问题式教学法范文第1篇

问题式教学法，顾名思义，教师与学生皆要以问题为教学中心．其中，学生在教学过程中属于主体对象;教师则属于主导对象，教师在这个教学的过程中主要负责问题的设计，拓宽学生思维，启发学生主动、自由的思考精神，并且通过一系列的实验验证、课堂交流、课后辅导，全面提高学生的求知欲．教师在围绕课本内容进行教学的同时，指导学生们对教学“问题”采用层层递进的深入探讨，掌握问题的要点与难点，学生只有全面掌握了解决问题的技巧，再次面对问题时才不至束手无措．因为，技巧，是不会轻易被遗忘的．问题式教学法无疑属于一种双向交流的教学法，其精髓就是通过“问题”来跳动教师与学生之间的互动．不仅可以一扫传统教学单向的沉闷氛围，更能够让学生举一反三，在发现问题的基础上探索出问题的形成，这种探索通常会发现更深层次的问题，然后对问题进行创新思维的提出，在师生中的协作下解决问题．

二、问题教学法在课堂中的实践

1．激发兴趣在课堂中的实践中，对学生进行思维引导是其中关键，它在一定程度上也直接决定了问题式教学法的成功与否．教师在问题的设计上，必须首先了解学生对于问题的兴趣所在，先在问题的表象上激发学生对于教学的兴趣，进而更深层次的结合教学内容，设计一系列可以激发学生参与热情，引起学生相互交流的问题．问题式教学中对学生进行思维引导，一方面需要激发意识的导语，一方面更需要一些现实的生活情境元素进行渗入．以高中化学教学来说，如上述所提到的，更加可以通过问题情境的设置来激发学生的学习热情．教师在进行对SO2的教学内容时，可以向学生先行展示一些准备好的四川乐山大佛佛容黯淡无光的图片，引导学生对于“黯淡无光”的思考:因为何种原因致使大佛黯淡无光?教师也可以展示一些不法商人使用漂白剂对食物进行“美化”处理的图片与新闻，因为这些所见所闻，皆与与我们的生活息息相关，很容易激发学生对于问题的探索精神，提高学生学习热情．

2．引发思考在提高了教学中学生的学习热情，激发了学生对于本节的教学内容发生了的兴趣后，紧接着就要发挥教师在上述问题的设计当中，对于学生思考能力的思维引导，通过问题的探索，让学生拥有独立的思考的精神．在这个思考过程的前提上，教师还需要把问题设计的更加巧妙，并且问题本身有很强的递进式功能，即循序渐进，按部就班．对问题的解释有着深入浅出的教学境界．比如上述所论及到的关于SO2的教学过程，教师可以逐渐的指引学生让他们对二氧化硫与二氧化碳的化学性质思考，因为二氧化硫与二氧化碳都是属于酸性物质，可以让学生归纳两者与水、盐、碱所接触反应之后的化学方程式．并且由于问题的设计拥有学习与生活经验，故而，学生在接下来的学习中能够轻易地利用记忆来获得问题的解决方案，达到初步的激发学生自主学习的目的，致使学生对于接下来的教学内容与学习有着相当大的欲望．此时，教师可以进一步对学生进行提问，例如:在平常的教学中，大多利用品红溶液进行对SO2的检测，利用澄清的石灰水来进行对CO2的检测，当然，如果石灰水在浑浊后又逐渐开始变清，就能够解释其有CO2的存在．可是上述在对SO2与CO2进行归纳的时候我们发现，SO2与CO2一样也拥有相同的属性，倘若一种混合气体中涵括了SO2与CO2，又该怎样证明?对这个“证明”实验的设计，其步骤流程更加需要运用到教师的教学智慧．教师可以利用对学生进行以小组为单位的组织，进行对问题步骤与方法的研究，最终达到对解决问题．

3．交流合作可以说，教师所设计的“小组讨论”、和学生进行“交流展示”都属于问题式教学法与传统教学最本质的一种分别．在进行小组讨论的设计中，教师可以将问题进行拆解，让每一个学生皆有解决问题的任务，做到分工明确的目的，使得学生处于一种积极主动的学习氛围中．即便之前那些学习成绩平平，缺少存在感的学生也能够在小组讨论中拥有自己的一席之地，找到自己的位置．对于先前教师所设计的问题，每个小组的学生在完成内部讨论之后，再可以与别的小组相互沟通交流，完成对问题的疏漏补充，在此过程中，教师不需要急于对问题答案进行揭示，给予来提问的学生适当的引导便可．例如，上述所提及的SO2与CO2的检测问题，首先应当对哪种气体进行相关的检测?就能够引导学生之间对于检测方案的互相交流，既对学生思维进行的相应的训练使，也可以让学生深刻的体验到了自主学习所带来的无与伦比的成就感，加强了对于化学的学习兴趣．

三、问题式教学法的总结

问题式教学法范文第2篇

关键词：高中地理；问题式教法；纠偏对策

对问题式教学法的应用，应着力于通过问题的设置，引领学生认识地理、理解地理，在解决问题中促进学生对地理知识的整合、内化。但对于问题的设定，一些教师在课堂实践中，却将其简化为“情境铺垫，问题链导出，解决问题”等模式化教学，导致教学效率低。本文以《自然界的水循环》为例，就问题式教法的应用进行梳理，剖析不足，提出纠正教学的改进建议。

一、问题式教法在高中地理课堂中的应用不足

高中地理课堂要重视问题式教学，依托问题来创设学习情境，突出问题在发展学生核心素养中的积极作用。对《自然界的水循环》一课进行教学设计时，其教学流程为：创设情境，提出问题，分析问题，解决问题，展示评价。本节课主要内容有：水循环包含哪些环节？水的物质形态如何变化？水循环的能量来源，如何转化？在情境设计上，以台风“山竹”对沿海城市的影响为背景，提出问题：沿海城市为什么会出现内涝？如何避免内涝？由此引出本节学习任务，认识自然界中的水，水的物质形态，以及水循环的各个环节。从课堂情境设计来看，虽然与本节课主要内容相关联，但情境创设相对单一，学生在情境中无法准确、全面完成学习任务。同时，在问题设置上，就如何避免沿海城市内涝问题的解决，涵盖知识点过多，学生无法在课堂上深入了解防范对策。对水循环模型的认识、构建以及地理意义，无法准确把握，导致学习重点不突出。问题式教学法的显著特点是对问题展开探究，但因问题的提出未能契合学生的地理认知水平，导致课堂探究成效不明显。如课堂上学生学习自主性不强，对问题的探究热情不够，难以从探究中解决课堂问题等。这些问题的存在，降低了问题式教法的实际成效。反思问题式教学法的应用，对问题的设定要顺应学情、符合教学内容。针对地理学科，教师在应用问题式教法时，该如何设定有效的问题？一般情况下，问题式课堂包括实践性学习和探究性学习两种。前者，往往以问题来驱动学生，展开对现实生活问题的思考、学习、交流。如围绕地理问题展开调研活动，查找资料，制作模型，整合多种现实资源，让学生从情境中发现问题、解决问题，最后总结与评价。后者，探究性学习，以某一话题为情境，由学生自主学习，去发现、去调查、去操作、去表达，从实践中获取知识、技能、情感、价值观等，提高创新能力。探究性学习中的“问题”，多以学生的认知冲突为设疑点，让学生结合自身的地理知识，挖掘和利用身边的学习资源，来解决具体问题，从实践中完成知识的建构。在本节《自然界的水循环》教学中，重点是让学生认识“水循环”过程及意义。在情境创设上，对“水循环”的揭示，要与学生生活相关联，从生活化情境中展示“水循环”的具体环节。显然，对“沿海城市内涝”问题的创设，学生很难从中感受“水循环”的过程性，很难把握“水循环”的地理意义。所以，这一问题情境，反而让课堂探究变得繁杂，导致学生的学习自主性降低。

二、对问题式教学法的纠偏策略

问题式教学法的重点是“问题”，对“问题”的设定与选择，关系到课堂教学成效的取得。教师在设计“问题”前，要全面了解本节课教学内容，梳理地理知识点呈现方式，创设有针对性的问题情境。其一般流程如下：第一，确定教学主题。从哪个视角来提炼地理话题，话题的内容涉及哪些方面，与环境相关还是与社会相关？第二，选择学习方式。根据问题式教学法的应用，要结合学习内容，选择恰当的学习方式。如实践性学习还是探究性学习？第三，选择应用情境。对情境的搭建，要结合教学内容，做到情境的整体性与典型性相结合。第四，设计教学问题。如对问题进行细化处理，列出主要问题，抓住关键点，阐述本节课教学主旨内容。

（一）对主题的选择与确定

问题式教学法，需要明确课堂主题。主题的确定与选择，要契合本节课的知识点内容。立足地理学科特点，可以是某一问题，也可以是探讨的项目。主题的确定，除上述要求外，要了解学情，分析学生认知及学习能力，再确定具体的学习主题。在《自然界的水循环》中，主要概念有“水循环”，教学重点有“水循环”的过程及地理意义。“水循环”过程的学习，可以通过“水循环”模型的构建，来认识其内容。对“水循环”地理意义的揭示，要从环境与社会动态等领域，来设定与主题相关的学习活动。如在环境动态领域，不同区域的水体，其形态、多种环节的动态过程，需要学生从观察、分类、归纳、定义、模型等实践中掌握，并由此来归纳“水循环”的地理意义。地理知识的学习，需要学生能够从时间、空间视角，来综合分析地理现象，探析地理问题的演化与发展。建议在探讨“水循环”地理意义时，让学生以小组合作方式，从环境、社会动态等方面展开探究，去关注身边的“水循环”现象，了解“水循环”的地理意义。

（二）细化课堂学习方式

问题式教学法的应用，要结合地理知识点，明确相应的学习方式。如通过学生自主实践活动，以实践性学习方式来解决地理学问题。设定地理学习情境，从地理问题讨论中去探究地理知识。在进行本节课“水循环”问题式教学中，我们引入探究性学习，鼓励学生自主收集、梳理相关资料，了解不同地区水体的不同形态、多种环节，并结合小组合作学习，对“水循环”及与人类的关系，以及“水循环”的地理意义进行探究学习。如在认识自然界的水时，有水圈、大气圈、岩石圈、生物圈四大圈层，展现了水循环的尺度空间。对“水循环”现象的观察，学生需要从身边的小尺度区域来认识。我们可以结合区域环境，来确定主题。对“水循环”意义的探析，要从大尺度空间，从不同视角来梳理“水循环”对地理环境的影响。

（三）设定课堂问题情境

在情境创设上，要贴近学生的生活，让学生从实践中感知地理现象。对“水循环”的过程学习，我们可以结合本地区水环境，让学生说明“水循环”的过程。鼓励学生在课堂探究中，拓展学习视野，以问题调研方式，由课内引向课外，增强学生对问题情境的深切认知，了解“水循环”原理，激发学生的学习探究欲。

（四）设计课堂问题

明晰教学内容，要通过问题设计，来展示本节课的教学重点。如结合长江流域的水循环实际过程，对沿海城市内涝现象进行探究。围绕城市内涝，细化具体问题，把握问题间的逻辑关系。如长江流域水循环过程是怎样的？水体有哪些类型？按照哪些标准来分类？通过哪些途径相互交换？如何定义水循环？关于沿海城市内涝现象，展开原因调查，细化问题：为什么会出现内涝？在内涝中哪些地方最严重？什么时候出现内涝？持续多长时间？发生内涝时，降雨量有多少？通过这些问题，让学生全面认识“水循环”以及“水循环”的地理意义，把握本节课的教学内容。

三、结束语

问题式教学法在课堂中的应用，对教师有一定要求。教师要提炼教学主旨问题，联系学情，明晰讨论的主题，选择恰当的学习方式，以贴近学生生活体验的问题情境来展开，让学生在问题的细化与解决中，发展地理思维，增强地理学科素养。

参考文献：

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[8]王赛琳.普通高中地理问题式教学的应用探究[J].黑龙江教育(理论与实践)，2017,(6).

问题式教学法范文第3篇

1.有利于激发学生的学习积极性

在学习的过程中，兴趣是最好的老师。将知识与理论转化为问题，能揭露矛盾，激起疑惑，进而推动学生产生追本求源的欲望。当学生在求知欲的驱动下借助各种资料和工具，自主寻求到答案时，他所体验的快乐感和成就感是传统的灌输式课堂所不能带来的。

2.有利于培养学生的自学能力

罗素说“:教育就是在教师的指导下学会自主思考”①，问题教学法从一定程度上是对按教材进行知识传授的传统教学模式的颠覆，教师更多地扮演着引导者、辅助者和监督者的角色，学生通过查找资料、独立思考、互相讨论、最终找到问题的答案。通过这样的训练，学生的独立意识增强，从而减少对教师的依赖。

3.有利于唤起学生的批判精神

当前中国的大学生毕业生与西方的相比，整体上考试能力强，但动手能力、冒险精神、创业意识较弱。这与我们的教学传统有关，部分教师直到现在仍然把传授知识当成唯一目的，忽视甚至打压学生的质疑与批判精神。诘问式的教学特点能迫使学生主动思考，养成质疑与批判的习惯。

4.有利于加强师生互动

问题教学法超越了传统教学中师生地位的垂直性、交流的单向性以及教与学的割裂性，师生关系平行、对等而互动，教与学有机、动态地融合在一起，最终能够促成教学相长。

（二）法学课程应适当采用问题教学法

1.适当采用问题教学法是法律学科的特点决定的

法学是现实科学，而不是纯粹的规范科学。法学教育的目的在于培养学生包括独立的分析理解能力、较强的思辨能力以及对知识较高的融会贯通和整合能力等在内的综合能力。法学课程教学不宜全盘照搬传统的“讲授法”，而应向多元化发展，采取更能调动学生积极性、主动性的教学方式。在英美国家，“认为培养学生深刻思考并合理解决问题的能力，再没有比苏格拉底式教学式的对话和讨论更为适合的方式了”。在德国，其原创的seminar，是德国社会科学类学科(包括法学)的常见的教学方式，具有教学与科学研究的双重职能，通过讨论，师生自由发表意见，大胆探索，来发现真理、趋近真理，并完善真理。

2.适当采取问题教学是我国法学教育现状决定的

当前，我国法学专业陷入大批毕业生就业困难和实务部门高层次法律人才紧缺的双重困境，这反映出我国法学教育中供方的素质与需方的要求还存在着巨大差距，我们有必要对法学专业的培养目标与教学方式进行反思。在此背景下，不少人提出应改革传统的教法，问题教学法的优势自然受到人们的关注。

二、当前法学课程运用问题教学法存在的问题

当前国内大小法学院无不在教学改革的尝试与探索中，很多教师将问题教学法引入自己的课堂，然而由于认识上的偏差及实际操作能力不足等原因，实效并不理想。

（一）滥用问题教学法

在对“灌输”教学进行批判时，部分教师全盘否定传统的课堂讲授，于是走向了另一个极端。有些教师为了互动而互动，不管内容是否适宜，频繁使用问题教学；有些教师甚至主观上教学态度就不端正，认为讨论课老师不需要讲什么，课堂气氛又活跃，时间还过得快，在偷懒或投机的动机驱动下，花费大量学时布置讨论环节。教师并没有认真准备，而是在课堂上随便抛出几个问题给学生漫无边际地讨论一番，课堂是热闹了，但教学效果如何，学生究竟有没有学到东西，教师并不关注。

（二）问题教学流于形式

1.教师重结论轻过程

一些教师被应试教育的思维定势束缚，对问题式教学的目的把握不当，提问以考察学生对教材知识点的掌握状况为目的,设问还停留在练习例题层面,教师设计的问题在其心中已有结论，表面上交給学生思考和讨论，但教师实际关心的是学生的回答是否与自己的一致。当学生的答案不合期望时，教师即以敷衍的态度对待，不去仔细挖掘学生答案中的可取之处，而是继续对其他学生提问，直到标准答案出现，提问立即结束。这种所谓的“问题式教学”缺乏实质的交流讨论，学生的思维没有真正展现出来，教师也没有真正的了解学生的所思所想，更谈不上对学生有所点拨和启发。

2.教师提问过密过难

一些教师无视本科生还处于学习基础知识的阶段，将自己的学术研究偏好带入课堂，提出的问题本身就是学界争议很大的问题，而且问题是一串串地丢给学生，大部分学生尚不具备回应这些高深学术问题的能力，讨论课最后变成教师自问自答式的学术卖弄。学生的正常思维被干扰，更多地感到无助与迷茫。

3.教师仍占主导地位

问题教学法的本意是以问题为中心,充分发挥学生的主体作用,让学生通过自学，在探究疑问中培养能力。但还有部分师生被长久以来形成的提问是教师的“专利”,回答是学生的“本分”的思维定势所束缚，在课堂上，教师始终高高在上，缺乏与学生真正的交流与沟通，只注重提问，对学生提出的问题则不予理会，而大部分学生也习惯于被教师牵着鼻子走。

4.学生参与两级分化

学生由于性格、学习态度的差异，在课堂上容易形成两级分化。部分教师的课堂上，每次发言的，来来回回就是同几个积极分子；甚至有些教师为了节省时间，每次只是让自己的得意门生回答。这样的课堂表面上看起来热热闹闹，但是参与其中的只是少数人，久而久之，其他学生丧失了对课程的兴趣。

三、法学课程中问题教学法的完善

当前的问题教学法虽然还存在各种不足，但我们也不必因噎废食，应积极探讨对其改进与完善，笔者认为，应秉持辅助性原则，善用问题教学法。

（一）秉持辅助性原则

尽管问题教学在英美法系国家生机勃勃，但我们不应盲目地、过度地追捧。在当前的条件下，本科教学中问题式教学不能够取代传统的课堂讲授，而只能作为一种辅助手段，这是由问题教学本身的局限性和我国法学本科教育的规律决定的。问题教学是一种典型的成本高，投入大的教学方式，它对内容、教学对象、师资、参与人数、课程时间都有着相应的要求，只有在条件适宜的条件下，它才能发挥优势，否则就会适得其反，不仅不能提升学生的能力，反而凸显知识传授量少和知识体系碎片化的弊端。当前我国的法学本科教育难以同时满足上述条件：

1．两大法系国家法律渊源或法的表现形式不同

法律教育模式也有所不同。重视法律原理和原则的教学是所有大陆法系国家的共同特点。比如日本，“法学课堂上也是采取传统的讲授法，由教授一人在课堂上依照讲义为主，很少有课堂提问和讨论”，我们要尊重这个规律。

2.问题教学更适合于大学高年级学生和研究生的学习

苏格拉底式教学的局限性之一就在于学生必需掌握一定的基础知识，才能形成自己的见解。苏格拉底式教学在美国之所以能顺利开展，原因之一就是他们的法学教育是在本科之后的研究生教育。反观我国，本科法学教育的生源基础是高中毕业生，学生本身还没有形成系统的知识体系，在社会知识和人生阅历上也非常稚嫩，问题式教学极有可能花费大量学时但收效甚微。

3.学生素质相差悬殊决定了问题式教学并非在所有院校都行之有效

我国现有600多所普通髙校开设有法学专业，其中既有诸如北京大学、清华大学等一流髙校，又有办学条件和师资队伍相对较差的普通院校。问题教学法在重点大学那些学习能力强、思维敏捷的学生那里可以取得较好的效果，在生源质量较差的院校却未必能够。

4.问题教学法适合小班教学

如英美国家，小班人数在20-30人左右；在德国，seminar的人数一般不超过30人。而在我国，由于扩招的原因，师资有限，很多院校采取大班授课的方式，问题教学方法的优势很难发挥出来。

（二）教师应全面提升自身水平，善用问题教学法

在条件允许的情况下，适度开展问题式教学还是十分必要的，这就要求教师全面提升自身水平，善用问题教学法。

1.改进问题创设

首先，教师不光要对课程的历史渊源、制度内容、发展走向了然于心，还要对与课程有关的理论前沿、热点争议、典型案例都有所研究，能够从中发现问题。其次，问题设计应难易适当。问题过于简单，起不到启发的效果；问题太难会让学生产生畏难情绪。再次，问题应有一定争论性。有争议的话题更能激发学生各抒己见，形成辩论的气氛。最后，问题设计应该呈现层次性和发散性。话题在纵向上要能够层层递进、层层深入，激起学生探究一个又一个问题的渴望，促使学生思维向更深的层次思考，在横向上不妨适当与其他学科、其他课程交叉，如此才有利于学生对本门课程乃至整个学科体系的把握，以减轻知识体系碎片化的弊端。设计好的主题应尽量提前布置给学生，给学生预留好查阅资料、形成观点的时间，教师也应对讨论中可能出现的突发状况和问题有所预备。

2.有效组织课堂

在问题教学中，教师应以平等的身份参与，冷静主导讨论中的气氛，做到热烈但不混乱，尤其要做到：

（1）善于引导。当学生出现在枝节问题上纠缠不清时或者学生发言出现偏题时，要将话题引向正题，导向核心。

（2）善于暗示。教师应旁敲侧击，或另用问题反诘，尽量启发学生自主思维。

（3）善于质疑。质疑是一种发散思维、批判思维。教师应仔细聆听，敏锐捕捉学生发言中是否有漏洞，是否有可深入的地方，应及时提出质疑，必要时连环发问，逐渐将问题由表面引向纵深。

（4）善于鼓励。教师对学生的发言应及时给予恰如其分的鼓励，当然也要准确指出不足，教师还要鼓励那些比较害羞、内向的学生敢于发言，增加其自信。

3.点评精准到位

问题式教学法范文第4篇

(一)让学生主动学习,激发对高中生物的学习兴趣

体验式教学法中的“体验”,必须要学生亲自的参与其中才能感受到,因此体验式教学有利于提高学生主动学生生物知识的动力;体验式教学法也可以说是一种情景化的教学法,教师在设计的各种情景下讲授生物知识,能够激发学生们学习的兴趣和建立自己的自信心,这样的学习氛围才更加的适合学生学习生物知识。

(二)构建融洽的师生氛围

体验式教学法中重要一环是师生之间的交流,在高中生物教学过程中,师生之间尽量交流、沟通共同的经验和所能理解的知识程度,这样不仅能让师生都融入到自己构建的教学氛围之中,也让师生之间相互的尊重、信赖和鼓励。教师也能更加的了解学生到底适应怎样的教学方法和生物知识学习的程度,这样更加利于以后高中生物的教学。

2体验式教学法应用

在高中生物教学的对策现在大多的高中生物教师都明白体验式教学所占的优势,但是却很少有人去尝试。一种是不明白该如何在高中生物课堂中运用,不肯定学生是否能够接受;另一种是大胆的去尝试了,可是却没有收获到想象中要的结果,这也打击了教师们想改革教学方法的信心。针对这些情况,下文主要浅析几点体验式教学应用在高中生物教学中的措施:

(一)构建情境教学,增强学生的体验感

情境教学时目前各种教学课堂中常用的教学方法,在高中生物教学课堂中也同样适用,教师根据生物的教学目标,构建真实的情境,可以让学生们在这些情境中体验到真实感。在生物课堂教学的开始时,可以构建情境来导入这节课所要学习的生物知识,这样有利于提高学生的兴趣,也让学生在一节课的考试阶段就能集中自己的精力,针对情境的构建有多种方式,其中主要的是利用日常生活中常见的实际情境,将书本上较为难懂、抽象的知识还原到生活中可以遇见的情况,让生物知识更加的有趣,便于学生的理解;例如:在讲解细菌作用的知识时,由于细菌较微小,并不能被我们所直接的观察到,对学生的理解有一定的阻碍作用,教师就可以将我们生活常见的“腌咸菜”和“凉拌菜”的事例渗透到教学课堂中来,让学生们认识到细菌在生活中的存在和作用。

(二)巧用多媒体技术,增强学生的体验感

多媒体技术是近几年来兴起的技术,在教学中受到了广泛的使用。在运用以体验式教学法的高中生物教学过程中也可以运用到,这样学生可以通过教师课件的展示,更加直观的理解生物知识,增强学生的体验感。例如:在学习生物膜系统功能的知识时,由于大多数学校实验条件和经费的限制,并不能构建太多的情境,这时就可以适当的运用多媒体技术了,教师可以讲这一章节的知识,制作成动画的格式和搜索一些相关的视频,在教学课堂中向学生展示,让学生亲自的看一遍,比教师照着书本讲几遍更容易让人理解。

(三)促进学生积极的参与课堂,增强学生的体验感

学生主动的参与到教学课堂中,提出自己的想法,是体验式教学法的一个重要阶段“。知识源于行动”,因此教师要在生物课堂中引导学生们发现自己所难以理解的点,再根据自己所提出的问题,亲自投入到对问题的探索和体验中。例如:在做DNA的提取和提纯的实验中,学生就提出了“玻璃棒为什么只能朝一个方向搅拌？”传统的教师就直接回答是便于DNA的收集,这样学生们仍然不明白,只是记住了答案。利用体验式教学法,教师让学生们自己分组利用小棉线来代替DNA来做DNA收集的实验,一组的玻璃棒始终朝一个方向去收集棉线,一组随意的改变玻璃棒的方向来收集,最后将两组的结果进行对比,让学生们自己总结得到的结论,这样不仅让学生直接的体验到结果,也让学生们懂得主动去探索。

3总结

问题式教学法范文第5篇

关键词：历史教学；问题解决式教学法；应用

就目前而言，我国部分高校历史学专业毕业生存在综合素质差、创新能力低等现象，与当前市场经济对人才需求的适应程度明显不够。当然，造成这一现象的原因肯定是多方面的，不可否认的是，高校专业课程教学中存在的缺陷必定是其中的一个重要原因。当前，高校的历史学专业课程教学中普遍存在着教学内容延展性不强、教学方式单一、师生互动性较差，以及学生学习兴趣不高等问题，极大地降低了教学的成效，学生的全面发展也受到了一定影响。因此，急需对教学方式进行创新，以激发学生的学习兴趣，提高教学成效，促进学生全面成长。

一、问题解决式教学法概述

（一）问题解决式教学法含义

所谓的问题解决式教学法，就是指以问题作为教学活动开展的基础，再对问题起因及其解决办法加以探索的一种教学。从根本上看，就是高校历史教师在整个教学过程中，以学生独立自主的合作讨论为基本前提，同时，以教材作为所探讨问题的基本内容，再对其加以引导，为学生营建一个能够进行自由讨论、合理质疑、积极探究和自由表达的良好环境。在利用问题解决式教学法开展教学活动的过程中，教师已经不再扮演知识传送器的角色，而学生也再不是只会被动地接受知识灌输的接收器，正因为如此，知识也不再被看成是无生命的、固定的，或者是独立于我们存在之外的第三者。师生之间、学生之间、知识与学生之间因为问题解决式教学法的运用而有了畅通交流的渠道。无论是教师，还是学生，都能够在这整个教学过程中，通过思想碰撞、心灵对接、合作探讨和意见交换等，实现共同拥有知识的目的。对问题解决式教学法而言，其更强调的是“你中有我、我中有你”，是在这样一种你我交融中逐步完成教学任务的。

（二）问题解决式教学法特点

首先，问题作为历史课堂教学的主线贯穿于整个教学过程当中。此处所说的问题，并不是指将问题看成是评价学习的一种工具，而是将其看成是理解知识、主动思考和进行创造性运用的一种工具，其核心就是问题本身。其次，在问题解决式教学法实施过程当中，是“教师为引导，学生为主体”这样一种和谐的师生关系。从本质上看，问题解决式教学法可以说是一种以人为本的优秀教学方法。作为教师，要能够根据教学需要，主动为学生提供诸如文献资料、参考书，以及活动场所等问题探究所需要的材料。该方法非常注重学生价值和主体作用的发挥，同时也注重学生潜能的开发和素质的培养。对问题解决式教学法而言，其最重要的价值就在于培养学生自主思考和自主创新的能力。最后，问题解决式教学法的两个最显著特点就是开放性和交互性。当然，开放性并不是指教师要放任自流，而是指教师应该有效地引导和控制整个教学过程，既要让学生能够自主学习，又要使其能够有效有序，所以，这就给高校的历史教师们提出了更高的要求，教师们所面临的挑战也就更大。从某种意义上讲，问题解决式教学法就是教师和学生之间相互交流、沟通、启发并分享的一个交互过程。在整个交互过程中，作为教师，应当积极鼓励所有置身其中的学生都勇敢地表达自己的观点和想法，当然，也只有让每个学生都参与到不同观点的分享过程当中，问题解决式教学法的效能才能够得到最大限度的发挥。

二、问题解决式教学法在历史学专业教学中的应用

（一）问题情境创设，激发兴趣

问题情境的创设就是指教师现根据学生的现有知识结构、学习习惯或者学习方法等提出一些他们不能马上就解决的问题，以在学生现有知识储备和强烈求知心理间制造出一种不协调，再将学生引入至和问题相关的一些情境之中，以此来激发学生的求知欲望，刺激他们去积极思考，进而解决问题。历史教师所提出的问题一定要具备针对性和层次性，同时，也还要注意学生的思维开放性。口头回答和讨论是问题展现的两种形式。在口头回答这一过程中，历史教师的问答形式一定要多样化，要让学生们乐在其中。而在讨论过程中，教师也需要精心设计一些比较有价值的问题来供学生们讨论，尽可能多地鼓励学生进行相互交流，同时，也要注意组织探究，不能将讨论探究的时间变成个别学生的沉默或者闲谈时间，在讨论过程中，任何学生都不能成为局外人，只有这样，才能使得探究讨论的价值得到充分发挥。另外，就问题情境创设而言，一个好的问题情境是能够激发起学生的历史学习兴趣和探索欲望的，所以，并不是只是在历史课堂上提出一些一般性的问题让学生来质疑和思考就可以了。问题的创设不仅要生动有趣，还要具有一定的挑战性和启迪性，只有这样，才富有探究价值。在进行问题情境创设时，教师既可以利用对比设问，又可以利用故事或者漫画来设立问题情境，同时，还可以用小说、评论，以及诗文等史料来进行问题情境创设。

（二）思考探究

思考探究其实就是一个深入分析问题和解决问题的过程，其目的就是弄清事物特性、因果关系、规律和价值等，直到所有的疑难都化解，所有的真知都得到验证为止。组织好课堂探究活动不仅能够促进教师和学生之间、学生和学生之间的友好交流与合作，还能够更好地促使学生学习主动性和创造性的发挥。让学生在探究过程中不断地进行思辨和磨练，进而形成自己的求知和思考行为模式。思考探究的关键是教师要根据教学内容设计一组甚至是几组问题，然后让学生根据设计的问题，进行小组合作探究，每组5-7人，结合自己手上所查阅到的资料，按照上述问题安排来进行讨论，找出每个大知识点里面包含了哪些小的知识点，哪些又是自己认为的较为重要的内容，哪些是最让你印象深刻的，让你想到了什么等等，只要是小组成员能够想到的感受，都可以表达出来，然后再由小组记录员记录下来，讨论结束之后，由小组长代表小组成员发言，表达本组成员的看法。在陈述过程中，其他小组有不同意见或者疑问的，可以当场提出，小组中的任何成员都可以对他人提出的问题加以解答。如此课堂氛围就会变得更加活跃，学生们也都真正参与到了学习过程当中，课堂效果也就会有所提升。

三、问题解决式教学法在高校历史教学应用中的注意事项

（一）避免出现满堂问答的情况

问题解决式教学法的核心就在于提问，那么，到底一堂课应该提多少个问题才算合适呢？少量精心设计的问题通常情况下都会比一大堆只需进行是否判断的问题要有营养得多，也更容易促进学生的学习。满堂的“问答式”虽然能够使课堂在表面上看起来更加热闹，学生的参与性看起来也还比较高，但是这样一个接一个地机械地回答问题，学生到底能够有多少思考，这是广大高校历史教师都应该关注的重点问题。因此，教师的提问一定要有技巧，切记不要东问西问，以避免满堂问答的情况出现。

（二）所提出的问题要符合学生的现有知识结构

高校的历史教学教材所涉及的内容非常多，所以教师在进行问题设计时，一定要关注前后知识的关联性，单元与单元之间，章节与章节之间，甚至是中外历史之间的联系都应当被考虑进去。并且，一定要注意的是，所设计的问题一定要从学生的现有知识结构出发，要和学生的思维发展保持大致一致，由此逐渐发展至学生知识结构的“最近发展区”，要始终坚持由简入难的循序渐进的过程。

四、结束语

在学生思考和探究过程中，难免会遇到一些瓶颈，这个时候，教师的分析和提示就显得尤为重要了。教师可以通过提示给学生提供一些方向性的思考路标，用以启发学生的思考，进而提高学生的思考水平。同时，教师要尽可能多地鼓励学生进行大胆地假设，通过交流和讨论，那些无效的假设自然就会被淘汰掉，但是学生却在这个过程中收获了很多。当进入到假设求证阶段的时候，教师就应当将引导和提示的重点放至如何帮助学生达到自觉认知这一状态之上，在问题的基础上再次进行追问，以使学生探索兴趣得以长久保持下去。作为历史教师，要始终保持这样一种信念，要相信任何一位学生都能够得出正确完整的答案，所以对待每一位学生，都应该一视同仁。只有这样，问题解决式教学法的效能才能够得到充分发挥，历史教学的课堂教学质量也才能够得到提升。

参考文献

[1]张瑶.浅析问答型问题教学法在高中历史教学中的应用[D].河北师范大学，2015.

[2]何.问题探究式教学法在高中历史教学中的应用策略研究[D].西北师范大学，2013.

[3]邓杰.问题教学法及课堂讨论法在历史教学中的应用———以《中华人民共和国史》教学为例[J].宜宾学院学报，2012，8：105-107.

[4]高芹.问题教学法在高中历史教学中的应用[J].吉林省教育学院学报（中旬），2013，12：97-98.