的角色，将他们置于法官、律师等的角色位置，赋予学生强烈的使命感与责任感，激励学生主动地、富有创造性地参与整个模拟法庭活动。

2.可以促使学生的综合能力的提高。

传统法律教学往往只重视知识的系统性与理论的深度，而忽略了实际应用能力的培养，即使是案例分析与讨论的训练也只是局限于某一部门法的某一具体知识点上，学生综合能力的培养受到很大程度的限制，这种“重知识，轻技能”的模式特别是对于高职学生来说已不符合实际的需要。但在模拟法庭教学中，学生既可以接触到实体法，又可以运用到程序法；既涉及刑事、民事等部门法的相关知识，又涉及司法文书写作、法律逻辑等相关学科的知识，实现了知识的融合。模拟法庭要求学生从零散的案件材料入手，认定事实、查找、搜集证据，查找适用的法律规范，书写有关的法律文书。这就培养了学生阅读、分析、归纳、整理事实材料的能力、运用法律的能力、调查取证的能力、对证据材料的综合分析判断能力、逻辑思维能力、制作司法文书的能力、记录能力、辩论能力等综合能力，这种综合素质的培养作用远非传统教学模式所能达到的。

3.可以培养学生理论联系实际的作风和团结协作意识。

传统的法律教学模式是以学生听教师在课堂上讲授书本知识为主，教师向学生灌输具体法律的历史发展、意义、基本概念、原则、特征和具体规则等，教学脱离了实际，学生遇到具体问题时往往觉得无所适从，觉得所学知识不够用，也不知道如何用，很难将理论与实践统一起来。而实践中的案件是综合的，案件的处理也是一个复杂的过程，不是只靠法律就可以解决的事情，必须把法律与社会生活现实联系起来。而模拟法庭正是给学生们提供了一个模拟的场所，使学生“身临其境”、设身处地地思考问题、解决问题，这样学生就能体会到只有理论和实践相结合，才能学有所用，真正解决实际问题。同时，司法程序并不是单独一个人能够完成的，它需要学生集体参与、相互协调、相互配合，从而培养学生的团结协作意识。

4.可以促使教师不断提高教学水平。

在传统教学中大多数教师习惯事先准备教案，按照教案教学，但模拟法庭教学对教师提出了更高的要求，因为教师要组织好模拟法庭教学，必须深入钻研有关的法学理论，充分了解司法实践，熟悉法庭审判程序，必须提高自身的法律运用能力和知识储备，而不仅仅是“备”教材内容。在整个模拟法庭训练过程中，教师要精心挑选或编写案例材料，引导学生思考、分析，指导学生编写剧本，对学生所扮演角色的把握提供指导性意见，等等，这就对教师的业务能力提出了很高的要求。但同时，教师在指导模拟法庭教学过程中，又可以根据实践中出现的问题及时了解学生掌握知识的情况，以及理解、分析和解决问题的能力，从而发现自己在教学中存在的问题，以便及时调整教学内容和改进教学方法，使讲授的内容真正成为学生所需要的知识，培养、训练的能力正是学生所需要掌握的技能。因此，以实践来指导教学有利于促进教师业务能力的提高。

四、模拟法庭教学实践的几点思考

1.要进一步提高教师业务能力。

教师要想组织好模拟法庭的教学活动，自身应具备比较扎实的法律理论基础和法律知识的运用能力。法律事务纷繁复杂，教师弄不懂的法律案件不在少数，一知半解、似是而非的情况也有不少，因而在进行模拟训练时，教师切不可把自己都一知半解或人们认识上有重大分歧的案件拿给学生模拟训练，否则没有能力让学生信服。因此，教师必须有清晰、明确的答案，这就要求教师不仅要精通诉讼法，而且要懂得实体法的知识，更要掌握一些法庭工作技巧，从而不断提高自身的业务能力和水平。

2.要对模拟法庭给予资金和硬件的支持。

模拟法庭的建设应当具有真实的场景，需要创造一个法制环境，体现特定的法制文化，配置服装、徽章和相关设施来营造一个法制的氛围。而很多在教学实践中建设的模拟法庭，只是将一个普通的教室临时“装扮”成为模拟法庭，很少能将模拟法庭体现出法律的内涵。在这样的条件下开展的模拟法庭教学活动，不仅有失法庭的庄严与肃穆，而且教学效果会大打折扣。

3.要认真筛选、深入研究案例。

案例是模拟法庭教学活动的核心，所选择的案例应当是典型的具有可操作性并与理论授课内容相符合的真实案例。但目前模拟法庭教学活动中所选择的案例，有的是以往的老案件，有的是教师根据课堂教学的内容编造的虚构的案例，还有的是直接从网上下载的案例。同时，由于种种原因，学生也仅停留在对案件的表面分析上，没有进行认真理解、分析和挖掘。对案例不进行认真的选择和分析，这样的模拟法庭活动看起来热热闹闹，但实际上是走过场，老师与学生在表演、作秀，模拟法庭教学应有的教学目的，即对学生能力的培养没有凸显出来。

4.要避免教学环节缺乏完整性。

在模拟法庭活动中不能只注重庭审环节而不注重庭前和庭后总结环节，因为在司法实践中，法庭审理阶段仅仅是案件审理的一个环节，大量的模拟庭前准备工作会对学生的综合素质的培养起到重要的作用，同时，庭后的总结对于提高审判的质量也非常重要。要使模拟法庭教学取得良好的教学效果，就必须做好前期准备工作。而且在模拟法庭活动之后，教师一定要组织学生对运用法律知识是否正确，分析、解决问题的方法是否合理，程序是否合法，有哪些值得肯定的地方，有哪些需要改进和加强的地方等进行总结，该肯定的方面加以肯定，该改进的地方提出改进意见。对于旁听的学生来说，案件中所涉及的知识点未必都很清楚，需要教师对具体的知识点再做进一步讲解，加深学生对理论知识的理解。因此，模拟法庭教学要保证教学环节的完整，全方位地提高学生的法律素养。

参考文献：

［1］姚建涛，杜庆贵.关于模拟法庭教学的若干问题.湖南行政学院学报，2006，（3）.

［2］武俊山.浅谈模拟法庭教学的实践.运城学院学报，2006.6.

家庭教育促进法案例范文第5篇

一、各级公安、检察、法院、司法、妇联等部门要充分认识到，促进男女平等，建立健康文明的家庭关系是社会主义精神文明建设的重要内容，切实加大执法、监督力度，预防和制止家庭暴力行为，依法保护家庭成员特别是妇女儿童的合法权益，促进家庭和睦，维护社会稳定。

二、各级公安机关特别是基层派出所，应当依法受理家庭暴力受害者的投诉，认真调查处理，不得以"家庭纠纷"为由据绝、推脱。对殴打、捆绑、残害、强行限制人身自由或其他手段的家庭暴力行为的报警，各地110报警指挥中心应当及时处置，迅速制止家庭暴力行为。

三、公安机关受理属于自己管辖范围内的家庭暴力案件，对于符合立案条件的，应依法立案，认真查处；对于不属于自己管辖范围内的案件，应首先制止暴力行为，制作笔录后移交有管辖权的公安机关查处。

四、公安机关对违反《中华人民共和国治安管理处罚条例》的家庭暴力行为，应依据《治安管理处罚条例》的有关规定进行处理，视情节轻重对施暴者依法给予治安处罚，使施暴者得到应有的教育和惩诫。

五、公安机关对于已构成犯罪的家庭暴力行为，依照《中华人民共和国刑法》、《中华人民共和国刑事诉讼法》等法律进行处理；对属于告诉才受理的案件和被害人有证据证明的轻伤害案件，应当告知报案人向人民法院自诉，并将有关案件材料和证据移送给人民法院。

六、人民检察院刘于由公安机关报捕或者移送审查的家庭暴力案件，应当及时市查。对符合逮捕或者条件的，应及叫依法批准逮捕或者提起公诉。

七、人民检察院认为公安机关应当立案侦查的家庭暴力行为，公安机关不立案侦查的；或者被害人认为公安机关应当立案侦查的家庭暴力行为，公安机关不立案侦查的，被害人向人民检察院提出救济请求的，人民检察院应当要求公安机关说明不予立案的理由。人民检察院依法审查后认为理由不能成立的，应当通知公安机关立案，公安机关应予立案。

家庭暴力被害人的案件，人民法院依法应予受理而不受理的，人民检察院应当实施监督。

八、人民法院应依法及时受理和审理因家庭暴力引发的民事和刑事案件，一般应在法定审限内审结。对造成人身财产损害的被害人提起附带民事诉讼的，应当依法判决施暴人承担相应民事责任。因家庭暴力导致的离婚案件，法院应及时审理并在财产分割、子女抚养、住房等方面照顾无过错方。

九、各级司法行政部门要在广大公民中深入开展法律宣传教育活动，加强对《婚姻法》、《妇女权益保障法》、《未成年人保护法》、《老年人权益保障法》、《刑法》、《治安管理处罚条例》等法律法规的宣传，不断增强公民的法制观念，增强家庭成员防范家庭暴力的法律意识和自我保护能力。

十、基层司法所和人民调解组织对家庭暴力受害者的投诉要认真接待，及时调处；律师、基层法律服务工作者对遭受家庭暴力者的求助要热心提供法律咨询和帮助。对遭受家庭暴力侵害的，各级法律援助机构应当视具体情况，对符合法律援助条件的给予法律援助。

十一、对参与施暴、破坏他人婚姻家庭的第三者，视情节轻重，所在单位和组织有责任予以批评教育、纪律处分，对于已构成犯罪的，有关部门要依法追究其刑事责任。

十二、有条件的省辖市，要依托现有机构尽快设立"家庭暴力伤情鉴定中心"，对因家庭暴力或遭受其它形式虐待侵害的妇女儿童受害者，给予及时的伤情鉴定。

十三、省级有关部门共同筹集资金，建立受害妇女救助中心，为受害妇女提供必需的生活服务、精神抚慰以及心理咨询。

十四、对家庭暴力行为的投诉接待，实行"首问负责制"，基层派出所、司法所、人民调解委员会、治安联防组织、治保会，以及居（村）委员会等组织，对于受害人的请求和投诉，要做好疏导和调解工作，对正在实施的家庭暴力，受害人提出救助的要及时予以劝阻和制止。要及时指导并帮助受害者向有关部门提讼，对有法定义务制止和处理家庭暴力行为而不予制止和处理，导致矛盾激化，造成严重后果的直接责任人，应当依法追究其责任。