问题式教学设计范文第1篇

什么是情景体验呢，情景体验有两层含义，一是指景物、场景和环境；另一层含义是指人物、情节，以及由场景、景物所唤起的人的情绪和内心境界。情景体验式教学就是在教学中充分利用形象，创设具体生动的场景，把学习主题与学生的生活实际结合起来，师生运用协作探讨的方式进行切入性的深层分析，用直观的形式让学生自己感受、吸收、领悟理念和知识，以此激起学生的学习兴趣，教师的主要职责是使学生按照一定的流程和逻辑去讨论和思考相关问题，从而得出学生自己的理解，从整体上理解和把握教学中的重难点、学习方法和关键内容的一种新型教学方法。具体步骤如下：第一，老师课前认真备课，结合内容创作相关情景体验活动；第二，老师课堂展示情景活动，学生亲身体验，结合教学内容，请学生思考和讨论；第三，请学生发言和谈体验感受；第四，老师进一步归纳总结，强调讲课内容及重难点。为了保证该教学模式的成功实施，活跃课堂气氛，笔者采取给积极回答问题的学生平时成绩现场加分的考核机制，并不定期地将所有听课班平时成绩进行对比，以此激励各班同学。情景体验式教学的主要目的是教师通过一定的方式把知识传授给学生。教师通过设计特定的情景活动，让学生亲身体验，调动学生自主学习的积极性，将情景体验式的教学方法科学合理地运用到风景园林设计课程教学中，能有效地促进知识转化，有效激发学生的参与热情和创造精神，锻炼学生的实践能力，提高课程的教学质量，使之成为学习风景园林学专业理论的有利途径及通向实践的桥梁。

二、情景体验式教学的实施过程

风景园林设计理论课程反映风景园林学专业教育走向，培养学生专业认识问题、分析问题和解决问题能力。现代大学教育的核心内容是素质教育与能力培养，其教学过程是双向互动的：一方面教师试图把自己掌握的知识和技能通过设计特殊情景传递给学生；另一方面，学生通过老师设计的情景观察、思考，并融会贯通形成自己的知识基因。也就是说，教学是由教师和学生的双边活动构成的。在教学过程中，学生是教育的对象，是学习的主体。学生不是知识的消极接收器，教师也不可能机械地把知识硬塞到学生的头脑中。通过学生的积极思考和实际活动，教学才能取得较好的实际效果。每次实施情景体验式教学都需要提前精心地组织，并做大量的准备工作，具体实施过程可按如下几个步骤进行。第一步，明确教学目标及重难点，确定知识点。在应用情景体验式教学时，首先要明确教学大纲规定的知识内容，要达到的教学目标和要求，据此规划和整合相关知识内容，列出知识点，明确教学内容中的重点和难点问题。第二步，设计情景框架，创设教学情景。根据所确定的知识点，结合学生的知识结构和认知水平的具体情况，构思能够包含知识点的情景体验轮廓，设计出情景体验框架。这就要求教师对专业培养方案非常熟悉，清楚学生已具有的知识结构，这样才能设计出合理的情景体验框架。根据设计出的情景体验框架，应用各种创设方法，如：购买教学片，现场拍摄录像资料，自编自演情景剧，利用现代媒体技术制作动画等。实际工作中需要根据课程内容的实际情况，确定该教学过程中采用哪一种方法创设情景。第三步，实施情景体验教学，启发学生学习。实施情景体验教学是将创设的情景在课堂上展现的过程，教师需要做适当的前导工作，向学生点明知识点，提出相关问题，引导学生积极思考并融入情景体验。情景展现完成后，学生带着相关的知识点及问题去思考、去操作、去体验，进行适当形式的讨论，以分析和解决问题，从而达到使学生掌握知识点的目的。在情景体验教学的实施过程中，要求教师有扎实的基本功，在课下要花费大量的时间设计情景，全面考虑课堂上可能出现的问题，把学生应该掌握的知识点都加在情景中。创作情景时，为了使创作出的情景体验场景更加全面，可要求教师集体备课，相互补充，相互讨论，使情景体验更具有针对性和实用性。第五步，评价与归纳总结。每次情景体验教学实施完毕，教师要留出一定时间，对学生分析与讨论的结果加以集中、归纳和点评，以理论与情景体验相结合的形式对课程教学内容加以总结。在总结过程中，要求教师把握学生的学习心理，精心设计，巧妙设疑，引导学生比较全面地回顾在本节课程中学习的知识点及重难点，使学生的知识、情感、态度、技能得到升华，对整个教学过程起到画龙点睛的作用。

三、风景园林设计课程中的情景创作途径

风景园林设计是风景园林学专业重要的专业课之一，其教学目的是要求学生树立整体性的风景园林景观设计思想，了解国内外风景园林景观设计的基本情况及发展趁势，掌握风景园林景观设计的基本原理和设计技能，熟悉各种园林景观类型的特点和设计要点，并利用其原始的自然和人文景观，独立完成城市某一地段的风景园林景观设计方案。实施情景体验式教学应围绕教学环节和教学过程组织教学设计，其中，情景创作是关键。一个好的情景，应本着有利于课堂内容的再现，紧扣课程重点难点，有利于学生的自主思考，给学生创作空间的原则进行创作。那么，对某一课程进行情景体验设计，其创作途径有多种，这里结合风景园林设计课程教学的实际加以介绍。

1.现场教学。风景园林设计是风景园林学专业主要课程之一，是一门实践性很强的学科。教师根据要讲述的内容，选择一个园林景观较好的场地，让学生深入其中进行体验，然后根据真实情景，指出学生要掌握的教学内容及重点难点，引导学生思考，从而达到学习知识的目的。比如，讲到“风景园林景观设计”课程中的景观设计手法时，教师处在真实情景中，找出该环境中的各种园林景观，通过这些景观，逐一讲述景观设计的各种手法，通过这种真实情景的体验，大大提高了学生的注意力及学习兴趣，从而提高了教学效果，取得了较好的效果。

2.教师拍摄教学片。教师可以在校外选择环园林景观设计较好的住宅区或城市公园等环境，根据自己所要讲述的课程内容，有针对性地拍摄一段视频，根据教学的基本要求，设计相关情景，然后将准备好的视频带入教室，学生观看视频，不但能观赏视频中优美的人居环境，同时还能思考教师设计好的问题，让学生身临其境，在视频结束后，组织学生分组讨论，老师进行课程总结。

3.图片模拟情景。图片模拟情景是指教师在讲述某些重要理论，而且有比较难理解的内容时，如风景园林设计手法的讲解，教师可以在课堂上放映一些有针对性、能体现景观设计手法的图片，并设计相应问题，让学生进入此图片的情景体验，思考所设计的问题，得出该问题的最初答案，再结合该主要内容，进行现实讲解，从而达到使学生完全掌握该理论的目的。

四、情景体验式教学的评价

问题式教学设计范文第2篇

1.问题教学法的好处

一位好的教师要善于运用各种教学方法来教学，而问题教学法在室内设计原理的教学中有着很重要的位置。学问来源于人们对事物的不同看法及存在的疑问。设计师设计人们的居住环境更是需要及时去适应不同人群对起居的要求和观点。据此，在最基本的室内设计原理上便出现了很多问题，教师要用问题的方式去改进室内设计原理教学，从而让室内设计更能满足人们的需求，也在教学中增加课堂的活跃性。室内设计中经常要考虑单个房间的局部设计和整体的协调性，如果教师只是在课堂上灌输知识，学生在脑海中就只会留下浅显的印象，如果此时教师能利用图片及示例来向学生提问，不仅可以加深学生对设计原理的记忆，而且可以得到很多新的设计方法。

2.运用问题教学法的好处

在教授室内设计时，教师往往要考虑以下几个方面：第一，要了解学生的知识面及层次，要求他们在看到任何一种设计时能有自己的想法和创新意识；第二，让学生在设计时根据国家颁布的法律规定不使用有害材料，还要满足相关部门的指标要求；第三，教会学生如何设计才是规范的，让学生学会参考资料和看图；第四，不管学生的设计是怎样的，教师都必须尊重并且去询问和指导；第五，教师不能手把手地从头教到尾，而应在教学中，一步步地以问问题的方式问学生的看法，以及对接下来的设计的想法。这几点是笔者在学习、查资料以及与他人探讨之后得出的结论，其他教师在教学中也能够参考并且能相应改动再运用。这样，教师将教学变成一种师生互动的活动，不仅可以使教师实现教学目的，而且能够激发学生探讨室内设计的兴趣，进一步训练学生发现问题、解决问题的能力。

二、问题教学法在室内设计原理教学中的优点

1.引起学生的学习兴趣

室内设计在许多学生看来是一门比较枯燥的学科，而以往室内设计原理的教学一般都是以教师讲解为主，学生能否听得进去完全在于学生自己，这样的教学方法所得到的教学效果很明显是不大令人满意的。要让学生完全掌握好室内设计原理的知识，问题教学法可以引发学生的学习兴趣，引导其对室内设计原理进行探索，主动掌握要学的知识。问题教学法的运用分为四步。第一步是设置室内设计原理的教学情境。教师要先给出问题的前提，使问题的提出有所依据，只有这样，才能让问题的提出具有意义。第二步是向学生提出问题。提出的问题应该与本节课的学习目的有关。要想学生对知识的印象更加深刻，教师可以对问题进行相应的细化，让学生对问题的细节进行探讨，从而加深他们对知识的印象。第三步是解决问题。问题的解决建立在学生自主学习与探讨的基础上，而不是教师将答案一一板书在黑板上。教师在提出问题后，可以随机叫一些学生回答问题，得到答案后，对这些答案进行总结，点出他们的不足之处与独到之处，慢慢引导他们得出最终的答案。这样做能使学生对知识的印象更加深刻，毕竟学生自己思考过的才最难忘。第四步是注重对所学知识的应用。学生学习了室内设计原理以后，要将相关知识运用于实际生活。室内设计原理是一门实践性的学科，必须学以致用才有意义，避免学生在掌握知识后不懂得应用。

2.运用问题教学法的优势的延伸

问题式教学设计范文第3篇

一、创设特定情境，加深学生体验

生1：我觉得整首歌就似一封书信。师：那你能说说你听出了哪些书信的个事呢？生1：称呼、问候、正文、祝语、结尾，还要署名，写上日期。师：哪为同学再来谈谈？生2:这首歌让我强烈地感受到了出门在外的游子对家中亲人的深深思念。作者独在异乡为异客，孤单、寂寞知情自不必说，而此时格外惦记的是家中的父母、兄妹，想象着亲人的团聚。一首刘德华的《回家真好》已不知不觉在我耳边响起，回家的感觉真好......生3：我更想到了《常回家看看》，在外工作、生活的儿女，对父母的牵挂和依恋交织成天下游子们共同的心愿和心声。生4：的却，歌词中流漏出很强的思乡思亲之情，但愿想，在家的父母又何尝不是这样呢？他们对儿子思念，也不绝不比儿子对他们的思念少。古诗不是有云“慈母手中线，游子身上衣。临行密密缝，意恐迟迟归”吗？师：大家谈得都很不错，尤其是能从游子的思亲感受到父母的思子。在通讯尚不发达的年代，书信无疑成了沟通两地相思情感的最好使者。著名的翻译家——傅雷，在其长子傅聪留学海外时，就在一封封家书中为儿子排忧解难，传达着自己的惦念之情。写得多了，经过整理，一部《傅雷家书》就诞生了。今天我们就来阅读其中的两封，感受一下那份牵挂！案例中，用李春波唱的歌曲《一封家书》设置情境，倒入新科，十分巧妙。首先，这首歌曲学生十分熟悉，能使他们立刻产生共鸣，拥有浓厚的学习兴趣。其次，歌曲本身是用书信格式写的，学生在听歌的过程中，自然而然地复习了写信的格式，比教师直接帮助他们“温故”效果要好。更重要的是教师唤起了学生的情感体验。学生由《一封家书》联想到刘德华的《回家真好》、陈红的《常回家看看》等歌曲，由出门在外的游资对亲人的思念感受到在家的父母对外出子女的无限牵挂。情境的设置，不但有效地帮助学生掌握了知识，更是他们产生了富有个性的体验，谈出了自己独特的感受，为学生“整体感知课文”环节的学习奠定了基础。

二、组织交流讨论，让学生在不同意见的碰撞中提升自己的体验

课堂交流是最常用的教学环节，但传统的课堂交流一般只停留在“交流”上，学生往往是各说各的，缺少必要的交锋和碰撞。阅读体验不仅有一个价值标准，还有深刻度、真切度的标准，没有相互的交锋，其结果是，怎样的体验更深刻、更贴切，就没有区分，没有比较，学生在交流中得不到反思，体验得不到提升，所得就不大。因此，体验性课堂教学不仅要重视组织体验，还应当注重引导反思。如何组织有效的课堂交流，如何引导学生在交流中不断反思，这是教师设计体验式教学必须予以关注的。【案例七中】《夸父逐日》教学片段师：在古代神话中，夸父是一位善于奔跑的巨人，在本文中，你读到的夸父是个怎样的人呢？生1：他是一个不自量力的人，居然想追赶太阳。生2：不对，我觉得他是个坚持不懈、勇敢探索的人。虽然后来他因口渴而死，但是他的精神值得我们学习。师：两位同学的意见似乎都有一定的道理，到底谁的意见更有道理呢？本文选自《山海经》，是一部神话作品。古代神话故事的一个重要内容是表现先民探索自然、征服自然的愿望和决心，如大家比较熟悉的《精卫镇海》《女娲造人》等。大家再来读读课文，看作者对夸父是肯定的，还是讽刺的。（读完课文，大部分学生的意见是，课文中的夸父敢于与日竞走，居然一直追到太阳落山的地方，虽然死了，但死的悲壮，说明他是个具有超人力量的英雄，作者对他是肯定的，于是第二种意见渐渐占了上风。）师：课文结尾写，夸父死后，他的杖化为邓林（桃林）。这个结尾有什么含义呢？（学生一脸茫然。教师向学生介绍有关桃花的文化常识。）师：在古诗文中，桃花有一个含义，象征着青春和旺盛的生命力。大家能结合刚才老师介绍的内容说说对结尾的理解吗？生3：是不是表示夸父的生命永垂不朽？师：生命可以永垂不朽吗？(学生纷纷说是“精神”。）师：什么精神呢？生4：象征着夸父探索不息、坚持不懈的精神得到永久的延续。师：通过讨论，我们读到作者对夸父的赞颂。夸父是一个探索不息、坚持不懈的巨人，虽然他的身体消逝了，但他的这种精神却长存人间。案例七中，老师在学生初步阅读感知课文内容后，抛出一个事先设计的问题，引导学生体验作品中的人物形象。当学生的体验产生分歧时，教师没有急着下定论，而是在课堂交流中结合文本内容引导学生反复阅读体验文本，并为学生补充相关知识，不断地启发、引导各种不同体验之间的交锋碰撞，让学生交流中通过相互比对和自我比对，在反思中补充、修正、提高自己的体验。在学生交流体验的过程中，教师要注意引导学生把自己的直观感受提升到理性分析，不但说出自己的体验，而且还要追问一个“何以见得”，让学生说出自己体验的文本依据。面对不同的体验，教师要注意引导学生对不同的文本依据进行深入的思考、比较，做出自己的评判。

作者：索莉莉单位：河北省邯郸市磁县白土中学

问题式教学设计范文第4篇

关键词：高中语文；单元整体教学；项目化设计；语文学科素养

统编高中语文教材必修下册第一单元后有这样一项学习任务：“孔子表示‘吾与点也’，孟子提倡‘保民而王’，庄子重视‘依乎天理’。把握这样一些观点的内涵，有助于我们深入理解相关文章，也能帮助我们更好地了解中国传统思想文化。从这三篇文章中任选一篇，找出并分析文中的重要观点，深入理解全文。把自己的思考写出来，与同学讨论。”这是一个涉及“单篇”与“整体”之间关系的学习任务。一方面，学生既要研读单篇文章，分别理解孔、孟、庄各自的观点内涵，还要对三篇文章进行对比阅读，整体把握中国传统思想的精神内核，认识其文化价值；另一方面，强调具体阅读情境下的语言实践活动，需要学生综合分析、提炼归纳，将自己的思考通过口语交际、书面表达的方式呈现出来。只有在整体观照下开展单篇研读，才能明晰以单篇语境构成的整体意义，从而产生全面性、多角度的价值判断和审美经验，在理性思考中进行有意义的表达。但是，学生真的经历了这样的整体化设计过程吗？现实情况常常是这样的：有的教师重“语言”轻“义理”，文言字字落实，内涵表达训练蜻蜓点水；有的教师偏“单篇”废“整合”，单篇细读精讲，不同文本组合方式置若罔闻；还有的教师拿“新书”上“老课”，鲜少考虑任务群赋予的整合意义……日常教学中，能够真正以单元为基本单位进行整体谋划的教学设计并不多见。这种基于知识点和课时的碎片化教学设计往往造成单元整体有意义联结的缺失。造成这种现象的原因是什么呢？笔者认为，关键在于教师没有处理好单篇教学、单元教学与学习任务群之间的关系。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》以学习任务群为内容框架，而统编教材仍然保留单元设计，“一个单元大体对应某个任务群，是任务群的教材化呈现”[1]。基于此，单元整体教学无疑是实现学习任务群课程结构的理想课程形态。单元整体教学是教师依托教材自然单元，聚焦学习任务群专题，对单元内多篇文本统筹设计与实施的教学，强调系统性、全局性与有序性。教学中以整体观照、逻辑推进的思想组织单元教学，克服基于知识点的课时教学组织弊端，妥善处理单元整体与单篇文本之间的关系。但是，日常的教学设计还不能达到这样的要求，单元内部仍然是一种较为孤立的形态。那么，如何通过开展单元整体教学，用好统编语文教材，实现学习任务群的有效落实？从这个角度思考，项目化设计不失为一种有益的探索。

一、单元整体教学的项目化设计

项目化设计是在项目化学习（PBL）视域下，教师引导学生围绕一个驱动性问题作深入持续的探究，为学生架构任务与活动、提供资源与支架、参与指导与评估的教学设计，旨在调动学生所有的知识、能力和品质解决问题，在探索和迁移的过程中习得经验、发展能力、培育素养。

1.驱动性基本问题的设计

所谓基本问题，指“能促进学生对主题单元的内容理解，并激发知识间的联系和迁移”的问题[2]。单元整体教学中的基本问题是围绕单元核心知识进行设计的问题，以问题为情境，引领学生入项，开展问题驱动学习。好的基本问题，可以激发已学知识、现有经验和新学知识之间的意义关联，驱动学生主动投入任务学习。

2.整体性探究任务的设计

注意处理好“单篇”与“整体”之间的关系，既要深入理解“单篇”，也要整体把握任务群所承担的任务，将真实的情境、多样的活动、丰富的资源进行有机整合，避免只进行割裂的单篇教学。教师应将单元整体教学的观念贯穿始终，从问题解决分析、学情分析、活动设计等多方面入手，设计环环相扣的整体性探究任务，驱动学生持续探索，直至问题解决。

3.反思性全程评价的设计

评价是单元整体教学中的重要环节，目的是对项目学习成果予以反馈，促进积极反思与修正，这也是提高项目化教学效果的关键。反思性是由美国哲学家约翰•杜威提出的反思性思维模式，强调以结论为导向，回顾、梳理、搜索证据，需要个体不断探索支持结论的理由[3]。在项目实施的各个阶段，引导学生从不同角度对结论进行分析、调整、证实，全程监控学习成果的达成情况，提高自我评估能力，有利于下一个任务的解决。在全程评价中，整合过程性评价与形成性评价，关注学生在项目活动过程中的关键能力与素养发展，考查学生在真实情境下解决问题的能力，准确诊断学科素养发展水平，坚持“教—学—评”的一致性。

二、单元整体教学的项目化实施

1.紧扣单元目标，设计驱动性基本问题

（1）设定明晰的单元教学目标

设计驱动性基本问题首先要有明晰的单元教学目标。统编高中语文必修下册第一单元的五篇文章都聚焦人物对话与说理，教师可以将“多元语境下的交际说理”作为学习项目，整体设计单元教学目标。“交际说理”即在交际场景中讲道理，其话语场包括和谁说、说什么、怎么说、为什么这样说；从语用身份转换的视角看，还涉及“我如何说”。交际说理必须讲究逻辑与技巧、语气与态度等；此外，还要考虑到影响说理效果的时代背景、人物个性等要素。这些涉及知识、技能、态度以及思维的训练都指向本单元的教学目标。结合单元专题特点、课标要求以及项目需求，对本单元教学目标作如下设定：①在文本语境、文化语境和比较语境中研读人物对话，提炼话题核心观点，鉴赏思想内涵，认识其文化价值。②把握人物的说理逻辑与表达技巧，能联系作者的时代背景、人物形象对历史叙事进行思辨性阅读和讨论。③学习如何精准表达观点，运用学到的说理方法阐述自己的思考与评价，进行思辨性写作，做到有理有据，以理服人。

（2）设计单元驱动性基本问题

教师在明确的单元教学目标指导下，进行单元驱动性基本问题的设计。如：生活中，我们常常遇到这样的难题：如何说服老板采用我的方案？怎么才能让客户签单？用什么样的说话方式才能让爸妈满足我的要求？我怎么说才能让同学信任我？……面对纷繁的人际关系，我们需要良好的说理能力才能游刃有余。早在古代，一些说理达人就已经给我们做了精彩的示范。假如孔子、孟子、庄子、烛之武、刘邦五人同台参加《我是演说家》栏目，谁的说理最能打动你？为什么他能够胜出呢？说说你的理由。《我是演说家》是全凭“语言魅力”吸引观众的竞技类节目，获胜者需要具备清晰的逻辑思维、高超的语言技巧、理性的是非判断、满腔的真情实感，与本单元“交际说理”的训练目标不谋而合。学生对此类与自我生活密切相关的事物兴趣极高，可据此设计驱动性基本问题。教学中发现，有部分学生对于言说者的说话技巧没有清晰的概念，杂乱且片面，缺乏全面整合的思考能力。有的学生看上去给出了自己的选择理由，事实上并没有经历整个问题的解决过程，始终无法为自己的选择提供有力的证据。

2.分化问题解决，架构探究性任务

学习过程中学生经历了“有效失败”后，教师需要及时提供支架，带领学生分解驱动性基本问题：第一个问题是封闭式选择，第二个问题是开放性问题，它不仅需要学生分析获胜的决定要素，还需要分析推理、给出证据。问题的解决是有内在逻辑的：首先，疏通文言，把握文本内容与人物观点；其次，把握言说者的说理思路与表达技巧；再次，探究影响说理效果的内、外部其他影响要素；最后，迁移运用所学，陈述选择理由。依据以上问题解决的步骤，架构单元整体探究性任务及活动（如图1）。第一个任务“梳理人物对话并理解”安排两个学习活动，聚焦“人物说的是什么”。活动一“记一记：文言知识与用法”指向文言文的基础知识学习，要安排学生统筹好课内外时间，课外借助课本注释、工具书和网络资源准确理解文本内容，掌握文言句法，采用列表形式整理，做好课堂准备；课上可以采用学生模拟教学、互助学习的方式，引领诵读、交流重点、答疑难点。活动二“比一比：人物对话与观点”，将五篇文章中的人物对话圈画出来，比较对话双方的观点，理解各自表达的内涵，在比较阅读中形成对文本内容的深度理解（见表1）。第二个任务“把握说理逻辑与表达技巧”紧承上一任务来安排学习活动，聚焦“人物是如何说的”———上述观点是如何准确、高效地传达给对方的。活动一“理一理：言说者的说理思路”从梳理行文思路入手，分别针对每一篇文章进行逻辑思路分析。如《庖丁解牛》中“庖丁是如何一步步修炼而成的”，学生需要在文本中寻找线索，要达到“手触、肩倚、足履、膝踦”的娴熟境界，需历经三个阶段：“所见无非牛者”———“未尝见全牛”———“依乎天理”，此三阶段也正是庖丁的说理逻辑。活动二“析一析：言说者的表达技巧”，是对活动一中逻辑思路的进一步梳理，以及对表达方法及效果的分析、提炼、总结。小组讨论后合作完成表格（见表2）第三个任务“探究影响说理效果的其他要素”指向“人物为什么这样说”。一个人的立论总是基于所处时代背景，并受个人性格特点、人际关系的影响，这些内、外部潜在要素往往是真正决定事件结果的隐性条件。活动一是“查一查：言说者的说话背景”，促进理解。例如：学习《烛之武退秦师》，请学生搜集有关退师前后发生的历史故事，烛之武、晋侯、秦伯等人物生平为人，春秋时期争霸形势资料等。当学生得出“烛之武高超的外交辞令成功劝谏秦伯退兵”这一结论时，教师引导学生结合地缘政治时代背景进行思辨性阅读，引发学生讨论：危机的化解真的是凭靠烛之武一己之力吗？在反转中提升学生思维的批判性、敏锐性和深刻性，培养思辨能力。活动二是“鉴一鉴：言说者的人物形象”，选择自己感兴趣的一位人物，采用对读、参证、编演等方法品读人物故事，以深化对人物性格特点、人物关系的理解。例如，学习《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》，不妨与宋云彬在《我爱孔子》中大赞的孔子形象进行对读，以丰富对孔子形象的认识；也可用《孔子家语•致思》《论语•公冶长•颜渊季路侍》等篇目中孔子与弟子关于“论志”的内容参证本文；还可创演《论语》历史剧，将文本对话改编成一个情景短剧，突出人物称谓、行动、神态、性格、态度等，促进对人物形象的深入理解。第四个任务“学习怎样陈述己见”指向“我学会了如何说理”。本单元的五篇文章都是训练学生交际沟通能力的绝佳资源。课前可以补充李建生《说理如何更有效》（2017版）、陈嘉映《说理》（2011版）等拓展书目，引导学生学习“如何精准表达观点”。活动一是“辩一辩：谁是最强演说家”，课堂上开展辩论会，有理有据地陈述自己的选择理由。学生可以各执一词、坚持己见，也可以辩驳他论、攻子之盾。在说理或辩驳的过程中，注重交际礼仪，有风度、有礼貌、有素养地陈述己见。不求统一答案，重在学生能在辩论中通过质疑、思考、分析来表达自己对文本内容个性化的理解。这是指向真实语言运用情境中的表达训练，是素养导向下语言知识的迁移运用。活动二是“写一写：迈向思维纵深处”，这个活动指向书面表达，重在训练学生有条理地阐述自己的观点。基于课堂上的辩论，梳理自己的思路，写下自己的思考与评价。不同于口语表达的散漫疏漏，书面写作能够多角度、严谨化考虑问题，在开放思考、理解重构、推敲修正的一系列思维活动中，将外在的语言表达（写作）与内在的思维逻辑（思辨）整合联通起来，促进思维迈向纵深处。

3.即时反馈任务，深化反思性全程评价

项目实施中安排的实践活动往往很多，但不一定都要进行评价。本单元的4个任务中设计了4次阅读之后的展示活动。以高中学业质量标准为依据，设计评价维度，给出不同水平学生参与单元学习活动的评价等级，学习过程中即时自我对照与反思，明确改进方向（见表3）。这4次展示活动，聚焦本单元的核心知识、主要的高阶思维能力以及重要的实践，每一次基于阅读之后的分享与表达，包括写作之后的自我修改，都指向单元驱动性基本问题的解决路径，考查学生迁移运用所学到的说理思路与技巧解决真实情境下表达任务的能力。横向看，多级评价维度对学生的表现性活动进行了具体的质量描述，将杰出级别置于前列，不同等级水平逐层降级，意在要求全体学生向杰出级看齐，明确反思性实践方向，准确诊断每个学生阶段性活动中呈现的关键能力；纵向看，4个评价活动从语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解4个层面全面评价学生活动的具体表现，促进学生语文学科素养的全面提升。全程评价活动即时、多元、分级，形成螺旋进阶、纵横立体的单元评价体系。总之，以项目化设计推进单元整体教学需要抓住主线，统筹设计，步步为营，聚焦真实情境，整体建构任务，驱动学生在持续探索中解决问题。这不仅是一个操作层面的教学变革，更是一个立足学生素养发展的教学理念的体现，教师应积极变革教学方式，营造良好的单元整体教学生态，实现学习任务群教学目标的有效落地。

参考文献

[1]郑桂华.普通高中统编语文教材单元教学的价值定位与教学策略[J].人民教育，2021（11）：59-62.

[2]格兰特•威金斯，杰伊•麦克泰格.追求理解的教学设计[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：121.

问题式教学设计范文第5篇

长期以来，在韩愈“传道、授业、解惑”的影响下，教师主宰课堂的思想根深蒂固。讲授知识的内容与方法也完全取决于教师自身的专业知识与行业实践。以往的包装设计教学主要是一种知识型教育，教师往往以知识的“领导者”形象出现在三尺讲台。身为“领导者”的教师，不自觉间将自己定位为课堂的主体，学生多处于被动的地位，认为这样才有“师道尊严”。学生主要的任务则是理解、记忆、复制、引申教师传授的知识。本来应该属于学生的金色时光失去了灿烂的光辉，本来应该洋溢在学生脸上的笑容变成了未老先衰的沉重，本来学生灵动的双眼化作了呆滞的一潭死水。这样的教学方式在网络与数据高度发达的今天遭遇到了严重的挑战。对于学生来说，包装设计的关键不是课堂授课内容的多少，而是所学知识的质量。如何识别痈余信息，抓住设计的关键，创作出新的包装设计形态是学生学习知识的关键所在。这就要求教师在包装设计教学大纲的制定之初，将包装设计课程的授课内容去粗取精，去伪存真。包装设计知识的更新应尽量趋近于近3年的。这样的包装设计案例才更加符合时代的变化，才不易于落伍，才不致于落在一流美院的身后太远。同时，积极关注国际、国内包装设计行业较优异的企业和设计师，体味成功者的思维方式与方法。将教师吸收并消化的专业信息，联系自身的设计实践，引入包装设计的课堂，以体验式的教学方法引导学生的学习与创作。

体验式包装设计教学使原本呆板、单一的教学模式变得活泼而又丰富，既有感性认识，理性反思，又具有心灵感悟，让学生在掌握学科能力和品味文化的过程中建立一种对艺术的感悟，而不是单纯地听课、画稿、做笔记，让学生在艺术的感召下迁移创造的能力。所以，教师不应再把自己局限于三尺讲台，而应饱含情感、充满激情地与学生一起投入艺术设计的情境之中。怎样才能为学生开设令人陶醉的艺术乐园？本人在“包装的功能”这一课上，让学生尽情体验包装设计的神奇，让学生感受包装设计的乐趣。起初，以提问的方式问同学们：现在我手上的玻璃瓶护肤霜滑落到地上会不会碎？有的学生答：会，有的学生说：不会。我将手上的两个同一品牌的玻璃瓶化妆品一个扔到地上，另一个装到原有的包装盒里面再扔到地上。这时同学们好奇的看着地面上破裂的玻璃瓶和完好无损地包在纸盒中的玻璃瓶，不由得感觉包装盒很重要。之后我引申出今天我们学习包装设计中最基础也是最重要的功能：保护功能。学生在与教师亲密的合作中体验到了包装设计的魅力。可见，在体验式教学中教师的情绪与课程设计思路相当重要。当教学活动需要温暖、柔和、优美或激情的时候，教师应先用自身的平和、深情，充满好奇地发出信号去引导学生的情绪高涨，到了课堂活跃的氛围无法自持时，那么，教师必须冷静。只有教师与学生一起体验知识时，学生才会被教师的情与景打动。在授课过程中需要营造一个平等、活跃的课堂环境，激发学生参与学习、主动学习，乐于思考，敢于创新的学习氛围。让学生想说、敢说，畅所欲言，尽情领略包装设计的魅力。

二虚拟现实的互换法

当前，包装设计面临着坚守创新与环保的理念。这些都要求学校和教师及时地转变教育观念，更应把包装设计教学的重点放在学生知识的理解、掌握、转化和技能的领会等方面，使学生的专业技能能够得到全面的发展。它要求教师把教学的重点放在学生知识的实际掌握与创新能力的培养上来，从以往单纯地以知识传授为主转向知识和技能双向培养上来。

包装设计教学的最终目的是学生可以良好地与客户沟通，做到会设计、会制作、会改良现有的包装设计。在课堂教学中，教师与学生对身份的互换与互动能够达到事半功倍的效果。在“系列包装设计”这一课上，教师与学生做一个身份的互换。每位学生运用10分钟的时间将自己的设计调研、设计思路、设计方法及设计草图进行讲解。教师转换为客户，提问一些相关的知识。在这样的观摩中、身份的互换中，既可以锻炼学生的沟通能力又可以增强学生的心理素质，既可以消化知识又可以凝练语言，既可以开阔思维又可以启发思维。无论对于教师的教学还是对于学生的学习都是益事。

三亲力亲为的演示法

我国的古典教育名著《学记》中，就有对合作学习的阐述，“独学而无有，则孤陋而寡闻”，学习中讲究互相切磋，彼此交流，可以提高学习效率。这种以演示为主的合作学习在当下包装设计教学中，为求知欲强的学生提供了一个很好的演示平台。虽然偶尔会让课堂的纪律出现难以控制的局面，但只要以学生为主体，达到感受包装设计的目的，理解包装设计的内涵，掌握包装设计的技巧，体验包装设计的乐趣就够了。在“包装造型”这一课上，教师演示一个立方体的包装盒的制作过程。从包装盒预期的大小到量纸、裁纸，再到折成盒子，教师全权相授包装盒的制作技巧。同时，鼓励学生参与到演示活动中，让学生尝试制作长方体的包装盒。这样的教学方法可以丰富学生的视觉、触觉感受，体验包装造型设计的乐趣。这样的教学方式可以很快地使知识牢牢地扎根于学生的思想中，也十分的容易消化、理解、吸收和运用。知识的学习与吸收既快捷又及时。第二节课，设置三个由简至繁的题目，由浅入深探讨椎体盒形、五边形盒形、六边体盒形的制作方法。由于学生上一节课将知识充分理解，抢答异常激烈。同时，提出：什么样的裁切方法既节约纸材又结实？学生不停地在纸上画着草图，讨论着……。最后，以命题的形式让同学们包装自己的手机。要求：第一，运用最少的纸材做出最结实的包装。第二，手机的装取方便、快捷。实验：将自己的手机放在包装盒内，从2.5米的空中落下。手机完好无损并能在2分钟内打通电话视为合格。在众多学生的作品中，以最省纸、最结实、用时最短的包装设计为上品。由此可见，演示法灵活多变，亲切自然，不仅可以激发学生的竞争意识，又可以调动学生对新事物、新问题、新知识的探索兴趣。