课程整合教学范文第1篇

在教学过程中，教师对国家课程、地方课程、校本课程和特色课程进行整合，详细可采用以下途径和方式：

1嵌入式

我国的课程政策鼓励教师开发课程，因此在编制课程时，预留了供教师创造的空间。基于这点，我们可以国家、地方、校本三级课程为基本课程框架，把特色课程嵌入三级课程所预留的空间，形成结构严谨、内容丰满的完整课程体系。这种嵌入的方式省时省力，能迅速使课程结构趋于完整。其不足在于没能更好地强化三级课程的适应性和进行结构性调动。

2延伸式

教师不另增设课程门类，也不对三级课程进行大的调动，而是在实施三级课程的过程中，对学生感爱好和自己有所研究的某些内容进行延伸。比如，在教《三峡之秋》这篇课文时，让学生以三峡为题开展研究性学习，或研究三峡的地理与环境，或研究三峡的文化与遗产，或研究三峡的风土人情，等等。这种延伸的方式简便易行，易为广大教师所接受，但它缺乏系统性和整体性，不易于发挥课程的整体功能和最大限度地提高课程的适应性。

3缝合式

在现实中，学生往往更多地关注课程之间的联系。缝合式整合课程，就是在课程的边缘处及与其他课程的交叉处设立新的融合课程，以满足学生认识世界和提高综合素质的需要。比如，在音乐与语文课程之间开设“歌词欣赏”等小课程。在数学与科学课程之间开设“现象与计算”等小课程。等等；这样做，既有利于打破学科界限，满足综合学习的需要，又有利于开阔学生的视野，拓宽其思路。需注重的是，这种方式对教师的要求较高，弄得不好，容易加重学生的课业负担。

4涨落式

教师根据学生课程学习的实际，在不影响实现基本目标的前提下，适当删除某些课程中的某些内容，增添一些有特色且为学生需要的内容，以加强三级课程的适应性。但必须指出的是，涨落是有度的，要以最大限度地促进学生发展和最大限度地实现课程目标为前提。这种方式的长处是灵活性大，易于进行，但难在不容易把握好涨落的度。

5重组式

这是指教师在实施课程时，以促进学生可持续发展为着眼点，打破三级课程结构乃至课程门类等，根据学生发展的需要重新整合各种课程，建构新的课程形态和体系。这种方式既有利于展示教师的创造性劳动，也有利于充分满足学生发展的要求。但是，进行课程重组，对教师自身素质以及相应的课程实施环境——资源、资金和政策支持等的要求更高。不具备相应的条件，这种方式难以实施；勉力为之，还容易造成混乱，甚至失败。

二课程整合的内涵与特征

为了促进学生的发展，教师真正付诸实践的课程至少包含4个方面的内容：一是国家课程；二是地方课程；三是校本课程；四是教师根据自身实际和时展的需要，以及学生对课程开设的要求而创生出的特色课程。由此可见，课程整合是将这些课程融为一体，并付诸实施。课程整合至少具有如下几个特征：

1重本与开放

教师在课程实施中进行的整合是国家、地方、校本以及教师独创的课程和学生需求的课程的交融，但不是完全随意改造。其本体既要体现国家和地方政府的意志，又要体现学校办学特色的取向；既要体现教师的教导取向，又要体现学生的个性需要。课程整合不是一次性完成的，需要根据各方面的要求，在冲突、妥协与融合中达成一种平衡。因此，整合也是开放性的。教师在教学过程中，可以根据时代的发展、社会的要求和学生的需要，不断调动原有课程内容，补充新的内容。正因为有这种开放性，课程实施才会“苟日新，日日新”，而不至于成为落伍于时代的“古董”。

2过程与动态

严格地说，课程整合是过程性的，它存在于教师教学行为的动态之中。所设的课程门类、教材和相关资料等，仅是课程整合的蓝本和凭借。因此，教师在实施课程的过程中，既要注重不断完善课程，又要予以必要的调动、创造和发展。

3传承与创新

从世界课程实施的发展趋势来看，“忠实取向”(fidelityorientation)正在被“相互适应取向”(mutualadaptationorientation)与“课程创生取向”(curriculumenactmentorientation)所超越。[1]教师既是课程的传承者、实施者，更是课程的创生者。其创造性的劳动主要表现在：一是根据国家课程改革的精神非凡是课程标准，对三级课程实施进行规划和安排，包括对课程内容进行选择、取舍、合并、更新等；二是创建新的特色课程，填充课程实施中的“预留”部分，如有的教师在小学开设的《古诗与创新》、《生活与阅读》课程；三是根据学生的爱好和要求，开发综合实践活动、研究性学习课程等，使之丰富、充盈而有活力。由此可见，课程实施过程中的教师创造是十分重要的一环。也正是由于教师不断的创造，所整合的课程才会随时代和课程环境的变化而富有新意。

4适切与多元

整合后的课程应最大限度地适应此时、此地、此学习对象的课程学习，即具有适切性。由于学生的特点和教师的教学艺术、地域文化、物质条件等不同，课程在实施中必将异彩纷呈，表现出不同的个性而具有多元性。也正是有了课程实施中的多元性，我们的基础教导才能为培养具有个性的现代人才奠定基础。

5复杂与充盈

课程整合要尽可能地体现国家、民族、地域的发展要求以及学习者本人的要求，这会使得课程实施呈现一定的复杂性。经整合后的课程，其复杂性至少表现在3个方面：一是形态的复杂，即为三级课程与师生课程学习需求的综合体现；二是内部关系的复杂，在各级课程之间既有一致性，又在时间、空间等方面有矛盾冲突性；三是其发展演变的复杂，由于许多不确定性、偶然性因素的存在，如三级课程在实施中会碰到怎样的学生需求，会受到怎样的物质凭借和资料的影响，尤其是信息网络资源获取的不确定性，更加重了这种不确定性因素的影响。也正是这种不确定性的存在，反而给我们的课程整合提供了创造和发展的空间。只要我们勇于探索，优化教学，充分利用好这个空间，课程实施就会变得异常精采而充盈。

三课程整合的优化与价值

对课程进行整合与优化具有极为重要的价值，一是有利于课程政策的贯彻落实，保证三级课程的顺利实施；二是有利于在教学实践中发展三级课程，创建特色课程，逐步完善我国的课程体系；三是有利于改革传统教导，提高教师自身素质，切实促进学生发展，全面提高学生的素质；四是有利于适应瞬息万变的社会发展和时代变迁，及时根据经济、政治、科技等的新发展和课程研究的新成果，调动、丰富和发展课程。那么，如何使课程得以整合与优化呢？笔者认为，至关重要的有以下5点：

1确立“教师是课程建造者”的观念

教师不仅是课程的实施者，也是课程的建造者。因为有了教师的参与，所建立的课程才具有适应性，也才会创造性地实施课程。早在我国古代，大教导家孔子就是自设课程、自编教材进行教学。其后的不少教导家也都是如此。新一轮课程改革，尤其是开展特色课程的研究，教师做为课程建造者的作用必将得到进一步的发挥。

2提高教师的课程素养

教师素质直接影响到教师整合课程与创建特色课程的质量。因此，我们要千方百计提高教师的素质，尤其是课程的素养。这里的课程素养至少涵盖3个方面的内容：一是课程意识。教师不仅要有教学意识，也要有课程意识，积极主动地驾驭课程。二是课程知识。教师要把握有关的课程政策和课程实施与开发的知识，三是课程能力。教师能结合详细课程环境和学生的实际与需要，具备对已有课程进行改造、开发和发展的能力。如何提高教师的课程素养呢？除集中进行理论培训外，较有效的方式有：1)案例研讨。通过实实在在的案例研究，让教师从中领悟课程建造、实施与开发的精要。2)行动研究。让教师在课程建造中自主探索，积累经验，不断提高驾驭课程的能力。

3建立教师参与课程建造的机制

要确保课程具有最大的适应性和有效性，必须建立教师参与课程建造的相应机制。在我们看来，这种机制应包括如下几个方面：一是在三级课程的建造中，不仅要邀请一些优秀教师参与，也要汲取广大教师的意见，尤其是他们在实践中总结出的经验教训；二是要倡导课程的多元化和特色化趋向，给予教师适当的创造空间，充分调动他们参与课程建造的积极性；三是给予教师课程建造必要的政策、资金和资源的支持，为他们创造性地实施三级课程内容、开发有特色的新课程提供强有力的支持。

4争取课程整合的环境支持

在课程整合的过程中，教师本人是重要因素，但不是唯一的因素，还需要家长、社会和有关人士的支持，需要现实物质条件、资源网络环境的支持。只要调动一切有利因素，教师就能在课程实施中完成教学目标。譬如，教师在教《认识钟表》一课之前，家长在空闲时陪孩子到商场、博物馆去实地观察各式各样的钟表，必将有利于教师完成相应的课程任务，丰富其课堂教学内容。

5开创课程实施中的整合策略

课程实施必然要面对复杂的现实，受多种因素的制约，如课程实施的物质条件、学生个性化的要求等。为此，教师要开创课程实施中的多种整合策略，充分考虑方方面面的要求，消解它们之间的矛盾冲突，寻找新的生长点，在教学实践中付诸行动，以完成各种课程的教学培养任务。

四课程整合的评价与治理

课程实施中的整合是否有效？这需要评价和治理来判定。其中，评价是十分重要的。从理性层面来说，我们要保持发展性评价的原则。从详细的评价标准来看，要根据不同的课程特征和实施对象制订不同的评价标准。这个标准至少应该具有4个基本特征：1)它是一个“主观的尺度”。这是在全面考察现实学习情境的基础上制订出来的。尽管标准是“主观的尺度”，但并不意味着评价标准是随意的。2)注重教师和学习者的真实感触。在现实中，我们常常会发现这样一种情况：学习者感到自己有最大的收获，十分满足；而按我们拟定的评价标准看，它却不是最优化的。造成这种现象很可能有两种原因：一种是评价标准太高；另一种是学习者盲目乐观。不管出现哪种情况，都告诉我们在制订评价标准时要考虑当事人的真实感触和心理反应。3)具有相对固定性、权威性。在制订某项详细的评价标准时，要严厉认真，一旦制订出来就应该相对固定，以体现该标准在评价某几项课程整合是否最优化时所具有的权威性。所谓“固定性”，也并非“铁板一块”、“雷打不动”，我们要根据对学习活动的进一步了解来修改评价标准，以使评价标准最优化。4)它是集体智慧的结晶。评价标准可以由多个行家来共同制订，也可以由年级组教师通过研究来制订，还可以由师生组成联合小组来制订。但不论采取哪一种方式，都要考虑以下3点：其一，课程内容的性质、任务和要求；其二，课程学习的已有条件和能否创造性地改变现有条件的情况；其三，学习者已有水平和对本次学习的要求。

有了标准，如何来判定课程整合是否有效呢？常见的有如下几种评判模式：

1真实感触模式

以教师和学习者的真实感触来评价课程实施中的整合是否有效。详细可采取以下方式[2]：

1)一句话总结。让学生用一句简洁的话，总结他们在课程学习中所获取的信息。运用这一技术时，要给学生如下提示：谁、何时、何地、如何、为什么、为谁或对谁做了何事。

2)小纸片。每堂课结束时，向学生提出两个问题：a.在今天的课堂上，你学到的最重要的东西是什么？b.你心里仍旧存在的最大问题是什么？运用这一技术时，要求学生在几分钟之内把答案写在小纸片上。

3)模糊点提问。运用这一技术时，要求学生反问自己：我今天的学习中最模糊的是什么？

4)针对性解释。请学生用2～3个句子，向一个特定的听众解释他们对一个概念或一种方法的理解。

2水平检测模式

用先前制订的评价标准，对学生进行书面的、口头的、操作等的测试，以了解达标情况。一般达成率在90%以上，我们认为是令人满足的。这种方式的长处是客观性强、简便易行，其不足是费时，有时误差太大。采取这种方式的要害是命好测试题。

3专家会诊模式

由专家组成评价小组，通过查看课程学习档案、过程资料以及现场观察，对课程学习与适应性进行评价。用评语＋结论的方式表达会诊结果。在美国哈佛大学，就流行这种方式。他们全面地、综合地收集学生的信息，然后由专家小组就课程学习进行评价。收集学生信息所采取的方式详细是：

1)应用卡片：请学生在卡片上说明，他们可能以何种方式将其在本堂课中所学到的知识或技能应用于真实的生活情景或其他领域；2)背景知识探查(backgroundknowledgeprobe)；3)概念图(conceptmaps)；4)间歇演讲(punctuatedlecture)；5)诊断性学习记录(diagnosticlearninglogs)；6)搭桥(buildingbridges)；7)专题自传概要(focusedautobiographicalsketches)；8)爱好／知识／技能检查单(interest/knowledge/skillschecklist)；9)作业评估(assignmentassessments)；10)小组教学反馈技术(groupinstructionalfeedbacktechnique)；11)电子邮件反馈(electronicmailfeedback)；12)特征定义矩阵(definingfeaturesmatrix)；13)(grope-workevaluation)；14)课程目标详细清单(coursegoalsinventory)；15)指导性转述(directedparaphrasing)；16)课程学习自信心调查(course-relatedself-confidencesurveys)。[2]

4虚拟评价模式

当学习者在微机或网络上学习的时候，虚拟的老师可以通过某种软件对学习者的学习进行评价。当然前提是学习者事先要将自己的有关资料输入微机，只有当微机把握了足够的个人资料后才能做出课程学习是否最优化的判定。这种方式需要有关软件的支撑。就目前来看，相关软件需要在3个方面有技术上的突破：一是评价的综合性；二是评价的个人化；三是评价的人情味。

5团队综评模式

由学习者团队来综合评价课程实施中整合的得失。因学习团队一同经历了学习过程，故能做出判定。但是，往往由于学习者水平有限，判定能力不一定很高，因而其评价有可能误差较大，故只能作参考。

显然，详细的评价方式远不止这几种。为此，需要教师在详细的实践中去创造，并根据课程整合的详细情况，灵活地选取评价方式。

【参考文献】

[1]钟启泉，张华主编.世界课程改革趋势研究（上卷）.北京：北京师范大学出版社，2009.10,38

[2]陈晶，周起钊.北京大学教学评估的一个新进展.高教评估，1993(3):8,10

课程整合教学范文第2篇

［关键词］高职院校；护理专业；基础医学；课程整合

高职护理专业是医学专业的一种。护理专业以从业人员对人体结构的充分掌握为学科前提，是一门具备专业性、实用性技术的学科类型，有较高的实际操作技能。高职学院护理专业所开设的基础医学课程的教学目的，就是介绍和普及正常人体、特异性人体的体态构造及其功能，以达到了解各种人体疾病的不同发病形式、学会各种必备的诊疗理论和技能，以帮助学生形成就业和从业必需的知识和技能水平。基础医学课程主要包括“三理一化”即病理学、生理学、药理学、生理化学课程，这些课程之间有着密不可分的联系。高职学生对基础医学知识的有效掌握，将会直接促进高职学生后续的临床护理学课程的有效学习，这也对毕业生的就业和择业起着重要作用。

一、高职院校护理专业基础医学教学的主要现状

最近几年，护理学的发展速度非常快，但是因为高职医学教学的起步进程相对较慢，而且为高职护理教育提供借鉴的教育模式资源也相对不足，导致高职医学护理专业教育在把握“高水平应用型特定人才”的培养定位上面临很多困难。尤其是护理专业课程具有独特的教学体系与教学方式，加之教学内容选择上也存在一定的不合理性，各种劣势日益彰显。

（一）课程体系设置与教学内容不能妥善地进行分配。护理专业基础医学课程的学时、学分的划分不够合理。基础医学课程的总课时数占护理学专业的总课时比例非常大，这就导致高职学生具有非常大的学习负担。这也会导致以后的护理学专业授课的课时会有明显的不足，限制了护理学专业课程的顺利开展。

（二）课程体系设置与教学内容不能使高职学生完全接受。护理学专业的不断进步和一些医学相关专业的新兴学科的不断出现，促使高职教育的教学方法产生变化，导致护理学课程内容日益增加。如果高职学生，尤其是护理专业的学生，要在极其有限的时间里去完成较为复杂的学习任务，就会导致学生不能有效地学习好、掌握好护理学的专业知识。而且，高职护理学教师的授课方式相对较为传统，大多是以教师为主导的灌输式教学模式，这就很难做到在教学过程中充分并且有效地发挥出高职学生在学习中的主导地位。

（三）高职护理专业较难与实验教学进行有机结合。当下，高职护理专业学生所接受的基础医学课程如何与实验教学要求相匹配，仍然是一门需要研究的重要课题。因为，对于高职护理学生而言，需要按照特定的学科要求来设置各学科的实验室，但是实验课程的内容是由各个教研科室独立负责，这就会导致各个实验室之间缺乏有效的信息传递。同时，当下的医学实验课程也面临着实验技术人员的知识面较窄、教学科研能力水平相对较弱的实际问题。

二、高职院校护理专业基础医学课程整合的指导思想

基于当下护理专业的基础医学课程的实际情况，高职院校进行护理专业课程整合显得十分必要也势在必行，同时这也是当下高职院校教学改革的一项重大进程。高职院校的医学课程整合应当转变基础医学课程的教学观念，以达到能够实现护理学专业基础医学课程有效普及和整体优化的目的，通过课程的整合，可以较好地去了解全新的现代医疗结构和社会机构需要的护理人才。当然，在进行课程整合的过程中，我们也应当及时有效地了解各个学科之间的千丝万缕的联系，在高职护理专业基础医学知识教学的同时，我们有效地增加一些护理操作和健康指导方面的相关知识，也对增强护理专业人才的操作技术和实践能力起到很好的辅助作用。高职院校护理学基础医学教育的不断整合，需要以生命发展过程以及临床工作为主要立足点，同时需要将相关的医学课程进行高效的系统化整合，这样做一方面能增加基础医学与临床护理的交叉联系，能够培养高职学生对基础医学的学习兴趣以及达到提高教学效果的目的；另一方面还能减少护理学专业知识教学上的机械重复，为高职学生的护理学学习效率不断提高奠定基础。

三、高职院校护理专业基础医学课程整合面临的问题

当下，大部分的高职院校的护理专业采取的是以学科教学为本的传统教学模式，而且已有完整的教务课程设置体系和机制。在这种情况下，实现课程融合需要对原有课程进行大幅度的调整、遴选和整合，这需要教务部门的大力协助和各部门的相互协调。课程整合在国内开展的时间较短，且没有全面覆盖医学院校。授课教师绝大多数为传统授课模式下培养出的人才，在长期的教学工作中也多是采用“以学科为基础”的传统教学模式。因此，课程整合首先要转变教师的传统教学观念，通过各种途径使之能够接受并运用这一全新的教学模式。在后续的基础医学课程整合教育工作中，我们要做到分工明确、各司其职。高职院校的基础医学教师，在教研活动中也需要积极地讲述基础医学课程中所包含的与护理学相关的知识内容，这些都将有效促进学生自主探索和高效解决学习中遇到的各种矛盾。在护理学专业基础医学教材的有效选用上，需要高职院校科学合理地选择医学基础知识较为丰富的教材，以追求达到真正的符合学情学意。各个基础医学教研室也可以根据不同的情况科学选择和重新编写教材，这虽然将会是一项工作量巨大、难度较高的、极具挑战性的一项教学任务，但是对每个基础医学教师而言也是有效提升自身教学水平必须认真践行和做好的一项工作任务。四、高职院校护理专业基础医学课程整合的思考与设想当下，护理学专业的基础医学课程的课时和学分所占护理学总课时比例的数量过于庞大，这也是许多医学高职院校存在的普遍现象。正因如此，基础医学课程的学时与学分的占比一定要进行适当的调整。与此同时，我们也要确保在比例下降之后不会对基础医学的教学质量和教学效果产生不利影响。高职护理专业教育已经进入跨区划和快速化的进程，其他医疗学科在近年来也得到了不断发展与进步。我们所熟知的各个学科的传统知识也在不断进行更新，基础医学和护理专业的各科专业课程中所需要的教科书内容也越来越丰富。同时，由于这些基础医学课程各学科缺少互相联系，也给高职护理专业学生在专业课以及相关专业的学习带来了相对沉重的困难和负担。护理专业的学生将来从事的是临床护理工作，要做到能够与时俱进、推陈出新、革故鼎新，需要科研人员能够依据高职院校护理专业基础医学的教学目标积极有效地探索并且能够出版相关的基础医学整合教材，以达到本专业人才培养目标的目的。同时，为了让高职学生得到全面发展并学以致用，我们还要对高职院校护理专业的基础医学课程教学内容进行不断融合创新。近年来，国内外陆陆续续出现了一些关于基础医学有效整合的教材，例如《常规人体功能》，这本教材涵盖了生物科学和一些生理学，又比如《人体构造学》，其主要涵盖了人体的生理解剖学、人体组织胚胎构造学和人体生理学等等。当然，高职院校还可以不断地创新护理专业基础医学的教学方法。由于我国基础医学教师依然采取的是相对传统的教学模式，很难充分调动高职护理专业学生的学习积极性，也无法很好地挖掘学生的创造潜能。由于高职院校的课程整合，必将导致教学学时占比减少。为了在不减少教学内容的同时还能充分保证基础医学和护理专业课程的教学质量，高职教师需要充分地利用新媒体与传统授课相结合的教学手段，采用翻转课堂的先进模式，有效地提高课堂授课的流畅度，使高职学生能够在有限授课的时间里较为轻松地学习更多专业课知识。教师还要致力于丰富基础医学教学内容，在完成教学目标的同时，还可以在教学过程中适度通过以问题为基础的引导性学习。高职院校护理专业在实验教学中也可以进行很多有效的改进。例如可以适当进行分组讨论、病例研习、病案情景再现等相关改进措施，以增进教学效果。基础医学教学还可以利用校园网络信息平台，根据基础医学和护理专业的实验特点，有效构建类似于虚拟网络的实验室，还可以将部分实验项目变成视频然后上传到校园网，让学生能够根据自己的实际情况合理地安排学习时间，完成自己的学习任务。综上所述，护理专业的基础医学课程整合是当前教育改革需要迫切落实的一项繁重的任务。护理专业的高职教育与本科教育模式大不相同，有其独特的专业特点。因此，高职院校必须结合护理专业的培养目标，制定基础医学课程整合的方案并予以实施，以充分满足社会发展对护理人才的需要。

参考文献：

［1］梁英.高职护理专业《综合医学基础》课程整合及效果评价研究［D］.南宁：广西医科大学，2018.

［2］顾春娟，陈莹桦，杨智昉，等.高职护理专业基础医学课程整合教学实践［J］.中国护理管理，2013，13（12）：38-42.

［3］邱烈，刘启蒙，郭兵，等.专科层次基础医学课程整合的实践与思考［J］.医学教育探索，2009（8）：954-956.

［4］梁英，廖海涛，黄洪柯，等.高职护理基础医学课程整合教学效果评价［J］.卫生职业教育，2020（9）：92-95.

课程整合教学范文第3篇

［关键词］整合教学；临床见习；神经病学；教学方式

整合课程被定义为“以跨学科的方式重新组织的教学内容，使课程之间形成有意义的关联”［1］。在整合课程中，将同一学科领域内或不同学科领域之间的知识、技能有条理地结合在一起，有目的地重新编排，不仅为学生提供了更加清晰的知识视图，还激发了学生理解新关系的能力，加深了对关键学习内容的理解，从而建立新逻辑结构［2］。整合课程可进一步细分为横向和纵向的整合。横向整合是各个学科之间的整合，其将不同的主题融合在一起，使各学科构成新的学习结构。纵向整合则汇集了基础科学和临床科学，从而打破了临床前和临床教学之间的传统鸿沟。横向整合课程在过去得到了广泛的认可，已逐渐普及［3－5］。而本研究主要致力于纵向整合，即临床实践课程的整合，将临床实践学习作为“向导”指导基础学科的学习，同时基础科学也能够明确地体现在临床课程的培训中。整合课程联合SOAP教学法是一种多学科融合、拥有以SOAP原则为基础的标准化诊治流程的教学方法。其特点是将基础科学的学习置于临床和专业实践的背景下，打破各个学科之间的界限、围绕疾病本身展开教学，从而优化教学结构，培养学生获取知识及运用知识解决问题的能力［6－7］。临床见习教学的目标在于在有效的引导下，让学生自主搜集整合临床资料、作出判断，从而培养学生的综合能力，建立正确的临床思维。其本质就是对前期医学教育的整合，是完成医学教学培养目标最重要的组成部分［8－9］。本研究将整合课程联合SOAP教学法引入卒中后癫痫的临床见习教学中，结果显示整合课程联合SOAP教学对培养学生的临床实践能力有明显帮助。

1资料与方法

1．1一般资料。以重庆医科大学2014级临床医学专业学生（30人）作为教学对象，将其随机分为两组，试验组15人，对照组15人。两组学生在理论课程成绩、课程教学时间等方面，差异均无统计学意义（P＞0．05）。选择神经内科卒中后癫痫的患者作为教学病例，分别运用整合课程联合SOAP教学法和传统临床教学法进行教学。最终通过教学评价问卷、期末考试评估学生的学习主动性、临床思维水平、实践、沟通及合作能力。

1．2教学选材。选择1例脑卒中后癫痫患者为教学对象。

1．3方法。1．3．1整合课程联合SOAP教学法教学过程首先需要教学组根据整合课程内容按SOAP法设计问题式表格。SOAP法问题式表格需结合所选病例的实际情况，将多学科知识融汇其中，在课程中引导学生思考、在各个系统中穿针引线、辅助学生整合多学科临床思维的作用［10－12］。在临床教学中要求学生按照SOAP原则结合SOAP法问题式表格的内容进行问诊，同时完成SOAP法问题式表格的填写，具体内容如下。1．3．1．1主观项目“S”癫痫往往有着不同的病因基础、发作形式多样，以反复刻板样发作为共同特征。卒中后癫痫为卒中引起的脑组织损伤所致的癫痫发作，患者就诊时常无发作，病史采集在建立诊断、鉴别诊断、明确病因中的作用非常重要。1．3．1．2客观项目“O”卒中后癫痫患者就诊时常无发作，故查体多无阳性发现，部分患者可见卒中后遗留肢体运动、感觉障碍及病理征阳性等，此时需注意区分卒中后遗症和Todd麻痹所致的肢体运动障碍。脑电图是明确是否癫痫发作、区分发作类型及癫痫综合征、评估再发风险的重要辅助检查，癫痫发作时的异常脑电图是其诊断的“金标准”。但即使是正常的脑电图也难以排除癫痫的诊断，故辅助检查结果仍必须紧密结合临床表现，才能进行正确判断。而神经影像学检测是寻求癫痫病因的重要手段，可分为结构性及功能性成像技术。头颅磁共振成像（MRI）可作为癫痫的首选成像手段。临床工作中结合需要进行合理选择。1．3．1．3评定“A”待前两部分结束后需对患者病情进行评估，最终做出简要的病史概括，从多学科的整合课程教学内容出发对鉴别诊断和疾病的进展进行分析。1．3．1．4计划“P”脑电图和神经影像学检测在临床工作中可结合需要进行合理选择。癫痫治疗的最终目标是控制发作和提高患者的生活质量，开始治疗的原则如下：（1）第2次癫痫发作后；（2）已有2次发作，发作间隔期1年以上，可暂时推迟药物治疗；（3）有下述情况者，首次发作后即需开始治疗：脑功能缺陷、脑电图明确痫样放电、不能承受再次发作风险、头颅影像检查显示脑结构损害。抗癫痫药物需要依据癫痫发作分类、癫痫综合征进行选择，而卒中患者常合并心血管疾病、糖尿病等其他系统性疾病，在药物的选择上又需要考虑与治疗其他系统疾病的药物相互作用的问题。其余治疗方案还包括癫痫外科治疗、生酮饮食、神经调控治疗。可利用行为回放式教学法将临床教学课程记录下来，通过回放录像，带教教师可就问诊的过程中学生和患者沟通的方式和内容与学生展开讨论，反思沟通过程中的不足；对于学生主观资料收集不全、查体动作操作不到位等情况进行及时纠正及示范。学生需进行自我评判及互相点评。课后问诊录像将上传至校园网络平台，供教师学生查阅、讨论，也有利于整合课程中各学科之间的交叉查阅探讨，方便学科交流整合。最后利用SOAP法问题式表格和问诊录像进行教学评价（总分100分）。具体内容如下：（1）SOAP法问题式表格成绩（40分）：即主观项目和客观项目的问题式表格各20分，考察表格内容的完成情况及正确率；如对能否根据鉴别诊断等选择合理的问诊内容，问诊过程是否连贯逻辑清晰，问诊查体操作是否规范或者能够及时指出其他学生操作中的不足等。（2）临床评定成绩（25分）：此成绩应根据教学录像综合考虑学生的表现，包括病史概括情况（10分），临床鉴别诊断是否全面（10分），疾病的进展情况（5分）。这一部分成绩的评定需多学科教师参与，教学录像上传至教学平台后，由多学科教师结合自身学科经验评分。（3）临床计划成绩（25分）：治疗处理措施（5分），进一步实验室检查是否全面（10分），鉴别诊断的可能处理措施（10分）。（4）人文素养成绩（10分）：学生教学中的学习态度（5分）、向患者问诊查体过程中操作是否规范，有无违反医疗常规（5分）计算。1．3．2传统临床教学法教学过程由神经内科带教教师对卒中后癫痫患者就诊断、鉴别诊断及治疗等方面进行临床见习问诊、授课。1．3．3比较方法待教学过程结束后，对全部学生进行问卷评分。问卷内容包括学习主观能动性、临床思维、临床实践能力、医患沟通能力、团队合作能力5个方面，由学生自我打分，每个问题10分，最终比较两组各项的平均得分情况。同时在期末对两组学生使用相同试卷进行期末考试，题型包括单选题、填空题、简答题、病例分析，共19分。

1．4统计学处理。采用SPSS17．0统计软件对数据进行分析，对计量资料进行正态检验，符合正态分布，以x±s表示。组间比较采用独立t检验。P＜0．05为差异有统计学意义。

2结果

本研究共纳入2014级临床医学专业学生30人，试验组和对照组各15人。问卷评分显示，试验组学生各项指标得分均显著高于对照组。两组在期末考试中得分情况差异无统计学意义（P＝0．52）。见表1、2。

3讨论

课程整合教学范文第4篇

高等教育的改革与发展已成为全世界关注的热点之一。教育观念的改变、学科交叉渗透和综合化是高等教育发展的总趋势。课程整合是体现学科交叉渗透和综合化发展趋势的具体方式之一，也是学科结构调整的基础性工作。基础医学课程整合改革符合国际医学教育改革的发展趋势。为了适应社会实际需求和时代特征，在我校非医学类专业如管理、营销、英语等专业开设现代基础医学概论课程，这些专业培养目标并非是医护人员，但其工作大多都与医疗密切相关，要求学生具备一定的医学知识背景。因此这些专业在课程设置上，要求学生具有本专业的知识与才能，同时掌握一定的医疗知识。《现代基础医学概论》是将《人体解剖学》、《组织学》、《人体生理学》、《病理学》和《病理生理学》这五门课程内容进行有机的重组，使之成为一门全新的、具有较强科学性、编排上更符合教学规律的整合课程。可以相应减少授课时数，提高教学效益，同时更加符合学习的规律。本课程按器官、系统进行编排，将人体大体结构、微细结构、生理功能、病理改变有机的融为一体，有利于学生全面系统地掌握基础医学知识，为其以后的学习和工作奠定坚实的基础。

2教学中常见的问题及解决对策

2.1教学内容的选择及知识体系框架的搭建基础医学概论涵盖了基础医学的各门学科，涉及的知识复杂，涵盖的教学内容繁多，再加上有限的学时数，加大了教师的授课难度和学生的学习负担，无论是授课还是听课的效果都不甚理想。为了解决这一问题，我们在教学过程中依据教材将繁杂的教学内容以系统进行精简、整理和归纳，重点、难点突出，该删除的内容就删除，该简单讲解就简单，涉及一些较复杂的问题时，也尽量将其简化。比如讲解肾脏这一器官，先介绍其位置形态，再引出其组织微细结构即肾小球及滤过膜、肾小管、集合管，这样将知识点顺着一条线一一介绍给学生后，就比较容易理解建立在结构基础上的肾小球的滤过功能，以及肾小管、集合管的重吸收和分泌等生理功能;深一层的“尿液的生成和调节的机制”就作为熟悉内容。进一步的病理改变就作为了解的知识点。使学生能认识到特定的形态结构决定了相应的生理功能，而稳定的生理功能作用需要神经、体液及自身调节。当自身形态结构发生改变及机体的调节功能异常时，就打破机体的稳态，导致疾病的发生。这样既能使学生对医学基础知识有必要的认识，也使内容不超过学生的接受能力，减轻学生的学习负荷。

2.2学习兴趣的培养及自身学习能力的提高对于初学者来说，基础医学是一门枯燥、深奥的科学，再加上所开设的都是非医学类专业，学生对该课程普遍重视不够，学习的积极性不高，导致教学效果大打折扣。因此如何在有限的时间内提高学生对基础医学概论课程的认识和兴趣，使之从被动学习转变为主动学习，是我们教学中急切需要解决的问题。针对这一问题我们首先要突出教学内容的专业实用性，所讲解的医学知识要注重理论与实际相结合。解剖知识是枯燥而繁杂的，但却是我们自身结构的精确再现，不要依照书本一一讲解，而是要让学生自身的结构融入到书本中，将知识点融入到他的身体结构中，这样他就会认识到这些知识点就是他身体的构成，自然而然就会有学习兴趣。关于机体的生理功能，都是学生耳熟能详的，但说不出其所以然，就要抓住这样一个切入点，使其明确自身这一功能是以一定的形态结构作为基础，通过明确而复杂的作用机制体现出来，才使他可以正常的生活学习。讲解相关疾病时，可以先让学生列举自己亲属所患该病的经历，老师再根据学生的叙述对这一疾病的生理基础、病理改变进行总结和归纳，让学生感觉到用自己所学的知识可以去解决一些问题，从而在心中燃起学习的热情。同时在教学过程中要结合医学发展史中经典故事、临床上的生动事例以及国内外最新的文献报道，对知识的由来以及新进展做一简述，由浅入深，由易到难，让学生带着问题根据自己学过的知识积极思考，从而优化教学效果。在这一过程中逐渐培养其学习兴趣，激发其学习热情，提高自身学习的能力。

2.3教学方法的改进及及教学思维的创新学生在学习基础医学概论时，往往会产生学习方法上的误区。从客观上讲，基础医学知识需要记忆的内容繁多、抽象。对于微观组织学的内容，学生缺乏感性认识，对于一些较复杂的病理机制，学生又难以理解。在主观上，学生刚进入大学，对大学的教学方式和进度不适应，而以往的学习方法又不能完全适用，因而导致学生无所适从，有些学生太注意一些局部的细节，而忽视对整体的把握，致使学到的知识零乱，没有办法串联到一起，这样时间一长特别容易忘记;有些学生只是死记硬背，不能活学活用;甚至有些学生认为内容太难理解和记忆而放弃学习。鉴于以上原因，我们在教学过程中就要注意对学生学习方法的引导，应用生动的比喻和简练的语言来说明复杂、抽象的问题，使复杂问题简单化，将抽象问题形象化，增强对知识连贯性和联系性的总体认识;引导学生把握本门课的重点、难点，适应大学的教学进度;同时介绍一些相关知识的书籍、网站，开阔学生思路，加深对课堂内容的理解和把握。使其尽快地适应这门课程的学习。

课程整合教学范文第5篇

通过分析高职护理伦理学与护理与法的教学现状，运用整合理论对护理伦理学和护理与法教学内容从专业的完整性和系统性出发进行优化整合，形成内容冗余度小、结构性好、整体协调的新课程———护理伦理与法，为护理人文课程整合提供依据，促进护理教学改革发展。

关键词：

护理伦理学；护理与法；护理伦理与法；教学内容

生命之舟远航，离不开医护人员保驾护航；生命之树常青，离不开白衣天使亲情呵护。而护理伦理和法律法规是我们安全、高质量完成护理工作的两盏明灯[1]。加强人文教育是现代护理教育的要求，让学生在优秀的人文背景下学会做人、学习、做事、合作，具备良好的从业法律知识和伦理认识必不可少。所以护理伦理学和护理与法是每一位护理专业学生的必修课。“法律是显露的道德，道德是隐藏的法律”。伦理道德和法律法规是两种有不同运作方式和人际关系调整机制，又有交互作用的规范形式。伦理道德和法律法规承载着不同的内容，形成了不同的约束力。伦理道德与法律法规相互渗透，互为补充[2]。我院护理专业在同一学期同时开设护理伦理学和护理与法课程，教研团队依托校长基金课题及第二课堂项目对两门课程的教学方法、考核方法均进行了大量有益的研究工作。通过教学对比研究发现，两门课程在内容编排上有较多重复，知识点有重叠，如何在有限的教学时数安排下，更有效地实现教学内容的新、全、实用，对两门课程教学内容进行优化整合是解决这一问题的有效途径。

1课程内容进行优化整合的理论依据及必要性

1.1理论依据

美国学者Neufeldt认为，“所谓的整合就是将不同的部分连接成一个整体或将不同的部分纳入整体中”[3]。范文艳等[4]认为课程整合是指将原来自成体系的各门课程或各教学环节中有关的教学内容，通过新的组合方式进行整理与合并，使相关课程能够形成内容冗余度小、结构性好、整体协调的新型课程，以发挥其整合优势。

1.2必要性

（1）对课程内容的优化整合是课程改革的需要：课程内容的优化整合，需要“合并同类项”，避免简单重复；从学科内到学科间，寻找“共同因子”。但不能止于此，而应该从目标、内容、教学、评价等方面进行系统设计，实现更高层次的融合[5]。（2）法律的时效性和发展性对护理与法教学内容提出更新要求。例如：中共十八届五中全会决定：全面实施一对夫妇可生育两个孩子政策。这是继2013年，十八届三中全会决定启动实施“单独二孩”政策之后的又一次人口政策调整。人口与计划生育政策的调整，使得护理与法相关教学内容需要及时更新。（3）与护士执业资格考试改革并轨。护士执业资格考试涉及的护理任务中，第七类为伦理/法律活动：执行与护理工作中伦理法律方面有关的活动（如：保护患者隐私、按规定报告特定事件等）[6]”，将护理伦理学和护理与法课程一并考核，提示我们在教学内容安排上要有所设计和侧重。（4）护理与法目前无实践课，通过设计优化护理伦理学实践课程，尝试部分实现两门课程相关知识点的实践教学。在遵从大纲要求的课时安排的基础上为后期护理与法实践课程的开展奠定基础。

2护理伦理学与护理与法教学现状及教学内容优化与整合可行性分析

2.1课程方面

护理伦理学与护理与法在理论体系、教学方法、考核方法上有共性，课程教学方法均以案例教学为主，评价体系均采用形成性评价与终结性评价相结合的模式。这为课程理论教学内容的优化整合提供了必要条件。

2.2教学团队方面

教学团队成员主持并参与多项课题研究，有多年教学和科研经验。不同学科或不同课程的教师之间通过相互交流、学习，对学生已学过的课程内容和将要学的课程内容进行了充分的比较研究，为将来真正做到学科相互交叉、相互渗透，形成新型综合性课程体系[7]做了前期准备。

2.3时间空间方面

我院护理专业学生在同一学期开设护理伦理学和护理与法课程，确保教学内容优化后的课程特别是实践课程可以在课时安排上有很好的衔接。

3优化整合实践

教学内容从专业的完整性和系统性出发进行优化整合，将重复内容进行适当取舍、各有侧重。从不同侧重点阐述同一热点命题，避免简单重复，加强知识的广度和深度；及时更新教学内容，提高学生学习兴趣和自主学习能力。梳理大纲和核心知识点，以模块形式进行组合，将重复内容进行适当取舍、各有侧重，见表1。通过整合优化，尝试通过同一实训项目完成两门课程相关知识点的实践教学。例如：“器官移植的伦理争议和法律规定辩论赛”可同时完成护理伦理学中“器官移植的伦理争议”和护理与法中“器官移植的法律规定”相关内容，使不同学科的相关内容可以有效整合，培养学生分析问题、解决问题能力，见表2。组织授课教师根据新的培养方案对教学内容优化整合，编写护理伦理与法教学大纲，经过专家论证。总课时数从45课时减为36课时，增加实践教学比例。利用护理与法网络教学平台，探索使用思维导图和微课等多种形式展现优化整合的知识点，使知识点的层次更清晰，提高学生学习兴趣。综上所述，实施教学内容整合，其目的是为加强对学生在临床实践中综合运用所学知识解决实际问题能力的培养[8]。将教学内容进行优化整合，重复的知识点适当取舍，或从不同侧重点阐述同一热点命题，避免简单重复，加强知识的广度和深度；加入最新研究成果，突出内容“新”；将伦理道德和法律法规进行对比研究，将道德自律与他律有机结合，克服只讲柔性的伦理道德与只讲刚性的法律法规各自的片面性，力求内容“全”。优化整合的教学内容从系统性和完整性，教学设计从严谨性和创新性上对教师提出了更高要求，因而要提高任课教师对前沿知识的敏感度和对探索教学改革以及提高教学质量的热情。

参考文献：

[1]秦敬民.护理伦理与法律法规[M].北京：人民卫生出版社，2014.

[2]张新庆.护理伦理学———理论构建与应用[M].北京：学苑出版社，2014.

[3]刘英.我国课程整合问题的回顾与展望[J].教学与管理，2017（3）：17-20.

[4]范文艳，许娜，赵永新，等.基础医学课程整合教学的应用及效果分析[J].中国高等医学教育，2013（3）：72-73.

[5]柳夕浪.走向深度的课程整合[J].人民教育，2014（4）：6.

[6]全国护士执业资格考试用书编写专家委员会.全国护士执业资格考试指导[M].北京：人民卫生出版社，2013.

[7]王维青.高师科学教育专业课程的优化整合[J].新课程学习，2010（10）：62-63.