问题学生论文范文第1篇

1983年，美国著名心理学和教育学家霍德华•加德纳在他的《智能的结构》（FramesofMind:TheTheoryofMultipleIntelligences）一书中首次提出了多元智能理论。他在书中说：“一种人类的智能，必定伴随着一组解决问题的技巧，使人能够解决自己遇到的问题或困难；如果需要的话，还使人创造出有效的产品……”[2]771999年，他又出版了《重构多元智能》（IntelligenceReframed：MultipleIntelligencesforthe21stCentury）一书。书中提出了智能的更精确的定义：“一种处理信息的生理心理潜能。这种潜能在某种文化背景之下，会被激活以解决问题或是创造该文化所珍视的产品。”[3]27加德纳的多元智能具体包括：言语语言智能、逻辑数理智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际交往智能、自省智能、自然观察智能和存在智能。“这些潜能能否被激活，取决于人类个体所处的特定文化背景的价值观，取决于那种文化背景所提供的机会是否允许，还取决于人类个体在他本人、家庭、老师和其他人影响下所做出的选择和决定。”[3]27多元智能理论认为，每一个人所包含的多种智力与其所在群体的总体平均数或者与其自身的智力平均数相比，高于“平均数+标准差”的智力就可以称为优势智力，低于“平均数-标准差”的就是弱势智力。每一个人的智力结构中都有3—4项智力可以称为优势或者弱势智力[4]1。

二、从多元智能理论视角寻求对问题学生的教育管理对策

1.转变教育观念：追求平等，尊重差异学校教育“重智轻德，重分数轻心理”的现象告诉我们，教育观念是产生“问题学生”的祸首之一。根据加德纳的多元智能理论，不同的个体，具有不同的智能组成结构。每个人都是平等的，都是聪明的，教育应为每一个学生提供机会，促进其各种智能发展，不应人为制造“问题学生”。加德纳认为虽然每个个体都具有多种智能，但不同个体拥有的智能的量是不同的。在具体教育情境中表现为不同的学生，具有不同的智能优势和智能弱势。教育应该尊重差异，因材施教，使每个学生都能得到最大限度的发展。要树立乐观的学生观。加德纳认为，每一个人都是潜在的天才，只是表现形式不同。对待“问题学生”，教育者要看到的是“学生”，而非“问题”。每个学生都有自己的优势智能和弱势智能，所以并不存在“优生”“差生”之分。教学中教师应理解包容“问题学生”，公平的爱护每一个学生，这样才能达到转化“问题学生”的目的。

2.转换教育方式（1）因材管理。传统的教育方式简单粗暴，对处于青春期且自尊心强的学生来说，他们很容易叛逆，这样的教育方式不仅达不到教育的目的，还可能使问题恶化。因此，教师要多研究学生心理，掌握学生心理发展规律特点，平时多观察学生的行为举动，了解其性格特征及智能优势和智能弱势，因材管理，这对于转化“问题学生”极为重要。①为“问题学生”提供展示自己优势智能的平台。教师应精心设计形式多样的活动，比如学习活动、社会活动、游戏、智力竞赛、文艺活动等。“问题学生”通过在各种活动中自由充分地表现自己的兴趣、特长和潜力，可以感受与他人之间的相互友谊、需要和依存，感受被尊重的快乐。这样有助于树立“问题学生”的自信心，减轻其自卑感。②利用优势智能发展弱势智能。首先，通过认真观察，发现“问题学生”的优势智能和弱势智能；其次，帮助“问题学生”分析其在优势智能中所具有的特点，引导“问题学生”把在从事优势智能活动时所表现出来的智能特点和意志品质，如持久的注意力、积极主动的思维和克服困难的勇气等迁移到弱势智能领域中。这样就能利用优势智能带动弱势智能的发展，进而促进“问题学生”素质的全面提高。(2)德育优先。迫于升学率的压力，不少学校中存在着“重分数轻心理”、学校德育流于形式的现象。学校政策倾向于成绩好的学生，而学习基础差的学生则不被重视，还有可能受到同学或老师的讽刺嘲笑，长此以往的冷落，会使他们变得孤僻、自卑。一旦丧失了学习的信心，没有了追求上进的动力，学生便会自甘堕落，慢慢地演变成“问题学生”。因此学校教育管理中应当德育优先，教会“问题学生”做人。如教育学家陶行知先生所说：“千教万教教人求真，千学万学学做真人。”教育的本质是“培养人格完善的人”。要使“问题学生”明白“金无足赤，人无完人”，在教师眼中没有“优生”“差生”之分，有的只是人格魅力高下的人。不管学习成绩好与坏，只要道德修养好，教师平等的喜欢和尊重每一位学生，良好的品德会让人终身受益。这样就把“问题学生”的注意力由单纯的学习转移到个人行为修养的培养上来。（3）自我管理。学生通过正确的自我评价，能有效的实现自我监督和自我控制。因此，引导“问题学生”经常反思自己的行为习惯，并对此作出正确的评价，对于“问题学生”自觉理性的控制自我行为，冷静的处理问题是极为重要的。教会“问题学生”自省，教师自己就要对“问题学生”有一个正确的认识。首先应该包容“问题学生”所犯的错误，理解“问题学生”的心情。然后，引导“问题学生”多角度看问题，学会换位思考问题。

3．优化教学方式在应试教育思想的指导下，以往的教学强调知识灌输，教学方式单一，教学内容枯燥乏味。学生有厌学、逃学的现象，进而逐渐演变成“问题学生”。针对这种状况，教师要做到如下几点：（1）制定科学合理的教学目标。教学目标可分为三类，即基础目标、提高目标和发展目标。基础目标是教学大纲和教材的最基本要求，要求每一位学生都要达到这一目标。提高目标就是在掌握基本知识和基本技能的基础上，对学科知识的进一步理解和运用。发展目标则是引导学生思维向广度和深度扩展的目标[6]170。只有设计这样的教学目标才能才能适应不同层次学生的需要。（2）提供灵活开放的教学内容。教学内容的选择不能仅仅来源于课本，教师可以利用网络搜集筛选适合学生学习的丰富且具有趣味性的资料，进行整理，精心设计。另外，还要考虑到所选内容要具有灵活性和开放性。（3）丰富教学手段。教师在课堂上应根据教材内容、学生的知识基础、智力结构特点将各种方法优化配置，培养学生的多种智力。比如进行小组讨论，分组比赛，辩论，利用网络视频辅助教学等等。（4）作业布置多样化。授课结束后，教师应设计众多的、有层次的作业供学生选择。如可以设计基础作业和附加作业。对学有余力的学生，在完成基础作业的情况下，可以选做附加作业中自己感兴趣的项目。基础较差的学生只要完成基础作业即可。这样既能减轻学习困难学生的课业负担，也能满足学有余力学生的需求。

4．在学校体制中应设专职人员负责对学生“指导”针对班级授课制的缺陷，同步统一的教学，缺乏灵活性，难以完全适应学生的个别差异，无法顾及到所有学生独特性的发展。因此要想真正实现因材施教，预防和转化“问题学生”，就要有专门的人员来负责对学生的学习、生活、心理、情感等问题进行指导。“在一些教育发达的国家和地区，早已形成作为独立教育职能的指导。在英语国家，采取指导概念，以指导代替训育。指导作为独立教育职能，定义为：为了个人的幸福和社会效益，在每个人努力发现、发展各自潜力的整个时期对其援助的过程。”我们实际工作中的指导成分，是班主任工作的范畴，这里就出现了问题。首先，班主任工作繁琐，根本无暇顾及各个学生的指导；其次，班主任自身尚缺乏明确的指导意识。由此，形成作为独立教育职能的指导，切中时弊，在学校体制中应设专职人员负责对学生的“指导”。

三、结语

问题学生论文范文第2篇

[关键词]新闻传播;博士生教育;目标定位;教育模式;高等教育

博士生教育是当代国际上公认的正规高等教育的最高层次。博士生教育的质量和数量是衡量一个国家高等教育发达程度和文化科学发展水平及其潜力的一个重要标志;它不仅关涉一个国家人才培养的整体质量,而且影响到一个国家科学创新能力的储备与民族文化的传承,以及与之相关的学术声誉与民族形象。

我国新闻传播学科的博士生教育始于1985年。该年,中国人民大学、复旦大学开始招收第一批新闻学博士生。直到上个世纪末,我国先后有人民大学、复旦大学、中国传媒大学、武汉大学等四所高校和中国社科院拥有新闻传播学科的博士学位授予权,共设置了新闻学博士学位授予点5个、传播学博士学位授予点3个。在这15年间,我国新闻传播学博士生教育一直在稳步发展,培养了一批活跃在新闻传播学术界的出色人才,产生了一批优秀的学术成果,同时也积累了一定的新闻传播顶尖人才的培养经验。进入新世纪后,在全国高校新闻传播教育快速发展、且重点建设研究型新闻传播学教育体系的要求在许多高校日益高涨的形势下,经过国务院学位委员会新闻传播学科评议组的两次评审,又先后有清华大学、华中科技大学、北京大学、四川大学、南京师范大学、暨南大学、浙江大学、上海大学、厦门大学和政治学院等十所高校获得了新闻传播学科的博士学位授予权,新增设新闻学博士学位授予点6个,传播学博士学位授予点7个。应该说,经过这两次评审,我国新闻传播学博士生教育有了一次整体规模的推进,打造了一个更宽广的高层次新闻传播人才的培养平台,形成了竞争与合作的整体态势;对于新闻传播学博士生教育来说,这可谓是一次大的“跃进”。

然而,毋庸置疑的是,量的增长、规模的扩大并不必然带来新闻传播博士生教育质的提升。尤其是在今天全国高校新闻传播教育整体规模迅速扩张的背景下,更应该冷静地对其最高阶段博士生教育进行审慎规划、科学布局和系统建构,将其作为一个关系新闻传播学长远发展的大计,进行具有战略性和基于科学发展观的探讨。

一、新闻传播学博士生教育存在的主要问题

我国新闻传播学博士生教育的20来年历史与其他学科相比时间并不长,因此,一直是处于摸索和尝试阶段;加之近些年来,随着教育环境的急剧变化以及教育目标及体系的不断调整,新闻传播学博士生教育在发展的同时,也就不可避免地出现了一些不容忽视的问题:

首先,对博士生教育的目标定位不够明确。如前所述,博士生教育是正规高校教育的最高层次。这一层次的教育是将一个学科的知识体系与学科方法进行综合性地传授和深入地积淀,并培养学生站在学科前沿和尖端,通过具有创新性和开拓性的研究以产生具有学术性和实践性的成果的过程。这一具有普遍性的指导原则,应用于不同学科,就需要针对本学科发展的要求和现状,对自身的目标定位作出准确而清晰的界定。众所周知,相对于其他人文社会科学,新闻传播学科有着自身的“独特性”;它深深植根于人类对新闻传播业的需要和理解之中[1];它既融合其他学科的知识和理论,又与实践有着十分紧密的联系。也正因为这一“独特性”,新闻传播学博士生教育在开创时,还曾一度被认为没有必要,也被质疑到底要培养什么样的人才。这正说明了中国新闻传播学博士生教育面临的定位问题。传统上认为,博士学位是精英性、研究性学位,是为从事学术工作或一些领域的应用研究工作做准备的。然而多年来,有为数不少的新闻传播学博士实际上主要从事一般的教学工作和新闻传播实务工作,而在自己的专业方面做的研究工作并不多。特别是近些年来,随着众多业界人士纷纷攻读博士学位,博士学位的传统目的(为研究进行训练)和实际用途日渐分离,已是不争的事实。新闻传播学博士生教育究竟应该培养什么样的人才?新闻传播学博士生教育的专业化究竟如何体现?新闻传播学博士生的社会美誉度怎样?如何将博士生教育与新闻传播界的整体发展相联系?对这些问题,新闻传播学博士生教育理应作出系统的、建制化的回答。

第二,博士生教育模式尚不够清晰和稳定。与博士生培养目标定位的不确定相应的是,新闻传播学的博士生的培养模式还缺乏科学和深入的界定。目前一些新闻传播院校的博士生培养方案基本上沿袭其他学科的模式,缺少对新闻传播学科特点,以及学科需要掌握的知识及方法的全面探讨,因此难以制定出针对自己学科特点的人才培养方案。如博士生的入学门槛应该如何设定,是重在考察其学识和科研能力,还是重在考察其一般专业知识和外语水准?博士生学习期间应该掌握什么样的知识体系和方法论,应该开设哪些必需的课程?博士生的课程学习与学位论文怎样衔接?博士生教育应该采取欧洲式的教授与学生一对一式的传授方式,还是采取像美国博士生培养中的集体培养方式,或者采取其他科学有效的方式?博士生要不要实行淘汰制,如何淘汰?在明晰新闻传播学博士生教育模式时,对这些问题必须作出科学的回应。但遗憾的是,由于经验的不足,认识上的错位,加之我国教育制度安排上的原因,致使一些高校的新闻传播学博士生教育模式存在着比较严重的随意性和不规范的现象。比如,一些很有科研素养和潜质的考生,仅仅因为“英语差分”便被拒之博士候选人门外。再如,有的院校对博士生教育规定课程的学习重视不够,课程如何设置、教师如何教、学生如何学,都无“一定之规”,结果课程学习往往未能达到帮助学生获得从事研究工作、准备学位论文所必需的宽广深厚的学科知识基础的效果。还有,博士学位论文开题之前的资格考试或综合性考试应该如何“把好关”,有的院校也无明确的要求和规则,结果造成在培养过程中对博士生的学习效果和质量缺乏“刚性”的制约和监督机制,博士生只要进了“门”一般都能拿到博士学位。

第三,一定程度的浮躁之风对博士生教育造成不良影响。这一方面表现在近些年随着招生规模急剧扩张,师生比例失调,师少生多,导师投入到每个学生身上的时间和精力减少,学术互动和交流受到影响,博士生教育的质量呈现出下滑之趋。另一方面表现在培养目标上,不是注重鼓励博士生具有扎实深厚的理论功底、宽广的学术视野和熟练到位的研究方法,而是以数量等硬指标为指针,使得学生在学习期间将凑足文章的发表数当作主要学习内容。再一方面还表现在博士学位论文的把关上不严,由于每年毕业生数量增加,在开题、答辩等环节,对博士学位论文的要求有所下降;加之学风不正,道德失范,致使弄虚作假,剽窃等现象在博士学位论文中也时有发生。

第四,博士生教育缺乏学术创新性和创造性。博士生教育的价值在于培养具有创造性的人才,产生具有创造性的智力成果。因此,检验博士生教育成效的主要标准,应该体现在博士学位论文的水平上。学位论文是博士生教育计划的核心要素,必须是进行创造性的研究,以对学科的建设与发展有独特的贡献。然而,实事求是地说,目前有些高校对此还缺乏足够的认识和高度的重视。其具体表现是:一些博士论文的选题或过于陈旧,或过于空泛,或流于琐碎,或流于炒作,而不能把握当前学术前沿,参与学术对话;一些博士论文的前期资料积累不够扎实,因此不能针对最具价值的切入点进行广泛而深入地探讨,论述流于粗放;一些博士生对所需了解的相关领域的知识涉猎不广,基础不牢,因此在论文撰写过程中常常捉襟见肘,理论和方法运用不能做到娴熟有秩;一些博士生在批判性、创造性等方面的训练不够,造成思想的力度和对相关问题的挖掘和解决不力。这些都造成了一些论文成为资料的简单梳理,即使有的选题具有新意,但由于研究功力不足,无法创造出具有创新性和学术价值的研究成果。

二、新闻传播学博士生教育的几点建议

新闻传播学博士生教育存在的上述问题,有的是由于新闻传播学科发展历史较短,对学科规律和博士生教育规律相结合的一些根本性问题缺乏系统深入地全面整合和思考所致,有的是教育制度设计上的欠缺造成的,也有的是由于社会和教育所面临的大环境的冲击所导致。因此,笔者认为,要解决这些问题,要使得我国新闻传播学博士生教育得以可持续发展,为社会输送真正优秀的高层次人才,新闻传播学教育自身应积极借鉴国内外博士生教育的经验,针对新闻传播学的学科特点和中国新闻传播学教育的特殊规律,结合人才需求与社会实际,整合教育资源,走出一条真正合乎科学的新闻传播学博士生教育之路。

第一,科学界定新闻传播学博士生教育的内涵。大学的“教育理念是人们对大学精神、性质、功能和使命的基本认识,是对大学与外部世界诸元素之间关系的规定;它是大学内容管理及运转的理性认识基础”。[2]大学的新闻传播教育作为一项专业性的教育,理应如台湾著名新闻传播教育家郑贞铭所言,“在技术学习之外,更要探讨理论、从事研究,以期建立一套严谨的理论体系,才能在高等学术殿堂中树立起应有的地位”。[3]为此,对于新闻传播学科高层次人才的培养,既要注重对其学术视野宽广度的拓展,又要使其具有较强的专业性;既要使其具有较深厚的学养造诣,又要让其关注学科前沿和现实的新闻传播实践,注意研究解决理论与实践问题,具有很强的科学研究能力。这种人才应是其他学科培养不出来的,在学术素养和科研上有自己的特色和专长。新闻传播学博士生教育的目标与方向,理应琐定在培养这样的专业人才上,即着力为高校和科研机构造就优秀学者。

为了提高新闻传播学博士生的学术素养与科研能力,新闻传播学博士生教育必须科学规划博士生的课程学习,并加强对其在阅读、读书笔记、专题讨论、研究方法等方面的训练和提高。近些年来,武汉大学新闻与传播学院在博士生教育上,十分注重专业基础课程的学习。该院的博士生课程一般分为两类,即知识类课程与研究类课程。前者以专业知识的系统掌握和融会贯通为目的,既有广度,又有深度,并有相关研究成果的最新信息;课上还提供详细的阅读书目,要求博士生写读书报告,培养其欣赏和批判专业学术著作的能力。后者的目的是通过边学边做(研究),以培养和训练博士生从事研究和写作的综合能力;在课上,博士生们围绕一个专题进行思考、讨论、做研究。这样,不仅训练、提高博士生的研究和写作能力,更重要的是营造了一个现实的专业研究者的工作环境,教会博士生如何进行批判性的思考,如何遵循学术规范,如何使用各种研究资源,如何设计研究题目,如何解读原始资料,如何回应他人的批评和建议。这种训练实际上是一个铸造学术文化或学术习性的过程。

此外,为了提高新闻传播学博士生的学术素养与科研能力,还应制定相应的培养模式,对思想道德教育、课程设置、综合考试内容和方式、论文开题时间和形式、博士论文的学术规范等,制定出切实可行的、符合自身特点的方案,并严格实施。

第二,控制规模,严进严出,打造新闻传播学博士生教育的品牌效应。新闻传播学博士生教育的平台随着多家高校新闻传播院系的加入而变得更加宽广了,这同时也意味着博士生的数量和规模必将比以前有较大的增加。在这种情况下,更应该注重维护新闻传播学博士生教育的质量,共同为提高教育成效、培养顶尖人才而努力。针对目前社会上对新闻传播学博士生还缺乏广泛的认可和美誉,新闻传播学博士生的整体效应发挥尚未达到理想的程度,武汉大学新闻与传播学院在博士生的招生、培养、资格考核、学位论文答辩以及学位授予上,比较注意通过制度建设,严把质量关。一是控制招生规模。武汉大学新闻与传播学院现有博士生导师15人,每年报考博士生人数达到三四百人之多,但招生人数一直控制在30人左右,平均每位博导招收2人。二是提高博士候选人门槛。这主要是借助资格考核(综合考试)和学位论文的开题报告两个环节,实施筛选、淘汰,以保证德才兼备的合格人才进入到博士候选人行列。三是严格规范学位论文的答辩和学位授予。

这主要通过学位论文双盲评审、校内外专家的集体评审以及学位公示等举措,保证每个博士学位获得者都是符合标准的优秀人才。近些年来,武汉大学新闻与传播学院每年只有不到十位博士生获得博士学位,占当年招生人数的三分之一左右。

第三,重视博士生导师及指导团队的综合素质要求和能力考核,确保博士生教育师资队伍的素质及其指导教育真正发挥应有的作用。博士生导师及其指导团队在招生、培养学生及博士论文答辩等方面较其他层次的教育具有更大的权限,因此要重视博士生导师人选的遴选,重视其“人格”塑造和“师德垂范”;同时要引导、促进博士生导师在博士生课程教学、科学研究、论文把关等方面加大指导力度,鼓励导师与学生经常交流、沟通。武汉大学新闻与传播学院对博士生导师所进行的遴选和考核,就包括着学术水平、道德素养、敬业态度、组织能力以及待人处事等方面的内容。与此同时,还十分注重将学生的成才与导师的责任感、信誉、综合素养联系起来,注重维护导师职责的神圣性和荣誉感。

第四,实行差异化竞争与合作,实现博士生教育的多元化。在博大精深且具备批判精神、创新能力和实践能力的整体素质要求下,各院校新闻传播学博士学位授权点应彰显自己的特色,根据自己的学科优势和特色侧重培养博士生,使其成为该领域和方向的顶尖人才,从而促进人才与学科前沿接轨。这不仅要体现在博士学位论文的选题和创新性上,而且应系统地体现在博士生培养的各个环节上。目前与其他人文社会学科相比,新闻传播学的整体发展水平并不高,高质量学术研究成果、学养深厚的优秀人才并不充裕,因此博士生教育更应成为促进新闻传播学科发展和高层次专业化人才辈出的舞台。

第五,确保博士生教育的经费投入,开拓多元化经费筹措渠道。要发展就要有投入,博士生教育要加大经费投入,尤其是在学术研究上以及优秀人才与成果的奖励上,更应有足够的经费支撑。随着高等教育大众化的实现,高等教育的资助渠道必将越来越多样化,对此,我们要注意积极争取,大力开拓、吸纳。近年来,武汉大学新闻与传播学院除了通过课题申报,争取政府和学校拨款外,还十分注意与相关传媒、产业合作,拓展经费来源。目前,全院博导的科研经费年均人平在8万元以上。

总之,在今天新的人文社会科学革命和大众化高等教育的时代,为了使新闻传播学博士生教育发展成为一种培养有创造力的优秀学者的有效途径,应着力注重完善其基本结构,扩展其必需的学科知识,力求教学质量优秀和研究设施、成果先进,从而便于其在规模增加的基础上尽快建立并完善有自身特色的多样化、高质量的学术体系。

参考文献:

[1]单波.反思新闻教育[J].新闻与传播研究,1998(4).

[2]韩炼.面向全球化的中国新闻教育改革[J].现代传播,2004(2).

问题学生论文范文第3篇

一、探索命题改革的可贵尝试

该题曰：

“关于洋务运动的历史作用，有不同的看法，大致是：（一）主要是积极的，但也有消极作用；（二）主要是消极的，但也有积极作用。请按照自己的理解，说明你同意哪种看法并阐述理由。

（注意：本题旨在考查独立思考能力。不论哪一种看法，或别的看法，只要有理有据，均同等评分。）”

窃以为，该题的拟定，至少有以下3个引人注目的优点：

一、该题适当克服了死扣教材的命题倾向，让考生有一定的选择余地，调动考生的主观能动性，可望检验考生在史与论的初步结合上所体现的与解决问题的相关能力，至少在形式上给人以耳目一新之感觉，在某种程度上预示和引导了当今中学历史教学的改革方向，弥足珍视。

二、命题本身不对部分只知照本宣科的任课教师提出了新的要求。

我们知道，重新审视为期30余年的洋务运动，对洋务运动之于我国早期化的历史地位与相关作用作出新的事实判断和价值判断，是为80年代我国近代史学术界最显热门的学术话题，亦属重新认识我国近代性质、历史主题、线索等重大学术问题的突破口，举世为之瞩目。命题组以此设题，应该说体现了命题人从大处着眼的识力与笔力，难能可贵。在我国现有的条件下，中学生之于价值体系的架构与分析能力的提高，在较大程度上仍然取决于教师的课堂讲授。欲期学生在两种或两种以上学术论点中胸有成竹地作出自己的判断，并能相对完整地说明其理由，势必要求教师不仅适当关注和弄清史学界的某些重要学术动态，而且要求教师对某些颇有代表性的学术问题向学生提供自己的见解与相关论据，与学生一道，在唯物史观的指引下驰骋于历史的时空。也就是说，任课教师如果满足于从中学教材与中学教学辅导资料所涵括的信息量，顶多加上自己在大学对有关历史问题的那一点点印象或了解，或者东一榔头西一棒，再加一点从电视、报纸中“零售”得来而且真假相间的历史信息，必将难以率领学生在新世纪的历史高考中题名雁塔。中学历史教师应当主动地捕捉那些事关全局的史学研究动态，并适当参与史学研究，充当独立思考的表率，不做人云亦云的“和事佬”，以便轻车熟路地引导和启发学生。

三、该题可望鞭策和提醒考生，平时应注意切实提高自身分析问题与解决问题的能力，不仅掌握有关论点，还要掌握相应的论据，进而从根本上克服如今多数中学生与大学生重论点却不重论据，空话、套话多而真凭实据少的倾向。高考命题本身的示范，可望帮助考生端正学风，为提高新世纪现代化建设后备军的整体文化素质做一些基础性和规范性的铺垫工作。

基于以上优点，我认为，此类命题形式的尝试，符合素质的发展方向，有助于推动和引导当前的中学历史教学改革，值得坚持和适当推广。

二、试题内涵与评分标准之商榷

无庸讳言，高考命题既是一项事关万家与一国的工作，也是一项难度颇大的工作，尤其在探索高考命题工作本身的改革时是如此。指望命题改革一步到位的终南捷径和包你满意则无异于对命题者的苛求，而一味赞扬也无补于命题改革的顺利推进和完善。正是基于此类认识，笔者再就第42题存在的某些不足之处略陈管见。

窃以为，怎样切实体现“旨在考查独立思考能力”的命题意图，怎样实现命题者的主观动机与考生答题的客观效果的统一，防止二者之间的脱节，试题本身的内涵指向与评分标准的设定就显得至关重大。欲期达到“考查独立思考能力”之目的，试题本身应当具备让学生“独立思考”或有所创见的余地和可能性，评分标准本身也应当就考生的“独立思考”或创见提供相应的示范，二者缺一不可。坦率地说，第42题在这两个方面似乎显得论证不够，似有出题仓促之嫌。

首先，试题所蕴涵的“独立思考能力”或创见的可能性不大。

众所周知，关于洋务运动的历史作用问题，自从80年代后期以来，史学界的见解虽然没有也不可能完全相同，但已渐趋一致，越来越多的学者基本承认洋务官僚力排众议引进机器生产、培养新式人才、提高国防能力、缩短中外差距等方面的努力与相关历史作用，而且越来越多的学者都赞同以现代化为主题来概述近代史，将以往论述和强调颇多的人民群众的反帝反封建斗争也放在现代化的主题中去考察。3年前，史学前辈胡绳在自己的代表作《从鸦片战争到》一书的“再版序言”中也提出：“考虑以现代化为主题来叙述近代史的意见，……我认为这种意见是可行的。从1840年鸦片战争以后，几代中国人为实现现代化作过什么努力，经历过怎样的过程，遇到过什么艰难，有过什么分歧、什么争论，这些都是中国近代史中的重要题目。以此为主题来叙述中国近代历史显然是很有意义的。”（《近代史研究》1996年第2期）

对于史学界的有关研究成果，自1995年以来所使用的新版中学历史教材即已有所体现。该教材在概述洋务运动的历史作用时，就有一段总结：“后来的甲午中日战争证明，洋务运动没有使中国走上富强的道路。但是，它引进了西方资本主义国家一些近代生产技术，培养了一批人员和技术工人，在客观上刺激了中国资本主义的发展，对外国势力的扩张，也起到了一些抵制作用。”

平心而论，史学界之于洋务运动的趋同性认识与新版中学历史教材的有关概述，均不乏充分的事实依据，并非无根之论，倒是以往那种胶执于曾、左、李辈镇压太平天国农民起义的阶级罪恶而基本否定洋务运动之历史作用的观点才值得推敲或摈弃。“蒸汽、电力和自动纺机甚至是比巴尔贝斯、拉斯拜尔和布朗基诸位公民更危险万分的革命家。”（马克思：《在人民报创刊纪念会上的演说》，《马克思恩格斯全集》第12卷，第3页）正是借助于在当时即曾颇遭物议的洋务运动，中国早期现代化的艰难进程才开始鹅行鸭步地启动着。倘若没有这个艰难的进程，近代中外差距势必拉得更大，近代前人势必更易挨打受欺。

一般说来，考查独立思考能力的试题往往要求考生克服死背教材的现象，就教材中的某个合理的论点作出适当的发挥，适当补充教材之外的论据，即使不能对教材中某个不尽合理的论点提出不同见解，也应对教材的进行适当的归纳与综合。就第42题而论，试题所提供的第1种观点实际上就是教材的观点，也是说服力相对较大的一种观点，对选择这种观点的同学来说，他们所能发挥或补充的余地似乎不大，只要死记教材即可获得高分甚至满分。第2种观点虽属教材之外的观点，但已属于大致为史学界所放弃的过时之论，考生所能发挥的余地更小。如果让考生选择第2种观点作答，很难独立思考出可以自圆其说的论据而获得理想的考分。结果，在这道占14分的试题里，选择第2种观点作答的考分明显偏低，最高分很难超出10分，选择第1种观点作答的考分则不难获得满分14分，后者比前者平均高5分左右，脱离教材“独立思考”的考生之得分反而比死扣教材的考生之得分平均低1/3左右，其根本原因就在这里。

让考生在两种论点中选其一种作题，这本身固然就包含着让考生独立判断与选择的成分，但第42题又仅此而已。此题如果拟定在5年以前，拟定在教材对洋务运动的历史作用说得模棱两可或者基本否定之时，无疑堪称不可多得的好题目，可望选择第1种观点的考生突破教材的框框，从近代历史潮流与现实生活的现代化建设之感召中重新评判洋务运动，从而写出新意。此题拟定在新教材已使用数年的今日，其创新意义与实际效果就难免稍打折扣。

其次，“评分说明”也不曾体现对考生“独立思考能力”或创见的示范与要求。

“评分说明”云：

“下面列出积极方面和消极方面的理由各若干项，作为评分的参照。考生答卷中的主要方面（积极或消极）各项得分不得超过9分，次要方面（消极或积极）各项得分不得超过4分。如考生有别的看法，并有合理的发挥或创见，可以参见以下示例酌情评分，合计不得超过13分。

①积极方面：引进了一些西方近代科技和先进工具（3分）；培养了一批初步掌握近代科技的知识分子和技术工人（2分）；在一定程度上抵制了外国经济势力的扩张（2分）；诱导和刺激了民族资本主义的早期发展（2分）；在改革封建文化教育制度上打开了缺口（2分）。

②消极方面：由清朝官府举办，为维护反动统治服务（3分）；军事主要是为了镇压人民革命，不能为国求强（2分）；民用工业是为解决军事工业的困难，不是为社会求富（2分）；在很大程度上被洋人控制利用（2分）；经营管理腐败（2分）。

文字表述（1分）：文句基本通顺，思路清晰，积极方面与消极方面不混淆颠倒。”

上述11项计分要点显然还难以贯彻命题组“旨在考查独立思考能力”的意图。

先拿“积极方面”的计分要点来说，前4项均取自教材，无须独立思考。考生如果选定以“积极方面”为主，只要按教材答出这4项，即可得该类要点的全分（9分）。第5项虽在教材中尚无现成的概括，但许多考生也不难答出自己所熟悉的洋务官僚办新式学堂、派幼童留美等教育举措，从而向该要点靠拢，可望像绿荫场上的替补队员一样，弥补前4项所答之不足。况且，若从考生独立思考的角度着眼，其中有的计分要点虽与教材一致，却并不十分规范，需要斟酌。例如，以军事工业为先导的洋务运动之于近代国防建设（包括创建海军）的积极作用在“评分说明”中不曾有所体现，只在“消极作用”中作出规定，要求考生答出“军事工业主要是为了镇压人民革命，不能为国求强”，把洋务运动对外国侵略势力的抵制局限于“外国经济势力”的抵制，均有欠精确和全面，从而少数确有独立思考能力的考生在此类要点上得分。有一部分考生十分熟悉曾国藩在强调购买与仿制西洋船炮之必要性时说过的一句话：“可以剿发捻，可以勤远略”，进而答曰：洋务运动的兴起既有镇压农民起义的一面，也有抵抗西方侵略的一面，而且后者并非可有可无。显然，这一部分考生已不满足于教材上的论点，其见解虽与评分标准相左，却显得言之有据，理当得分（甚至可列入创见之例给予高分）。这是因为，至少马克思主义的国家学说告诉我们，军队作为国家机器的主要构成之一，本来就具备对内与对外两种职能，至于以何种为主，当视具体情况而定，但二者不可偏废。曾国藩、左宗棠、李鸿章等人所创导的洋务运动不是发生在“天京事变”发生前洪杨起义军高潮迭起和锐不可挡之时，却恰恰发生在太平天国已经江河日下而英法联军势不可挡乃至血洗京师之际，其对内职能与对外职能究竟谁主谁次，就值得我们推敲。应该说，曾国藩所称“勤远略”之“远”，并非“遥远”之意，而是“长远”之意与“根本”之意。再过十年，曾国藩目睹“海国环伺，隐患方长”，视“御备强寇”“为第一要义”，其心境更是一目了然。曾国藩是如此，左宗棠、李鸿章、奕•等人也大致如此。

至于“消极方面”所列的要点，教材的概述付之阙如尚在其次，这些要点能否相对准确地概括洋务运动的“消极方面”，考生通过切实的独立思考之后能否靠近这些要点，才是的关键所在。关于这一点，似乎也存在推敲的余地。

第一、从考分的分布角度来看，“由清朝官府举办，为维护反动统治服务”与“军事主要是为了镇压人民革命，不能为国求强”所概括的似乎是同一个层面（属性）的，将二者并列计分，似有重复之嫌。

第二、上文已经提到，说“军事工业主要是为了镇压人民革命，不能为国求强”，还有待充分的论证。至于民用工业，它的发生固然与李鸿章等人基于军工产品的原料、燃料、经费与运输的考虑有关，但这与“为求富”并不矛盾，并不等于说李鸿章等人所创办的航运、纺织、煤矿、冶炼、电报、铁路等民用工业与“为社会求富”毫不相干。

第三、回答洋务运动的“消极作用”，应当着重从洋务运动本身的负面效果中去寻找，看它究竟给国家和民族带来哪些危害与不良后果。“评分说明”所列军事工业与民用工业的目的等项，即使完全符合事实，也很难直接说明洋务运动的“消极作用”，因为目的与结果毕竟是两回事。基于同样的道理，将“由清朝官府举办，为维护反动统治服务”也定作“消极作用”，并且列为榜首，其考分还高于其他4项，也显得不大合适。把洋务运动“由清朝官府举办，为维护反动统治服务”视为“消极作用”，言下之意就是希望洋务运动不由清朝官办，希望曾、左、李辈不去维护清朝的统治，这显然类似于超时空的想象，或者说近乎对的苛求。在答题中，多数考生无疑都能揣摩出命题者和阅卷者的主观意图，都对洋务官僚维护清朝的反动统治与洋务运动不曾使走上富强之路大加声讨，而且很容易得高分，却反映了一种貌似历史唯物主义实则与历史唯物主义相抵牾的思维定势，亟待适当纠正。

马克思在《资本论》第1卷第1版序言中明确指出：“我决不用玫瑰色描绘资本家和地主的面貌。不过这里涉及到的人，只是范畴的人格化，是一定的阶级关系和利益的承担者。我的观点是：社会经济形态的是一种历史过程；不管个人在主观上怎样超脱各种关系，它在社会意义上总是这些关系的产物。同其他任何观点比起来，我的观点是更不能要个人对这些关系负责的。”马克思在《路易•波拿巴的雾月十八日》中还强调：“人民自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定地条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。”如果我们对马克思关于不要经济范畴人格化的个人之于自身的阶级关系与相关利益负责的见解和历史人物不能离开历史条件创造历史的见解没有异议，那么，就不必将曾国藩辈旨在维护清朝统治算在洋务运动“消极作用”的帐本上，除非我们认定曾国藩辈可以为别的统治服务而发起洋务运动。其实，曾国藩辈的反动，充其量体现在对农民起义的反动，却并不体现在对近代历史潮流的反动，“变成资产者”（《共产党宣言》）才是包括中国在内的近代落后国家的最大的政治。至于洋务运动不曾使中国走上富强之路，能否算作洋务运动消极作用的一部分，能否以成败论英雄式地以甲午战争的失败去冲淡或贬低曾、左、李辈为国家的富强所作的种种努力，也有待进一步考虑。

三、且看独立思考者

值得注意的是，关于洋务官僚维护清朝统治的问题，在我所评阅的3500分左右的考卷中，有3名考生对命题组和阅卷人都提出了挑战。考生之一答曰：“作为统治阶级开展的洋务运动，当然不可能要求他们脱离从统治阶级的立场出发……”；考生之二说：“我们不能苛求历史人物，由于阶级和的局限性，他们不可能提出超阶级的手段和，只能站在他们各自的立场进行西方的洋务运动。”考生之三云：“甲午战争证明了洋务运动没有使中国富强起来，习惯上常把洋务派的这一失败归咎于他们只倡导学习西方器物，而没有重视学习西方先进的政治经济制度，但我认为，从当时洋务派所处的经济基础和上层建筑而言，对他们提出（要求他们意识到）封建统治制度、建立资本主义制度的要求是超越了其社会基础和阶级本性的，也是不符合历史发展的。洋务派所处的社会背景和经济基础决定了其只能意识到西方的进步性，他们能够以改革的眼光发展洋务，体现了其爱国思想和改革气魄，从大方面而言，是积极的……。”

尽管这3名考生所答并非字字句句都很准确和全面，但可以断言，只有此类考生才真正显示了自己的独立思考能力，既有针对性，又不乏说服力，理当予以关注和鼓励。遗憾的是，评分标准并不曾向这此类考生伸出拥抱之手，更不曾确保他们与为数甚多的死记硬背者和应试能手们拉开距离。即使那一分数量很少的机动分，也并非专为这些独立思考者而设，只要“文字基本通顺，思路清晰”即可，近乎大锅饭。欲期给他们加分，颇费周折。

在我所接触的考卷中，还有个别考生或从资本主义化的国际背景入手，或强调打破“华夷之辨”传统观念的重要性，说明洋务运动的历史合理性与相关历史作用。另外，有的对照日本政府下决心廉价拍卖国有企业，实现企业转轨，进而洋务运动期间多数企业机制的落后性，有的则从宏观视野设论，指出洋务运动与稍后地方割据势力抬头之历史关联。尽管他们在广大考生中较之百里挑一还要难得多，但未来的评分标准亟待通过相应的示范性与灵活性，确保此类真有独立思考能力的考生脱颖而出和遥遥领先。否则，考生完全有理由以叶公好龙相讥。

灵活机动的考题原本最容易在考生中拉开距离，而评阅者普遍感到，第42题的考分距离不仅没有拉开，反而比另外两个问答题第41、43题各自的考分距离更小，该题的得分率还分别高出第41、43题的35%左右，尤其是满分明显偏多。

我曾随手记录在其他问答题中得分较低的20名考生所答第41、42、43题的得分：⑴0、7、2；⑵2、10、0；（3）0、12、0；（4）1、7、0；（5）3、8、0；（6）0、8、0（7）4、10、0；（8）3、12、0；（9）2、13、1；（10）0、14、5；（11）0、13、5；（12）0、10、5；（13）0、12、5；（14）4、11、0；（15）0、7、0；（16）1、11、4；（17）7、14、5；（18）3、7、0；（19）11、14、2；（20）3、10、4。从这20组随手取样的分数可知，有的考生在其他问答题中得分很少，甚至得零分，个别的还不敢动笔，但在第42题中，至少可得7分左右，个别的还能得满分。

造成第42题考分明显偏高的主要原因，除了教材所述对选择第1种观点者极为有利，答题难度并不大（教材还拟出了思考题：“谈谈你怎样评价洋务运动？”，考生完全可以有备而来）之外，与“评分说明”中的计分要点与分数开列过多也不无关系。尽管“评分说明”对“积极方面”与“消极方面”两大项的累计加分有所限定，只因“积极方面”与“消极方面”的计分要点各有11分之多，再加“文字表述”一分，共有23分，部分之和（23分）明显大于总体（14分）。在此情况下，许多在应试中训练有素的考生朝着14分的全分目标前进，便如黄金遍地，俯拾即是。此题以考查能力始，却仍以考查死背教材之功夫终，成为许多死背者的“免费午餐”，似非命题组之始料所及。

参照可塑性较大的青少年心理特征可知，在选择观点作答时，极少数确有独立思考习惯的考生也许偏偏不选教材已经说清楚的第1种论点作题，而选第2种，这就如同误入迷魂阵。倘若按照命题组的思路把洋务运动的消极作用说清楚，向9分努力，其可能性并不大。即使真有一点个人见解，在上述评分标准面前也将无济于事。当他们回头说说“积极作用”时，即使说得再清楚，也只能得4分。还有为数稍多一点的考生在选取第2种观点作答时，有关论据其实与选取第1种观点作答而可得全分者基本相同，只因看重洋务派维护清朝统治的阶级本性与洋务运动不曾达到富强目的之总体结局（这其实也完全符合评分标准上的观点），才选取第2种观点。然因计分的限制，他们顶多只能得10分。个中差别可望提醒我们：要求考生在两种或两种以上的论点中择一作答时，需要分设相应的论据即评分标准，单凭在同一套评分标准中作些计分方法上的限制也许还不够。况且，从逻辑上讲，也难以讲通。如果不同的论点可以在一套“配方”相同的论据中产生，那么，历史就无异于任人打扮的小姑娘。

问题学生论文范文第4篇

[论文摘要]指出人们对大学生自杀问题的认识存在一些误区：对大学生自杀的现状有夸大性；对大学生自杀的原因分析存在片面性；对大学生自杀解决的途径存在单一性。

笔者多年从事大学生自杀问题的研究，发现人们对大学生自杀的现状、原因、对策的认识上还存在一些误区。

一、对大学生自杀的现状有夸大性

第二届中美精神病学术会议的一份资料显示：近年来青少年自杀现象一直呈上升趋势，已成为我国青少年死亡的第一位原因,而大学生自杀尤为引起人们的关注，大学生自杀给家庭带来毁灭性的打击，给周围的学生、老师留下难以抹去阴影甚至是心理的创伤，给学校带来极大的负面影响，给社会造成一些不稳定的因素。大学生自杀是一种极端的行为，已成为一个社会性的公共行理心理卫生问题。《2005年中国教育发展报告》蓝皮书调查显示：2005年，媒体报道的中国内地大学生自杀事件116起，分布在全国23个省份近100所高校。虽然大学生自杀人数呈上升趋势，但这并不意味着大学生是自杀的高危人群。2005年10月，在华东师大举行的第十届全国心理学学术大会上，华中师大教育心理学博导刘华山教授在对国内四大省市的16所知名高校进行调研后据统计指出：国内大学生自杀率只在十万分之二到四之间，远远低于我国十万分之二十三的自杀率，也低于同龄人的十万分之十五的自杀率。从绝对人数和自杀率来看，这两年大学生自杀增多的幅度并不像人们想象的大，我们有将大学生自杀数量异常放大的错觉，这是由于媒体（包括网络）的报道增多，社会对自杀现象关注的表现。一些专家认为：和社会别的群体比较起来，大学生不是自杀高危人群，但是，大学生是知识阶层，他们更容易受到社会关注，其自杀行为也容易被放大。

二、对大学生自杀的原因分析存在片面性

对于大学生自杀原因分析，人们习惯于重生理、心理上的分析，而轻社会文化原因上的分析；即便在进行社会文化上的分析时也存在片面性。

对于大学生自杀人们一般从心理学、医学的角度去解释，并对此提出一些应对措施：建立大学生心理危机干预与自杀预防工作体系，开展大学生心理健康教育活动，加大大学生心理健康咨询力度。但事实表明：大学生自杀除了生理、心理原因外，还有社会文化原因，他们有的是或者更多的是由环境与人生观所引起的。事实证明,自杀的人大多不是精神病人,只有2O%的自杀者是抑郁症或精神分裂症,大多数自杀者是正常人。[1]有人对美国爱达荷洲立大学60名自杀未遂大学生自杀原因调查，85%的学生认为“生活再也看不到任何意义”而其中93%的人在生理和心理是健康的[2]。爱米尔·杜尔凯姆是当代社会学的创始人之一，他在《自杀论》中否定了将自杀起因归结为心理机能因素的做法，运用大量的事实和统计资料，证明了“自杀主要不是取决于人的内在本性，而是取决于支配着个人行为的外在原因”，也就是说，人生存的外部环境和一些共同的社会思潮及道德标准等对人自杀与否有着决定性的作用。[3]杜尔凯姆的分析十分有借鉴意义，我们不能把大学生自杀行为只归结为自身原因（如精神疾病），而忽略了更为重要的社会环境与人生观的问题。据此大学生有些现象我们不难理解：有时一件微不足道的小事，便让一些大学生放弃自己如花的生命，或剥夺一些无辜人的生命。这是当代大学生存在着一种不健康的人生观（即“新新人类”所言“只要我喜欢，有什么不可以”）所导致的。当代大学生由于受到社会上各种不良思潮的侵蚀，人生观、道德观、价值观容易受影响，进而缺乏正确的生死观，漠视生命。综上所述，对于大学生自杀，我们不能单一看作是生理、心理的原因，更要从生命认知和生命意识的角度认识到问题的症结所在。在对大学生自杀社会原因分析时，人们往往把目光放在学校上，而忽视家庭的原因。家庭作为大学生多年来成长的环境，并且现在依然还在发生紧密联系的最小社会组织，对大学生心理状况和行为模式的影响十分强大而深远。

父母早亡或离异、父母关系紧张、孩子受父母关注太少甚至受父母等，都容易对大学生造成早期某种心理创伤，形成不健康或畸形的心态，对以后的心理发展带来不利的影响，在这些家庭环境中成长起来的大学生，如果在现实中遇到感情等方面的挫折时，容易唤起以前的创伤性记忆，不知不觉中会造成他们的消极情绪和过激行为，严重的会产生变态行为，甚至走上自杀的绝路。

另外，父母的教育方式和期望水平与大学生自杀行为也有一定关系。过于严格的要求或过高的期望水平都会增加大学生的心理压力。一旦达不到父母的期望，有的大学生可能因此而选择自杀的方式来逃避这一现实。反之，溺爱的教育方式也会带来诸多的消极影响，形成他们的懦弱、依赖、自我中心等性格，增加了遭遇挫折的机会，也大大降低了他们对挫折的承受能力。

家庭因素也会成为大学生自杀的原因，这一点并不为作为大学生的家长所注意，当大学生发生自杀事件时，人们尤其是家长把原因一味地归结到学校，这对学校是不公平的，事实上学校在舆论等多种因素的压力下承担着无限的责任，已经把太多的精力发在大学生自杀的预防与干预上。大学生自杀的原因复杂多样，一个大学生自杀往往集多个原因于一身，抑制大学生自杀需要大学生自身、家庭、学校、整个社会来努力。

三、对大学生自杀解决的途径存在单一性

2004年8月，党中央、国务院下发了《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》后，各高校非常重视大学生心理健康教育和心理咨询工作，建立了大学生心理危机干预体系，成立了大学生心理健康咨询中心，对存在心理障碍和心理问题的学生进行了积极的干预，但仍未有效地控制大学生上升的势头。

我们要改变以前只以心理咨询心理治疗的单一模式转变为强化生命教育的综合性预防模式：各高校除了在大学生中深入开展心理健康教育，加强大学生心理危机敢于之外，还要把生命教育列入大学生思想教育范畴，开展生命教育。当今生命教育的思想已逐渐突破当初从珍惜生命、保护生命的物理保护层面，透视到了教育中种种脱离生命之源、种种无视生命的存在而导致生命的无意义的现象，从而使我们认识到：只有教育的本质出发，开展生命教育，预防大学生自杀才抓住了根本。意大利教育家蒙立梭利曾指出：“教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育就是助长生命力发展的一切作为”。一个个鲜活的、具体的、完整的、丰富的生命是教育最基本的出发点。尊重生命是一切教育的核心理念。而生命教育正是教育本质的体现。大学生命教育的作用在于：其一，唤醒的大学生生命意识。其二，开发大学生生命潜能。其三，提高大学生生命质量。遗憾的是在我国高校，尚未全面推出“生命教育”课程。目前，在我国高校，生命教育似乎很遥远，并没有引起人们的高度重视，人们对开展生命教育的作用持审慎的态度。生命教育的意义对预防大学生自杀显而易见，我们坚信，从生命教育这个新视角出发，在高校大力开展生命教育，能有效的预防大学生自杀。

参考文献

[1]郑晓江论现代人之自杀问题及其对策南昌大学学报2001年10月

问题学生论文范文第5篇

关键词：生成本体论人本生态观美学生态化自然向人生成

当代科学的生态化趋势，促使生态学与美学结合，催生了生态美学。法国社会学家J--M·费里在其《现代化与协商一致》中指出，“美学原理”可能有一天会在现代化发挥头等重要的历史作用，生态学以及与之有关的一切，预示着一种受美学理论支配的现代化新浪潮的出现。他认为，环境整体化“只能靠应用美学知识来实现”①。但是，并非任何一种“美学原理”或“美学知识”，都能发挥这种作用。现行的美学中，像“究竟什么是审美和审美价值？”“人的审美需要和审美活动功能的生命依据为何？”等一些带根本性的问题都还没有得到切实的解答，这样的美学本来就同人类生命活动和人性生成的生态实际相隔膜。所谓生态危机，从深层上说就是人性危机，人的素质的危机。而自来被看成人学的美学，不可能不受到人性危机的影响。那种为人性的分裂和异化张本的“美学”，并非就不存在。在这种情况下，美学要真能对人类的生态优化发挥应有的作用，就必须从生态学中吸取智慧，获得必要的学理启示和价值诱导，使美学自身生态学化。

以生成本体论为哲学基础的人本生态观②，在自然——社会——文化的网络状整体关联中，揭示出“自然向人生成”的生态进化规律。这种生态观不仅树立起“为了人”的生态目的原则，同时也坚持“通过人”的工具原则，在两者的统一中实现人的本质的全面生成，实现自然与人的积极统一。人本生态观认为：“自然向人生成”的过程即是一个生态进化的过程，人只有遵循生态规律而不是违背它破坏它，才能够健康地生成，在生态和谐的自由中进入美的王国。这种以人本生态学为主导精神的美学，作为美学的生态化形态，就是人本生态美学。本文仅对人本生态美学的几个基本问题作一个初步的阐释。

一、审美活动的生态本原

审美活动究竟是一种什么活动？为什么审美乃人之天性？对于这个美学的根本问题，生态学可以帮助我们从人的生命存在和生命活动的生态本体中找到更为切实的答案。

自然向人生成，是一个生成性的生态过程。在人的生态生成中，不仅有物质和能量变换的生态关联，还存在着信息变换的关联。而在信息关联中，根源于运动本性的节律感应最为原始。这种节律感应的生命活动方式，作为生命体的一种普遍的生态调适方式，正是审美活动的生态本原所在。

心理学对生物的反映功能的研究成果表明，生命的诞生本身就意味着陆个生物反映形式——感应性的出现。感应性作为生物对环境的最自然的反应活动，是一切生物所固有的特性。在生物进化的过程中，所有其他更高级的反映形式都在感应的基础上产生。在原始结构的机体中，生物体的各个部分都有同等的受环境影响的感应力。到了较复杂的生物组织，它的各个组成部分同周围环境的直接接触逐渐减弱或消失，分化出几种专门组织来。这些组织，作为生物体和环境的媒介，形成了专门的反映器官，以接受不同形态和阈限的节律性信息。人的视觉和听觉就是这种专门的器官；除此之外，还有触觉和运动觉等。人的这些器官分别接受各种不同的“波”即节律，在从中获得信息内容（意义）的同时，也在节律感应中引起生命节律状态的相应变化。节律感应需要节律形式（光、声、形体及其运动等是节律形式最基本的形态）作信息中介，使节律形式成了生态系统的重要因素，构成生命的生态环境，对生命体进行生态调适。正因此，视觉和听觉才成了动物和人的最重要的反映——感应器官，触觉和运动觉才有辅助的作用。

节律是运动在时空中的结构表现，包括事物和信息在运动中的力度、气势、节奏、韵律和张力结构；质言之，任何一种节律都是一种有方向性的张力结构。它以物质为载体，既是信息，也具有能量。作为信息，节律以特定的尺度表现物种的本质并传达生命的意义，因而具有意蕴。作为能量，节律通过“力”的传递激发、调节和引导生命活动的节律并达到物我同一，因而富于生气。生命意义的感悟和生命节律（形式）的激活，共同造成感应的效果。一切生命都是在特定的生态环境的节律感应中生成自己特殊的生命节律的。生命嘱具有节律，节律感应就是以节律形式为中介对生命状态的体验和调节。正是这样，节律感应成了生命存在和活动的一种生态基础和生态机制。声音、光（色彩）、形体及其运动，包括人类的实践活动等节律形式对生命节律的影响，都是通过这种节律感应发生的。所谓审美，无非是通过节律感应对生命节律状态及其生命意义的优化追求而已。在动物，还说不上对意义的追求，且不自觉。在人类，则意义追求成了主调，并逐步超越自发达到自觉了。由于物质变换和生理刺激也会对生命节律发生优化调节效应，引起身心愉悦，才有“食色”之美的说法。也正因为审美实源于这种生态性的生命本能，“节奏”才在审美中居于核心地位，而一切艺术才无不趋向于音乐。

人们早已认识到人是宇宙节律的产物，其结果就是人的生理节律。但是，人的生命节律并不只在生理领域（或层次），在人的心理活动和意识活动中，节律也存在着并更为精致和复杂。人的生命节律是以生理为基础、心理为中介、意识为主导的节律活动系统，它不仅受自然生态的影响，更要受社会和文化生态的更直接的制约。人的感官和大脑都是以节律的方式活动的。福尔迈根据有关发现指出：“能够体现脑活动的最令人吃惊和清楚的生理标志，是脑电波。……按照脑电波的频率，人们把它区分为Alpha、Beta、Delta与Theta波，每一种这样的节律，都和某种确定的心理过程相联系。”③正是节律，不仅使人的生命成为气灌注、灵肉合一的有机整体，也使其与环境建立起万物相通、天人相生的生态关联。也正是节律作为普遍中介（因为万物皆有节律），才使自然与人、物质与精神、肉体与心灵得以沟通对应，使世界的生态性以最广阔而又深幽的形式表现出来。

节律感应作为生物的生态调适活动，使生物本能地有对节律形式的选择和适应。达尔文把动物性选择中对色彩、声音和形体动态等节律形式的特殊敏感称为“美感”，这种美感活动实际上就是人类审美活动的生物性前提。在自然向人生成的过程中，它最终随着人的生成而上升为一种主体性的审美“关系”。

二、审美价值的生态尺度

在自然向人生成的生态进化运动中，人作为自然迄今所生成的最高成果即主体化的自然，理应是生态价值的终极主体。一切价值都产生于自然界生成为人的生态关联中，因此人也是审美价值的终极主体。从审美活动的生态本原看，人在生命节律活动上的生态需要所要求的尺度，也就是审美价值的生态尺度。

马克思在论及人的生产能够按照美的规律来建造时，明确肯定了体现着人的本质的“内在尺度”（或“内在固有的尺度”）与“美的规律”的密切联系：正是由于人的“内在尺度”内在地符合美的规律，经过这一尺度衡量的产品才可能因体现美的规律而成为美。这个“内在尺度”作为体现了人的本质的量和结构，也就是具有人的本质的节律形式。这个节律形式，既表现了人的生命意义，又充溢着人的生命张力。由自然向人生成的生态规律所决定，只有适合于这个内在尺度的生成需要，使之在人的本质的水平上得到激活和调适的节律形式，才对人具有肯定性的生态意义，因而也才是具有审美正价值的对象。

审美价值的生态尺度，就这样具体而微地体现在节律形式所具有的生命内涵之中。一方面，节律形式要发挥生态作用所具有的动力性，以其动势显示出生命的动的本质，并创生主体的动。通常所谓“力”、“活力”、“生命冲动”等，就是指的节律的这种动的特性。柏格森的“绵延”、尼采的“强力意志”、弗洛伊德的“性力”等等，正是对这一生命特征的强调和推崇。另一方面，节律形式既然有“节”有“律”，就具有生命机体所要求的秩序性。愈是高级的生命体，其序化程度也就愈高，而最基本的生态秩序就是多样统一的“和谐”和综合超越的“进化”。这种秩序性在一种有机组织状态中创生出更高水平的生机与活力。上述两个方面的结合和统一，使节律形式显示出生态的气象，发挥出生态的功能，从而具有向人生成的价值。在审美活动中，这种价值得以实现，或激发生命活力，或调节生命秩序，使人在身心和谐物我和谐的生命状态中，达到存在与本质高度统一的生命之境。

中国古代哲学具有深厚的生态意识。无论儒家还是道家，都以“和”为生命之大义。儒家以“仁”为本，“仁者爱人”，“爱”即相和相生。后世儒者迄将“仁”释为“生”，生即是仁。其中以二程传人谢良佳的说法最为生动，他说：“仁者何也？活者为仁，死者为不仁。今人身体麻痹，不知痛痒，谓之不仁。桃杏一核可种生者，谓之桃仁杏仁，言有生之意。”④以“生”释“仁”，着眼于“仁”的功能，其中内含着“和”的生态秩序。道家称“一生二，二生三，三生万物”，乃源于“充气以和”，仍然标榜一个“和”字，并以“游于自然之道”的“和”为护生持性之术。在人天关系上，儒家主张“上下与天地同流”，道家倡言“浩然与溟滓同科”，仍然以“和”为尊。所不同者，儒家着眼于人世的社会生态建构，道家则执意于返归自然生态之中。但是，由于儒家的出发点是“孝梯”和“法先王”，就与道家的“法自然”同样具有“向后逃”的倾向。

人本生态学认为，生态平衡乃是动态的平衡，生态系统是生成的，进化的运动体。正是在生态的进化中，才有自然向人的生成，才有人的本质的不断跃迁和进步，生命的真义在于生成性造成的进化，而决不是为活而活，也决不能只是在同一水平上的循环或对原始和谐和的复归。正是在这个意义上，我们以马克思所揭示的“自然向人生成”的生态进化规律为生态价值立极，同时也就是以之为审美价值立极。这也就意味着，审美价值的尺度本身也是在生成之中的。

审美价值的生态尺度的生成性，使人类总是面对着古老而又常新的“终极关怀”：人究竟应当是什么样的？正如舍勒所说：“人只是一种‘介乎其间’，一种‘临界’，一种‘过渡’，……一种生命对本身的永恒的‘超越’。”⑤处在自然向人生成进程中的人，因此得不倦地自我超越，自觉的超越性也就成了人的本质所在，永恒的超越就是人的宿命。人类历史发展到今天，人怀状况仍然堪忧。现代人的实利主义、消费主义和唯我主义中存在的、反人类倾向，说明人类正处在一个重要的转折点。罗马俱乐部的报告为此提出进行“人类革命”即人的素质革命的主张，建设性后现代思潮呼吁普及生态意识，高扬创造性的精神。在他们看来，人类若无对自身本质的深刻反省，没有对自己的未来目标的合理选择，就不可能走出生态困境。正视生态困境，合理设计无愧于人的本性的生产方式和生活方式，遵循生态进化的规律进行目标自律，已经成为审美价值生态尺度调整的根本内容。

美国神学家托马斯·伯里把后现代文化说成是一种生态时代的精神。他认为，生态时代的文化意识的核心是宇宙发展过程中固有的如下三种价值：分化（生命形式的多元化）、主体性（一切事物的内在性）和交流（通过交往来实现团结和对一切生命的热爱）。⑥这里除了泛化的主体性观念需要商榷之外，“分化”和“交流”的生态意义及其审美价值，都是毫无疑义的。“分化”造成的“生命形式的多元化”，不仅表现了生命的自由和繁荣，更为进化提供了丰富的基因和机遇。“交流”是以互补共生为前提的，它既表现出生命的活力，又使生命作为关系实在的互生性得以实现，进而在差异的综合中获得跃迁。这里不只是求同存异，而是使差异互补并且创生出更高水平的生命形态。至于“主体性”，如果只是在“事物的内在性”上来理解，无非是肯定了一切事物相对独立的存在价值和作为生态生成目的规律看，这些事物作为向人生成过程中的“中间物”和“过渡者”，只能说是具有“准生体”或“非现实主体”的意义。也正因为这样，这些事物的“主体性”理应受到尊重和爱护。而自然事物的审美价值，正是由这种非现实的“准主体性”赋予的。

三、精神之美的生态定位

人本生态观所说的，不只是物质一肉体即生理的人，而是以物质为基础、以精神为主导的，能实践的人。在自然向人生成的过程中，人的精神是同人的肉体同步生成的。信息是精神的本原。不仅人类生态系统的信息—精神（文化）圈是精神生成的生态基础，人的物质—肉体构成本身也以其机体活动的信息作用于精神的激活，人的精神也难以活化和生成。人本生态观以人为本，既把人的生成看作生态运动的目的。人本生态观以人为本，既把人生成看作生态运动的目的，又把人看成生态运动优化的工具。在“为了人”和“通过人”的统一中确立人在世界生态系统中的终极主体地位。基于此，就理应重视精神的本体地位及其在本体生成中的超越和创生作用，给精神美在美的本体世界中以合理的定位，肯定和重视精神之美的客观存在。

对于人的生命存在和生活活动来说，精神占有主导的地位，因此也是人的美的主导因素。比起物质世界来，精神世界具有更丰富、精微而活跃的节律形式，并且更直接而鲜明地表现着人的本质，显示和推动着人性的生成，因而乃是一个更具审美内涵的领域。文学艺术作为物态化精神，把精神的节律用生动的形式予以物化、感性化，就展现了精神美无比丰富多彩的气象。

对于美学来说，精神美的问题至关重要。中国当代美学论争中的“美在客观”说，以唯物主义或实践论的名义不承认精神美的存在，更不承认精神美的客观性。从人的立场看，这显然是完全错误的。试想，既然物质世界有美，为什么物质运动的高级形式却没有美呢？排除了精神的美，人的美岂不成了一具空壳或僵尸？马克思所说的那个决定和表现了美的规律的“内在尺度”，它所具有的人的本质的内涵和它的存在方式，不都是精神的吗？人的精神之美不仅是在人身上客观地存在着，而且由于人能在精神上把自己一分为二，他也能凭着内感官去感知和体验精神之美。以想象把文学作品描绘的形象再现于意识之中，或把曾经游历的景色在记忆中重新唤醒，还有文艺家尚未形诸笔墨的审美心象和审美情致，无不是精神美存在的事实。否定了精神美的存在，文学艺术之美岂不是大半要被驱逐出美的领地吗？

人本生态学对精神美的本体地位的确定，不仅有助于消弥长期以来在美本质问题上的尖锐对立和分歧，更把精神美纳入人性生成的生态系统之中，这就从根本上肯定了精神美对于人的审美生成的生态意义。

首先，精神美在人性美的内在结构中的生态意义。在人的生命存在和活动中，精神与物质之间，诸精神因素之间，无不存在生态关系。什么样的精神结构才能使人的物质机体和整个生命状态达到优化，臻于美境？在基本物质需求得到满足之后，这个问题已经作为人类困境的中心问题提出来了。人欲横流、物质主义、享乐至上，似乎已成天经地义。对精神的放逐和严重的“精神污染”⑦已使人性的现状受到尖锐质疑，并引起对人性前进的严重关注。针对这一现实，人们发表了各种主张，或重振人文主义，或高扬科学主义；有的诉求于强化人的社会性和合作精神。中国的现代化正竭尽全力发展物质文明，同时也在聚精会神地进行社会主义精神文明建设，可以说这正是对世界性人性困境的战略对策。

其次，精神美作为人性生成的生态环境对于自然向人生成运动的生态意义。在人的生成中，精神美作为生态环境的重要构成因素，其生态意义巨大而又复杂。一定时代的文化资源，时代精神、风俗时尚对人们精神面貌和生活追求的深刻影响，就是这种生态作用的表现。而任何一种特殊形态的精神美，又总是以别的精神美为其生态前提的。审美文化广泛而又有力地发挥着精神美的生态影响，成为人类活动和生成的十分重要的生态条件。现代传媒特别是广告，正以全方位的轰击和煽惑策动和创造市场所需要的精神生态，不断打破和重建人们的精神平衡，以实现不可拒绝的欲望诱导。进入电子网络的人，更是生活在一个虚拟的信息化精神世界之中，这个精神世界的生态效应已引起人们的关注。社会主义精神文明，正是要创造一个健康向上的精神生态环境，为人们的精神美化和人性生成提供良性生态保证。

社会精神美不是孤立的存在，它也有其得以生成的生态环境，包括自然的和社会的环境。如何优化社会精神美的生态环境，创造必要的生态条件，乃是精神美生态建设的重大的基础性课题。社会精神美的生态条件，首先是物质条件，以及由物质提供的能量和信息。经济是社会结构的基础，存在决定意识，物质条件作为精神生态基础的重要性理所当然。除此之外，社会的政治结构和政治文化对社会精神的生态作用也很直接。列宁在论及提高人民群众的文艺生活质量时，既强调了面包与和平的必要性，也强调了文化和民主的意义。社会主义的物质文明建设和政治建设的一个重要目的，就是为社会主义精神文明即社会性的精神美创造良好的生态条件，以美化人的精神世界，从而推动人的本质的真正生成。

四、自然之美的生态意蕴

自然生态是生态学的本义所在，当然也正是生态的核心精神所在。人作为自然向人生成的成果，本来就是自然属人的本质的生态化结晶。人的生成源于自然，自然在自组织进货中生成了人。这个生态进化的规律，从根本上揭示了自然之美与人的本质的生态关联，而这正是自然之所以具有审美意蕴的根源。一句话，自然之所以会美，就因为它是人性生成的生态之源。

自然与人类生成的生态联系，使自然具有肯定和表征人的本质的意义，而成为美。宇宙诞生，天体演变，生物进化，人从动物中提升，在这个漫长的生成过程中，自然不断地创生着人的本质，呈现出某些人的征兆，并最终在各种形态的自然属人本质的综合中生成出人。自然界的属人的本质早就存在，其节律形式表现就是美---自然世界最本真的天然之美。美的规律在自然美中存在和表现出来，并有力地推动自然美的生态演化，终于在人的身上得到充分而自觉的表现。自然美对于生物进化的作用，达尔文对动物美感的性选择诱导和激发的描述，就提供了生动的证明。显然，即使是自然生态，也少不了节律感应这种“原美感”⑧的生态调适方式。这种方式后来成为人类理所当然地以更高的形式加以继承。

人生成于自然的节律之中，自然的节律形式不仅通过感应给我们的生命注入活力和秩序，而且也使我们在感应中领悟到生命的智慧和意义，这种意义感悟又进一步激发和调适我们的生命节律，使之升入美的境界。自然的生态之美，不仅是活力之美，更是整体上的和合与生成之美。多样分化，协调和谐，互补共生，综合超越，这就是自然生态的基本秩序。在这里，即使相互对立的事物也相反相成，相克相生，在整体性的综合中彼此超越而具有互生共长的意义。热带雨林开辟橡胶园造成的生态破坏，就是违背这种生态规律的结果。20世纪世界性的社会改造实践的严重挫折，也证明了这个生态规律的重要。自然生态之美对于人类生存智慧的启示，显然决不仅限于审美生命之中。

自然生态之美是人类审美智慧永恒的教科书和启示录。但是，诚如普利高律所说：“自然只对那些承认是自然的一部分的人作出回答”。对于那些否认自己的自然根基，“弑母情节”深重的人，蔑视自然生态规律、践踏自然生态之美的结果必然是使自己沦为陷人类于困境和危机的罪人。现代高科技无疑为人类的审美文化打开了一个神奇的领域，它的美学意义有待于冷静的考察和思索。但是，高科技把人置于各种创造物（包括人工信息）的层层包围攻之中，使人失去了同自然的直接联系和真实感受。由于丧失了这种生命体验的直感，也就使人的与生俱来的同大自然相沟通的灵气逐渐枯萎。大自然从那生命整体中发出的节律如果被单向的电磁波所取代，人的生命的整体和谐和整体向力也就会发生畸变。人是自然的系统生成之物。被现实生活的片面性、破坏性和间接性弄得身心交瘁、灵魂无根的人，只有在自然生态之美的怀抱中才能手实现生命及其灵魂的康复。这既是人类古老的经验，也一定是恒久的法则。

由于生态观念本来就涉及自然与人之间和人自身生命存在和生成的最本真、最深层的奥秘，人本生态学与美学的关系就既是根本的，也是全面的。所谓“美学革命”，首先应当是美学自身的“革命”。向生态思潮吸取智慧，就是这场“革命”启动的重要途径。只有从人本生态学出发的美学，才可能对人类走向生态文明的努力给予切实有力的学理支持。而这也正是关系着21世纪中国美学理论走向的重要课题。

①见《文艺研究》1994年第4期第159页。

②对于本体论这个哲学根本问题，马克思从世界的生成性作出了综合的、整体的回答。在马克思看来，包括人类及其社会历史在内的自然史，乃是自然界生成为人即自然向人生成的过程；世界的本体就是自然向人生成的本体。这个思想，把哲学史上先后出现的物质本体论、精神（理性）本体论和生命本体论等的合理因素加以综合，并通过实践中介予以序化建构，揭示出本体的生成性。这就是笔者所说的“生成本体论”。从生成本体论看生态，就应把生态学建立在生成本体论的基础上，即使是生态学的原生形态自然生态学，也不能孤立地看待自然而应当立足于自然向人生成及人与自然之间被实践和社会中介化了的关系，去确立人在生态生成中既是目的（“为了人”）也是工具（“通过人”）的主体地位。这种生态学主张以人及其生成为终极价值标准的观念，因此称为“人本生态观”。详见《从生成本体论到人本生态观——对马克思“自然向人生成”说的生态哲学阐释》，载《成都大学学报（社科版）》1998年第4期。

③[德]福尔迈：《进化认识论》，第125页。

④《上蔡语录·上》。

⑤[德]马克思·舍勒：《资本主义的未来》，第187页。

⑥比利时学者P·迪维诺在所著《生态学概论》中论述了由于文明化而带来的精神污染。