德育与道德教育范文第1篇

关键词：道德教育：教育视野；道德视野

中图分类号：G410；B82 文献标识码：A 文章编号：1003-854X（2013）08-0123-05

道德教育是“道德”与“教育”的统一，因此，道德教育可以有两种解读方式，一是从道德教育的教育视野，即以教育为本位，根据教育的内在规定和教化特质对道德教育进行解读：二是从道德教育的道德视野，即以道德为本位，根据道德的内在规定和伦理特质对道德教育进行解读。在当代中国，教育界对道德教育的讨论主要是基于教育视野而不是道德视野来展开。原因在于，“教育”是道德教育的主词，“道德”是道德教育的定词，主词处于本质地位，定词处于从属地位，于是“道德”相对于“教育”的语言学上的失落演变为“道德”在道德教育中地位的失落。同时，作为众多教育中的一个分支，“道德教育”相对于“教育”的属种地位又进一步强化了“教育”的主干性，加剧了“道德”的边缘化。然而，道德教育主要围绕“教育”而不是“道德”来展开，必然造成道德教育真实性的遮蔽，将复杂的道德教育简单化，将“道德”的道德教育“教育”化。事实上，立足于教育视野的道德教育与立足于道德视野的道德教育并非不可通约的两种教育，而是贯穿在同一道德教育过程中的两种互补性理念。笔者在此将二者进行比较，旨在引起教育界对二者的共同关注。

一、道德教育的道德定性

道德教育的道德定性即对道德作为文化的性质判断，是道德教育展开的前提。基于教育视野的道德教育，坚信道德作为文化存在的当然合理性，将道德视为服务于受教育者的应然性存在。教育者相信，在追求精神价值的现代社会，道德展示着人的精神风貌，标注着人的精神价值，道德教育就是要让受教育者成为有教养的道德之人。但是，教育者对道德合理性的肯定，并不是说教育者不对道德进行任何质疑就简单地接受和认同，恰恰相反，教育者对道德有着高度的善恶敏感性，在实施道德教育之前，会对各种道德原则、规范和范畴进行甄别和鉴定，只有在充分确认道德的真理性之后，教育者才会向受教育者传授道德。但是，一般来说，教育者在对道德进行认真的过滤之后，就不再对自己传授的道德进行怀疑，而是致力于将自己推崇的道德通过各种行之有效的方法传授于受教育者，并希望受教育者将道德内化为自己的自觉行动。这样，教育者对道德的再批判基本没有了，教育者传授的道德就有了不容置疑的合理性。

教育者之所以不再对传授的道德进行再批判，是因为教育者处在教育规律的约束之中。教育规律要求，道德教育必须保持道德的价值稳定性才能维持道德的权威性，并寻求最好的道德教育效果。相反，对道德的任何怀疑都可能破坏道德的权威，制造道德与受教育者之间的心理间距。所以，从纯粹的教育学角度看，赋予道德当然合理性最有利于维持道德的价值稳定，有利于实现教育效果的最大化。也许正因如此，至少在中国大陆，教育者在向受教育者传授美德时，总是动用全部智慧向受教育者对其真理性加以证实性辩护，不曾在教育行动上甚至也不曾在教育思想上对道德合理性产生怀疑和批判。假如道德教育没有达到预期效果，教育者一般只怀疑教育却从不怀疑道德本身。科尔伯格曾经批判道德教育的错误是将学生当成了“美德袋”，但并不怀疑“美德袋”中的“美德”是否出了问题。事实上，学生之所以不喜欢成为“美德袋”，可能并不只是因为他们被当成了袋子，也可能是因为我们塞到他们袋子里的“美德”并不如他们所期望的那样美。

所以，道德的合理性并不当然。当道德教育以不变的道德合理性为预置性前提时，就可能已经走向了道德教育的道德误区，结果可能是，道德教育在教育上走向了成功，在道德上却走向了失败。

与之相反，基于道德视野的道德教育虽然充分肯定道德对人类生活的价值意义，但并不将道德看成是当然的完美存在，而是将道德看成是有缺陷的文化存在。通常，人们将道德的缺陷理解为道德理论上的命题缺陷和道德行为上的表征缺陷，但这是基于道德的善恶性质而不是基于道德文化性质的区分。作为文化的存在，道德的缺陷与道德的善恶性质无关，无论是善性道德还是恶性道德，任何道德都是有缺陷的道德。历史上，马基雅弗利探讨了“善”的人性危害，孟德维尔揭示了利他行为之恶的本质等，但他们以非道德主义方式面对道德的文化缺陷。其本质是基于个人本位对公共本位道德进行性质否定。柏拉图探讨了公正等伦理范畴的不可把握性，卢梭企图在自然本性的名义下避免道德的社会性不足，罗尔斯则试图用“最少数的弱势群体的利益”来修补“最大多数人的最大利益”的漏洞。等等，很多西方道德家对道德的文化缺陷进行了有益探讨。道德的文化缺陷不可能也不应该被全然克服，因为道德的文化缺陷直接同一于道德本身。对道德文化缺陷的根除将直接意味着对道德本身的消灭。文化意义上的道德缺陷，是道德的生存条件，是构成道德合理性的辩证前提。所以，道德教育对道德文化缺陷的肯定，并不以非道德主义为目的，也不意味着对道德的价值否定，而是对道德文化真实性的还原。它在让道德当然合理性丧失的同时，使道德更具有生活合理性。受教育者在对道德文化缺陷的审视中将会懂得：道德并不天然是人生的应有之义，道德之于个人既是一种需要也是一种牺牲：用以展示人类公正的道德对自己可能并不公正，道德善举有时候并不必然带来善意的道德回报；用道德语言展示道德有时可能是一种困难甚至是一种幻想；道德的相对性是如此绝对，以至有时候我们甚至找不到道德的评价标准；等等。表面上看，对道德文化缺陷的揭示似乎制造了道德教育的混乱，弱化了道德的权威和道德教育的价值导向，但客观上，它恢复了道德的真实，让受教育者接受的道德与社会现实的道德实现了一体化，体现了道德教育对受教育者的真诚。它尽管在客观上增加了道德教育的困难，但在终极意义上却强化了道德教育效果，保持了道德之于受教育者的稳定性。

二、道德教育的逻辑起点

依据黑格尔的解释，逻辑起点是一个理论的起始范畴，是理论的始自对象，理论的全部发展都包含在这个胚芽之中。按此理解，道德教育的逻辑起点就是道德教育的出发点，逻辑起点的定位将从根本上决定道德教育的价值走向。很多人将道德教育的逻辑起点定位于“人”，因为道德教育是人对人的教育，也是服务于人的教育。这一定位无可反驳但没有特色，没有体现道德教育的专殊性。如果将“人”的前置性和目的性固定下来，我们发现。“教育”和“道德”可以构成道德教育的两个不同的逻辑起点。

以“教育”为逻辑起点，是基于教育本性的道德教育选择。它以教育为本位展开道德教育思考，用教育眼光看待道德教育活动，关注的是道德向受教育者的传递进程和传递质量。以“道德”为逻辑起点，是基于道德本性的道德教育选择。它以道德为本位展开道德教育思考，用道德眼光看待道德教育活动，关注的是道德对受教育者的适应性和效用性。如果将道德比喻为一个苹果，将喂苹果的大人比喻为教育者，将吃苹果的小孩比喻为受教育者，我们会发现，大人在给小孩喂苹果的时候，可能会有两种明显不同的考虑。大人甲考虑的问题可能是：怎样让小孩尽快吃下这个苹果，怎样让小孩愉快地吃下这个苹果，怎样让小孩吃更多的苹果。等等。大人乙考虑的问题则可能是：这个苹果是否含有农药。苹果是否适宜小孩吃，苹果吃多少对小孩合适，等等。在这里，大人甲和大人乙都在关注小孩的健康，可思考的问题具有明显差异。大人甲对苹果没有任何怀疑，将苹果看成是对小孩天然有益的食物，其注意力集中在如何将苹果更快更好地喂给小孩；大人乙对苹果充满怀疑，并不将苹果看成是小孩天然的营养物，其关注的是苹果本身对小孩的效用性。将这个比喻还原于道德教育，大人甲的思维就是以“教育”为逻辑起点的思维，它思考的主题是怎样让受教育者最快最好地接受道德：大人乙的思维则是以“道德”为逻辑起点的思维，它思考的主题是怎样的道德才能让受教育者最快最好地接受。

有人可能会问，道德教育到底应该以“教育”还是以“道德”为逻辑起点？我们必须对这个问题保持警惕，因为这是一个道德教育上的不道德问题，制造着“教育”与“道德”的对立，对这个问题的任何选择性回答都将使道德教育走向片面。合理的回答是，道德教育既要以“教育”为逻辑起点，也要以“道德”为逻辑起点。道德教育的“教育”起点，为“道德”进入教育过程并实现向受教育者的有效传递开辟了通道：道德教育的“道德”起点，担当着维护“教育”之道德真实的重任，是道德教育质量的伦理保证。“教育”的逻辑起点和“道德”的逻辑起点，为教育者提供了观照道德教育的两只眼睛，有利于对道德教育问题的聚焦，避免了道德教育走向的偏离。

三、道德教育的实施路径

基于教育视野的道德教育，立足于从教育者、受教育者、教育内容、教育方法及教育环境等教育要素对道德教育进行设计、组织和实施，行走的是道德教育的“教育”路径。长期以来，道德教育之教育路径一直是教育界关注的重点，人类的道德教育发展史可以说是道德教育之“教育”理念的扬弃历史。至今，就教育主体而言，道德教育已经实现了从教师为中心向学生为中心的重大转折。尊重受教育者的个性，依据受教育者的心理特点展开道德教育已经成为教育界的共识：在教育内容上，道德教育日益强调传统与现代、东方与西方的道德统一，注重道德内容的分层和优化；在教育方法上，传统的灌输教育已经被冷落，商谈教育、体验教育、欣赏教育等新兴的教育理念日益受到肯定：在教育环境上，杜威所期盼的“纯化”教育环境日益受到重视，其中，家庭环境、学校环境及网络环境等正在受到教育界的特别关注。道德教育的教育路径被青睐，原因在于，它关注了教育主体在道德教育中的核心位置，突出了道德教育的过程性和关系性特征，实现了教育要素与教育效益之间的直接链接，符合教育的发展逻辑。

在道德教育的实施路径上，一直还有与之并行的另外一条道路，即基于道德视野的道德教育。它立足于从道德本质、道德语言、道德张力、道德回报、道德公正等道德要件对道德教育进行设计、组织和实施，行走的是道德教育的“道德”路径。虽然人类道德教育历史的书写以“教育”为主线展开，但道德教育的“道德”路径却很早就有人行走。洛克曾经反对用儿童心爱的事物奖励儿童，认为“尊重”、“自由”、“称誉”、“赞扬”才是对儿童最好的奖励。洛克思想的创见在于，他看到了儿童心爱的事物与儿童道德的对立性，对儿童用喜欢之物进行奖励可能将儿童的注意力导向物质利益本身，从而矮化道德在儿童心目中的位置。在这里，洛克是通过对利益与道德关系的伦理解读，产生了对道德教育的反思，其行走的是地道的“道德”路径。卢梭推崇自然的道德教育，认为教育不是直接告知儿童行为的好坏，而是帮助儿童催生行为的自然后果，并引导儿童进行道德判断。其倡导的“自然后果法”其实是基于一个伦理学上的假设，即道德来源于生活，儿童是拥有判断力的生活主体。赫尔巴特将“同情”看成是重要的道德品质，认为同情能把自身置于别人的情感之中，增殖自己与他人的情感，但他同时认为，片面的同情是有缺陷的人类品质，对人类的危害可能比获得片面的知识更大。他看到了“片面的同情”的品质缺陷，为道德教育提供预警，这是高远的道德家眼光。

应该说明的是，有时候道德教育的道德路径并不像道德教育的教育路径那样直观，它可能以隐蔽的方式潜藏于道德教育的活动过程，但道德教育之道德路径的效用价值并不因此受损。肯定道德教育之道德路径的意义在于，它促成了道德教育之“教育”行为的伦理化。同时也促成了道德教育之“道德”内容的教育化，让道德教育走向了道德深化，提升了道德教育的伦理水平。

四、道德教育的道德性

道德性是道德教育证明其合理性的重要依据，对道德教育道德性的追求是教育家和道德家矢志不渝的职业使命。

道德教育的道德性即道德教育的合道义性，是道德之善在道德教育中的充分表达。基于教育视野的道德教育和基于道德视野的道德教育，以不同方式践行着道德教育的道德性，只不过前者追求道德教育的“教育”道德性，后者追求道德教育的“道德”道德性。

“教育”道德性是走向道德教育道德性的基本条件，它以“教育”的合道义性为价值所指，从教育理念、教育方式、教育态度及教育环境等方面体现出道德教育的道义性质。其核心表现是，强调对受教育者主体性的尊重，尤其是对受教育者人格的尊重。先秦时代孔子倡导因材施教，强调对受教育者差异性的关注。已经是对受教育者主体性的朦胧确认。西方至文艺复兴以后，随着人文主义的盛行，道德教育中受教育者的主体地位也不断提升。卢梭曾经说：“大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子。如果我们打扰了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂”。卢梭的立意是，“应当把成人当成人，把孩子当孩子”。卢梭反对用成人的要求对待儿童，将儿童看成是区别于成人的独立个体。摆脱了长期以来儿童对成人的道德依附性，这也许是卢梭对儿童所行的最大的道德。赫尔巴特则强调教育目的的实现应该将儿童的个性作为教育的出发点，而且注意到了教育者根据自身癖好判断学生个性与行为的道德性问题：“我们特别要求教育者识别他本人的癖性，当学生的行为与他的愿望不一致，而在两者之间又不存在带有实质性的优劣时，他应当慎重考虑。他必须立即放弃他自己的愿望，如可能，甚至连表达这种愿望也必须抑制住。”赫尔巴特不仅看到了教育者与受教育者之间可能的癖好差异，而且看到了教育者将自身癖好道德化，将与己相反的受教育者癖好不道德化的可能，避免了教育者对道德权威的滥用，体现出对受教育者的特别尊重。至今天，道德教育中学生中心地位的确立，可以说达到了教育道德性的至上高度。与此同时，教育过程的人性化，也为教育的道德性增添了浓重一笔。黑格尔曾经将教育过程理解为普遍精神向主体的灌注，“个体的形成就在于个体获得这些现成的财产，消化他的无机自然而据为己有”。黑格尔的论述客观上明确了受教育者的道德接受过程是一个消化过程，人通过教化而获得了教化的道德。同化了道德。杜威也认为，“一个真正的目的和从外面强加给活动过程的目的，没有一点不是相反的。从外面强加给活动过程的目的是同定的，呆板的；这种目的不能在特定情境下激发智慧，不过是从外面发出的做这样那样事情的命令。”杜威对真正的目的的强调，对外面强加的目的的反对。实质上也是对受教育者人性的肯定。当下的教育者已经懂得，“德性的培养需要经历一个外部影响不断内化和内在观念逐渐外显的复杂过程，它要有儿童、青少年作为主体的参与和介入才可能实现。”教育界一致反对将教育作为纯粹的外部力量施予受教育者，要求受教育者自愿打开心灵的窗户对道德加以接纳和认同，将受教育者德性的养成理解成外在教育与内在反省合一的过程，这是教育道德性的时代进步。我们相信，随着社会的发展，道德教育中的教育道德性将会以更新更好的方式被诠释。

但是，“教育”道德性仅仅只是走向道德教育道德性的其中一步，“道德”道德性也是走向道德教育道德性的基本条件。注重“道德”道德性，是基于道德视野的道德教育所作出的必然选择，它侧重对道德自身的道德批判，寻求道德对受教育者的道义价值。其具体表现就是，特别强调道德本身的真理性。教育者在将道德传授给受教育者之前，会对道德进行理性审视，只有对道德的真理性进行自我确证之后，教育者才将道德视为可以传授的道德。当然，道德的真理性并不具有绝对性，只是特定条件下的相对真理性。夸美纽斯曾经豪言，“人是造物中最崇高、最完美、最美好的。”在当时，它是对中世纪原罪论的反叛，体现着人文主义情怀，歌颂了生命的意义，获得了教育界的广泛赞美。但这一论断的真理性在今天却值得怀疑，因为其代表着典型的人类中心主义，而人类中心主义正被看成是人类陷入生态困境的终极文化根源。虽然道德的真理性是相对的，但教育者对道德真理性的确证却是绝对的。而且，教育者在对道德真理性确证之后，并不是将道德直接传授给受教育者，教育者还要继续追问，自己传授的道德是否适合于受教育者？这一问，体现了教育者对道德适用性的关注，道德对受教育者的道德性也显现出来。我们知道，道德范畴本身是抽象的符号，纯粹抽象的解读难以让学生信服，赫尔巴特的主意是，将抽象的道德符号还原为具体事物，并“通过对事物的实际应用来证实抽象本身的意义”。赫尔巴特将道德的属性与受教育者的需要相关联，实现了道德对受教育者的尊重，也体现出道德对受教育者的道德性。

此外，道德对受教育者的有用性，也直接关联着道德的道德性。教育对人有用，但并不等于教育者向受教育者传授的道德必然有用。基于道德视野的道德教育认为，只有道德对受教育者的有用性得到真实表达，道德对受教育者的道德性才成为事实。斯宾塞曾经批判英国的古典教育带有“装饰主义”色彩，它考虑的不是什么知识最有价值，而是什么能获得最多的称赞、荣誉和尊敬。于是，他提出了“教育预备说”，认为怎样生活既是我们需要学的大事，当然也就是教育中应当教的大事。在此我们可以说，道德的有用性不是装饰，而是生活，只有当道德成为生活的有用价值时，道德本身才有价值。

总之，道德教育的道德性是“教育”的道德性和“道德”的道德性的统一，仅仅基于教育视野展开道德教育，或者基于道德视野展开道德教育，都会走向道德教育的失衡。

五、道德教育的效果评价

由于逻辑起点和实施路径的不同，道德教育的效果评价也存在明显差异。基于道德视野的道德教育注重道德教育的“教育”效果，以道德是否为受教育者所接受为核心的评价指标；基于道德视野的道德教育则注重道德教育的“道德”效果，以道德是否有利于受教育者生活为核心的评价指标。

道德教育的教育效果具有鲜明的教育特征，它体现在教育者为受教育者设定的教育逻辑之中：接受道德——内化道德——践行道德。在这里，道德教育效果具有明显的递进性质。接受道德是实现道德教育效果的初级步骤，是受教育者经过自己独立的道德评判之后，将道德理解为向己性存在并有意开放自己的精神世界予以接纳：内化道德是受教育者在对道德高度认同的基础上，自觉将道德储存在精神世界的观念系统，并建构起道德与既有观念系统内其他价值要件之间的正向关联，使道德成为主体价值世界的有机部分：践行道德则是主体在生活世界自觉启用价值世界的道德储备并加以现实化演绎的过程，也是道德教育发挥作用的高级阶段。道德教育的教育效果立足于对教育基本规律的尊重，充分显示了道德教育的教学特性。它以教育者的道德传授为前提，承认了“教”的优先性和“学”的必要性，将道德教育过程理解为一个教学促进过程；它充分尊重受教育者的道德认知规律，特别强调以道德内化为表征的道德自觉，避免了道德接受的表象化和虚伪化：它将道德的学习过程理解为一个“知”与“行”相统一的过程，以受教育者的道德行动作为评价道德教育效果的终极方式。符合教育生活化的基本趋势。可以说，道德教育的教育效果代表着教育者的殷切期盼。

德育与道德教育范文第2篇

关键词： 体育教师 教育功能 职业道德 德育

一、高校体育教育的功能

学校教育是学生学习科学文化知识，改造世界观的重要途径，是对学生进行素质锤炼的重要过程，尤其是高校教育，它是培养人才的摇篮。高校体育是高校教育的重要组成部分，随着体育科学的发展，对体育功能的认识也从单一的健身功能拓展到一个多目标、多功能的系统，体育对学生的教育具有多功能性。其主要体现是：

1.健身功能

从运动对人体的影响看，体育的直接作用增强体质，因此，健身是体育的主要功能。

2.智育功能

体育是促进智力发展的积极因素和手段，知识的获得，所依赖的是思维器官，即脑或脑中枢，通过体育锻炼，使体质增强，视觉、听觉、触觉等各种感觉器官都得到训练，不断提高脑中枢传导速度，从而使思维敏捷，记忆力增强，有助于牢固掌握科学知识。

3.德育功能

体育活动具有深刻的思想性内涵，通过复杂的练习，克服来自生理、心理方面的各种困难、阻力等，磨炼刻苦、勇敢、顽强、坚毅等意志，通过集体活动，树立团结协作，密切配合等群体意识和观念，通过竞赛，培养奋发向上，拼搏进取等良好道德风尚；通过体育史和优秀运动员为国争光的事迹，培养强烈的爱国主义情操。

此外，体育教育还具有社会、发展、政治、经济、教养、美育、文化传播等功能。但是，体育教育的功能具有潜在性，只有有意识、有目的、有计划地去组织实施，才能使体育的功能得以发挥。本文从体育教师的职业道德探析对学生德育的潜移默化的功能。

二、体育教师职业道德与学生思想品德的关系

体育教师职业道德是体育教师在从事体育教育过程中形成的道德观念、行为规范和道德品质的总和，是体育教师与学生相互关系的行为准则。良好的高校师生关系是高校体育教育教学活动取得成功的重要保证，高校师生关系可从不同的层面进行划分，有为完成教育教学任务而发生的教育关系，也有单纯为满往需要而形成的人际关系即社会关系，概括为教育关系、心理关系和道德关系。

从行为学的观点看，教师的一切教学活动都是受教师的主观行为而控制的，教师的行为有心理行为和付诸实际的语言行为和身体行为，外在表现出来的语言行为和身体行为在教师的教学过程中起着至关重要的作用，对学生的道德品行影响也较大，体育教师对学生的影响，不仅是知识上、智力上的，更是思想上，人格上的，是一种道德关系。学生会因教师的鼓励、支持而更加勤奋地学习，教师对学生的好恶作为某种信息传递给学生，对学生的行为具有调节作用。因此，体育教师与学生间的道德关系是靠责任感、义务感来维持和巩固，建立健康的道德关系是体育德育教育成功的重要条件。在这种关系中教师的道德观、信念观、情感、意志、行为起着决定性作用。教师不仅要肩负教书任务，更应担负育人的重任。

三、体育教师职业道德行为的培养

人的任何活动都是由一定的动机所激发并指向一定的目的。因此，要完成体育德育之重任，首先要求体育教师应有良好的思想品德和高尚的职业道德，才能正确地导向教师的教学行为，支配教师的教学行为。教师的行为是为学生树表率、起模范作用的，因此，教师必须对自己的一言一行负责。汉代著名思想家董仲舒认为：教师要“以仁安人，以义正我”，“善为师者，既美其道，又慎其行”。现代伟大的教育家陶行知在《我们的信条》里，列举了十多条教师道德要求，要求教师做到虚心、宽容，与学生同生活共甘苦，向民众学习，放下先生架子和师生严格界限等。因此，必须加强体育教师职业道德的培养：

1.加强职业道德认识

充分认识教师职业道德的重要意义和特殊价值，深刻理解教师职业道德的基本原则和规范要求，从而为自觉地遵循教师道德要求，履行教师道德义务奠定科学的、理性的基础。

2.培养职业道德情感

从事任何职业都需要对本职业的热爱和忠诚，但从事神圣而平凡、复杂而艰巨、辛苦而累人的体育教学，就需要更深的爱和更多的忠诚。可见，对体育事业的浓厚的情感是激励教师勤苦工作的内在动力。

3.培养道德信念和道德意志

作为体育教师应具有坚定的道德信念和道德意志，应当具有强烈的职业荣誉感和自豪感，在历史上和现实生活中都存在着对体育教师的轻视和偏见，即使是在教育事业有了很大发展，教师地位有了很大提高的今天，仍有一些人不重视体育事业，更不重视体育教师。体育教师只有具备坚定的职业道德信念，才不为各种偏见所左右，不为各种诱惑而迷茫。

综上所述，认真完成好体育德育任务，达到既教书又育人的目的，就必须要求体育教师严正自身行为，提高自身职业道德修养。有良好的道德品质为先决条件，才能产生良好的教育行为，即改善体育德育效能受控于体育教师的教学行为，而教师的教学行为受控于教师的内在动机，动机又受控于教师的职业道德修养。因此，体育教师职业道德的修养与体育德育教育有着深刻的内在的必然联系。

参考文献：

［1］张振川主编.高校思想政治教育新论.石家庄河北大学出版社，1992年.

［2］袁振国著.教育改革论.南京江苏教育出版社，1990年.

德育与道德教育范文第3篇

1.道德的主体性

道德与法律、伦理不同。道德是伦理的个人化,伦理是道德的社会化。美国著名道德哲学家弗兰克纳(WilliamkFrankena)指出,“从道德上讲,任何道德原则都要求社会本身尊重个人的自律和自由,一般地说,道德要求社会公正地对待个人;并且不要忘记,道德的产生是有助于个人好的生活,但不是说人是为了体现道德而存在”[3](p.247)。相反,道德是为人而存在的。道德是人的道德,人是道德的主体。道德没有主体的参与,就不是道德,即便有了主体,但如果主体不敬仰和服膺道德,也同样没有道德。

人是道德的主体,道德为人的需要而产生。道德对个人来说,它就是人自身的创造物。人类发生史的考察表明,道德最初并不是一部分人发明出来控制另一部分人的工具。道德产生于人们共同的特殊的人类需要并满足这种特殊的需要——即调节和确定人们之间各种关系的需要以及个人自我确证、自我肯定和自我发展的需要。道德包含着人的追求活动,而且道德规范本身也是反映和体现人的发展需要和意向的东西。人创造了道德并不仅仅是为了约束自己,而是为了确证、肯定和发展自己。道德有约束性,但道德对于人不仅仅是约束,而更重要的是激励。道德不是社会对付个人的工具,而是在个人与社会之间造成一种特殊的关系,这种关系不是压制人的,相反,它保证个人获得肯定和发展自身的条件。所以,道德在本质上是一个高度自主的人的领域。

2.人作为道德主体的主体性

人是道德的主体,人的主体性是一切道德活动的内在依据,人的主体性在道德活动中的展开和具体化,构成人作为道德主体的主体性。这包括:

(1)为“我”性。道德活动不同于物质生产中的对象化活动,对象化活动反映的是主体对客体的改造,道德反映人与人之间的一种协调关系,源于主体间的交往。利益是人们交往的根本动因,马克思说,“正确理解的利益是整个道德的基础”[4](p.167)。因为“在任何情况下,个人总是从自己出发的”[5](p.514),在人与人的关系中表现为一种“为我关系”。但在交往中双方的“个人中心”或“为我性”,只能表现为“互利”。互利是人们相互交往的真正动因。互利的前提是保持利益的个人性。利己或自利,可以说是人的本性和本能,也是个人参与交往的动机所在。利己只是一个客观事实,它本身没有道德不道德之分,关键是看如何达到利己的手段。如果是损人利己,当然是不道德的;但如果是互利中的合理利己,谈不上不道德。道德归根到底是发端于个人利益的,它是个人在交往中为了自身利益而与他人形成的一种“默契”。

(2)求善性。道德活动是人类特有的活动,但并非人的所有活动都是道德的活动,惟有求善的活动才是真正的道德活动。求善性是人的道德活动的重要特征,是人与动物利己行为相区别、道德与不道德行为相区别的根本表现。我们认为,利己是人的本性,也是人行为的动力,但人的利己与动物的弱肉强食不同,人的利己具有社会规范的限制。这种规范在现代社会就是公平与公正,它不允许个人无度地自利,不允许个人不择手段地自利。所以,道德行为中的利己与自私自利不同,就在于这种利己行为的“善性”——是通过利他而合理利己,而不是损人利己。

(3)内在超越性。道德活动的超越性来自道德的内在本性。道德作为人类的一种精神活动,它反映的不是实是,而是应是。它不是人们现实行为的写照,而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中加以审视,用应是、理想的标准对它做出善恶的评价,以此来引导人的行为。这种应是与实是、理想与现实的矛盾运动,构成了人类的道德活动,也反映了人的精神世界应然超越实然的内在超越性。正是人的内在超越性,不断推动着人类向至善方向发展,也使每个个体不断地自我完善,自我升华。[6](p.190)这种升华和超越,正是道德活动的内在本质要求。所以,道德的活动和道德教育,不是道德知识的学习、掌握,也不是道德行为的训练、养成,而是深深触及、扎根人的心灵的活动。道德活动是人对应是的一种理想性选择,是人在发展中的主体性的表现,不同的选择反映出道德主体的不同道德境界和旨趣。

(4)自由意志性。道德作为一种实践理性,其核心便是自由。道德自由作为一种意志自由,与其他领域的自由相比,更受内心的约束,是自主自律的自由。黑格尔就认为,道德是“主观意志的法”,法是自由意志的体现。康德也认为,人的善良意志就是道德,换句话说,道德就是意志自律,就是保持善良意志。道德自由是通过道德主体运用意志而使道德意识诉诸道德行为而实现的,道德意志对于实现道德行为,履行道德义务非常重要。道德法则必须通过自由意志才能内化为人性的善,才能使道德认识转化为道德现实,才能使道德法则得以真正地履行。所以,意志自由是道德活动启发人的德性,把德性变成道德行为的中介。

(5)自我约束性。道德活动作为一种意志自由,要受到两方面的限制,一是自然的因果性,二是人的理性。人作为主体,同时拥有自由和自然因果性,从而也决定了人一方面具有超越的、高出必然性的意志自由,另一方面又要受到因果的限制。只有合目的性和合规律性统一的行为,才是人的自由的行为。人作为理性的动物,就要凭借着理性,引导自由意志使之符合自然的因果性,而不为感性的生物的自然本性所决定。理性对人在道德活动中的意志自由,具有重要的约束作用。亚里士多德认为,人的特殊功能是根据理性原则而生活,而不是随人的本能的释放过动物的生活。柏拉图也认为,一个有道德的人,就是一个理性控制了情感和的人。弗洛伊德把个体的人格分为自我、本我和超我三个层次,他认为,本我是人的无意识的本能,它“不知道价值判断,是不好的、邪恶的和不道德的”;自我是按照现实生活原则对本我的筛选、过滤,它代表着理性。自我在现实中分成两部分,一种是执行着的自我,另一种是监督着的自我。监督着的自我,即超我,表现为人的道德律,它按照至善原则活动,是对本我、自我的控制和监督。人的这种德性或美德就是自我控制。理性对本能、欲望、情感的控制,构成了道德约束的基础。道德主体必然能自觉地用理性意志约束本能冲动,从而实现意志自由。

从道德主体特点可以看出,道德活动最能体现自由自觉的本质和特征。人是道德活动的主体,人的主体性是一切道德活动的内在依据。从本质上说,道德是人自我肯定、自我实现和自我发展的一种特殊现实,它既有发展人自由的一面,又有约束人的一面,它反映了主观和客观、应然与实然的统一。人既是道德的执行者、体现者,又是道德的创造者。人的需要产生了道德,道德是满足人的至善需要的独特形式。

二

教育是教育者和受教育者通过以教育资料中介的有目的的交往而实现的受教育者的自我建构的一种实践活动。[7](p.28)这是一种以人为主体,培养人的主体性的教育。主体道德教育作为一种教育活动,具有主体教育同样的结构。它包括受教育者对道德规范(道德文化)的对象化活动,和教育者、受教育者之间的交往活动。其中,受教育者的对象化活动是在交往关系中进行的,教育者和受教育者的交往关系,又是通过他们与教育资料的对象化活动结成的,教育活动是两个环节的统一,构成了“主体——客体——主体”的过程模式。

1.主体道德教育是受教育者与道德文化的双向对象化活动

教育中的对象化活动有两种:一是受教育者对教育资料(主要是教育内容)的改造活动,二是受教育者对自身发展的改造。教育促进人的发展,从根本上说是后一种活动,但它必须以前一种活动为基础。任何对象化活动的发生,都是客体的主体化和主体的客体化的能动而现实的统一过程。所谓客体的主体化,是指实践客体通过各种途径和形式对实践主体所产生的一种反向性的作用和影响,使客体的内容转化为主体性的要求的过程,是客体在主体身上映现自身、确证自身和实现自身的过程。所谓主体的客体化是实践主体通过各种积极的形式,对客体的作用、影响和改造,以及将主体自身的本质力量和要求渗透、融合到客体中去,使客体成为一种属人的存在,成为主体的“化身”和“投影”,主体对客体的改造,使客体确证和体现着主体的本质,成为主体结构的有机组成部分。主体道德教育首先表现为受教育者与道德规范、道德文化信息的双向对象化活动,实现着受教育者和道德要求的双向转化。在教育活动中,这种双向转化就是受教育者对道德规范的选择和接受的过程,即道德主体出自道德需要对道德文化信息反映与选取、理解与解释、整合与内化以及外化践行的求善过程。[8](p.58)客体的主体化表现为道德规范改造着人的需要,使之成为道德的需要;主体的客体化表现为人对道德规范的选择,把冷冰冰的规范赋予人性的魅力。

道德教育活动中的这一双向转化,目的在于把代表社会要求的道德规范转化为人的道德需要。由社会规范转化而来的道德需要,成为人的发展的主要动力。人的发展过程就是人的需要与人的现有发展水平的矛盾统一。来自于道德要求的道德需要,代表着人的发展的一种应然的水平,是人的道德发展的可能的境界,在活动中,它不断地否定着实然,引导和推动着人的道德水平的提升,体现了道德发展中的内在超越性。道德教育中人与道德文化信息和自身发展水平所构成的两种对象化活动,是同时发生的,正是受教育者通过对道德文化信息的改造,而达到了改造自我、发展自我、实现自我的目的。

2.主体道德教育是通过教育者和受教育者之间的平等交往而实现的活动

教育作为人之自我建构的实践活动,在本质上表现为人与文化的双向建构过程。但这种建构与日常生活中的文化对人的濡化不同,它是通过教育者和受教育者之间的交往而实现的。在主体道德教育中,教育者和受教育者彼此之间是一种主体和主体间的关系,他们都是主体,都是彼此之间相互关系的创造者,并且都把与自己相关的其他交往者的自主性、主动性作为交往的前提,在一定的规范、习俗和文化传统的共同承诺的遵循下进行交流、对话、沟通、理解、体验等活动,进而达到意义的共享和建构。

主体道德教育中的交往,不是教师单向的灌输,它是两个以上平等主体的语言交流活动。“真正决定一种交谈是否是对话的,是一种民主的意见,是一种致力于相互理解、相互合作、共生和共存,致力于和睦相处和共同创造的精神的意识,这是一种对话意识。”[9](p.177)今日教师中心主义的盛行,要形成对话意识,关键在于教育者观念的转变。教师不能总以师者的姿态,对学生耳提面命,在对话中,学生是平等的伙伴,而不是灌输的对象。教师是平等中的首席者,教师在交往过程中要有一定的预见性和引导性,教师的作用表现在对教育资料的选择加工以及对所选择的教育内容进行“激活”,使它为学生所喜闻乐见,诱导学生参与其中,共同塑造一个“教育文本”,学生通过对这一文本的内化,而促进自我的建构和自主发展。道德教育过程中的对话,与知识学习过程中的对话不同。知识学习过程中,教育者通过与受教育者的对话,目的在于弄清“知识是什么”,最终达到对客观现实世界的把握。而道德教育过程中的对话,在于把握一种意义世界,它关注的是人生的意义、价值、人与人的意义关联等精神存在,对这些问题,只有靠理解才能把握。所以,鲁洁教授把人对人的理解看作道德教育的基础。[10](p.226)

理解的过程是一个移情和接纳的过程。德国哲学家施莱马赫说,理解是再体验的同质性,是理解者在心理上重新体验他人心理、精神的一种复制和重构的过程。理解的双方全身心地感受对方,这种感受诉诸于移情,理解的双方站在对方的角度上“将心比心,以心换心”,设身处地地以自己的人性去体会他人,同时用他人的期望来规范自己,通过移情的体验,而达到视界的融合。这种融合不是教师对学生的“同化”,也不是学生适应教师的要求而限制自己,而是在理解接纳中承认并保持独立性和完整性。理解的过程体现了道德主体的意志自由。

在道德教育的过程中,人与人之间经历了一个由己推人和由人及己的移情式思索,达到一种共识,从而萌生出一个共同的心理需求,期望他人与自己交往和自己与他人交往时,互相遵循的规则,这就是通过教育形成的道德,是立于己的道德。因此,道德是交往中自我实现的一种形式,是一种主体间性,它一方面追求个人的自我发展和卓越化,同时又追求人际关系的圆满。因此,正如古代先哲所说,道德是“己所不欲,勿施于人。己欲立而立人,己欲达而达人”。总之,在主体道德教育中,学生的主体地位体现在两个方面:一是与道德文化的作用中,一是在人与人的作用中。前者学生的主体性表现为主动地接受和选择,后者表现为理解和体验。前者是接受主体的求真活动,指向理性的认知层面,旨在生成人的道德认知;后者是体验主体的求善活动,指向态度情感层面,以生成人的道德人格为归宿。主体道德教育是两个维度的有机统一,若只看到前者,道德教育就混同于道德知识的学习;若只强调后者,道德教育脱离认知基础和理性的约束,人的主体性将停留在幼低的段位,混同于人的本能。所以,片面强调主体的一个维度都意味着对道德主体性的遮蔽和异化。我们强调的道德教育的主体性是建立在受教育者道德主体性的完整内涵上的,道德接受是基础,道德体验是升华;接受是合规律性的,体验是合目的性的;合规律的接受性和合目的性的体验性在道德人格的形成过程中统一为一体,形成道德认知和道德情意结合的完满人格。

三

由以上论述可以看出,主体道德教育是教育者和受教育者通过以道德文化为中介的交往而实现的受教育者的德性的自我建构的实践活动。主体道德教育,作为对传统灌输式道德教育的扬弃,它继承了传统教育对道德认知的重视,但它变革了受教育者在道德教育中的被动性,而倡导参与和体验;变革传统道德教育的社会本位倾向,从追寻道德的人性意蕴入手,重构道德的生命性和道德教育的生活价值。与传统道德教育相比,主体道德教育是一种新的形态,体现了以人为本的现代教育理念。它具有以下几个鲜明的特征:

1.主体道德教育体现了时代的要求

20世纪80年代以来的改革开放,使传统社会的封闭性被打破,开放性日益彰显,一元化色彩逐渐消解,取而代之的是多元化的凸现。在这种急剧的社会变革中,人们的生活领域和生活方式日益多样,整个社会在不断地变换、重组。社会利益的代表,也突破了公有制的唯一性,开始承认个人利益的合法性。社会生存方式的多元化和利益的个人化,使社会的价值差异和价值冲突也日渐频繁,并向更大的范围和更深的层次扩展。加之信息化社会的到来,使大众传媒迅猛发展,社会价值取向的传播日趋“多源”和“多歧”,这又对“价值冲突的频起、凸显、泛布与强化,继而对多元价值的共存乃至价值多元社会的形成起着推波助澜的作用”[11](p.96)。这迫使社会的控制方式从僵化逐步走向开放和宽容,对社会成员的价值倾向,再也不能用“一”来统天下,对个人的价值取向采用一棍子打死的办法,一概予以否定,相反,社会要允许其存在,适时而适当地加以引导,并吸取其合理成分,补充、反思和改造主流价值取向。这必然带来道德生活方式的根本改变:道德标准由严厉转向宽容,道德评价由绝对转向相对(对不同的对象和情景有不同的评价),道德主体和道德价值取向由一元变为多元。

2.主体道德教育以教育者和受教育者主体性的发挥为前提

主体道德教育的过程表明,活动是人的道德形成的基础和动力。受教育者道德的发展,是受教育者的自我建构,是他人无法代替的,所以,受教育者在教育过程中必须表现出人作为主体的自主性、能动性,主动地选择和接受道德文化信息,构建自己的道德的理想和目标。但人的主体性的发展,在这种情况下,可能会出现两种情况,一种是异化的主体性,表现为非理性的盲从,是人的本能的冲动。另一种是非异化的主体性,它是根植于理性思考的自我选择、自我决定的能力,具有自律性。主体道德教育要培养受教育者非异化的主体性,就必须由教师来激发和引导,正如德国教育家洪堡所说,“教育必须培养人的自我决定能力,不是培养人去适应传统世界,不是首先要去传播知识和技能,而是去‘唤醒’学生的力量,培养他们自我学习的主动性、抽象的归纳力和理解力,以便使他们在目前无法预料的种种未来局势中自我做出有意义的选择”。道德教育也是如此。教育者要创造条件,运用各种形式,唤醒受教育者的道德意识,把社会的道德要求转化为受教育者的内在道德需要,培养他们面对道德情境、道德问题时的自我选择、自我判断的能力,以及积极践行道德并对自己的道德行为负责的态度和精神。“个人人格尊严的确立和对个人自主选择的尊重,这既是(主体)道德教育的目标,也是道德教育得以有效进行的前提”。[12](p.400)主体道德教育是通过充分发挥教育者和受教育者的主体能动性而完成的,其中教育者的主体性表现为对受教育者主体性的引发,受教育者在活动中主的体性,是其发展道德主体性的关键。受教育者道德主体性的发展只能通过他自身的道德活动来实现。所以主体道德教育反对教育者的权威、压制和灌输,强调受教育者在教育活动中的自主和自由。

3.主体道德教育以民主、平等的教育关系为保证

受教育者与道德文化的对象化活动,是作为一个环节而寓以交往活动之中的,主体道德教育总体上表现为教育者和受教育者之间的交往。正确认识和处理这种交往关系,是主体道德教育进行的关键。道德教育过程中的交往关系,不是教学过程中的知识传递关系,也不是简单意义上强调教育者和受教育者都成为主体,而更强调“你”、“我”作为完整的精神实体而相遇。德国著名宗教哲学家马丁·布伯(MartinBuber)说:“教育的目的非是告之后人存在什么或必会存在什么,而是晓喻他们如何让精神充盈人生,如何与你相遇。”[13](p.60)只有作为完整的人之间的对话、理解、沟通,那么这种交往对人的精神生长才具有“教育意义”。在抽离了人格精神的这种师生间的交往中,虽然也可能结成主体间的师生关系,但它是一种片面的师生关系,是师生关系的一种异化。教育中的交往关系不只是师生交往,还有生生间的交往,后者对道德的形成和发展也有着重要的作用。

在道德教育中,无论是师生交往,还是生生交往,他们之间的交往关系都是“我”与“你”的关系,强调双方真正平等地沟通和理解,他们不是把对方看作可改变的对象,而是看作与“我”讨论共同话题的对话中的“你”,沟通交流中的“你”。“我”“你”以对话、理解、包容、共享的关系相处,相互尊重,互相信任,相互理解,相互接纳,交往的双方都把对方当作与自己相同的“人”来看待。这种民主教育关系的塑造,就必然需要一种宽容的氛围,使整个教育活动在活泼、生动、和谐、融洽的气氛中进行。

4.主体道德教育关注人的现实需要,培养生活中的道德主体

德育与道德教育范文第4篇

一、道德的本质

道德是一种社会意识形态，属于上层建筑的范畴，是由一定的社会经济基础决定的，并随着社会经济基础的变化而变化。道德的本质说明，道德要受社会经济基础的制约。在人类社会发展史中，不同的年代、不同的民族、不同的阶级有着不同的道德。我国道德规范体系是以为人民服务为核心，以集体主义为原则，以爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义为基本要求，以社会公道、职业道德、家庭美满为主要内容。

二、体育教师职业道德

道德从整体上可以分为社会公德、职业道德和家庭道德三大类。体育道德属于一种特殊的职业道德。说它特殊在于它是从职业道德为基本内容，同时又包括了一些社会公德内容。所以，体育道德指一定社会用以调整参加体育活动的人们之间的关系的行为规范的总和。

我国的社会主义体育道德，继承了历史上体育道德的优秀部分，体现了社会主义对体育的要求，也反映了事业自身发展的需要，具有丰富的内涵。它既包含了“公平竞赛，团结拼搏”为核心，以努力提高运动技术水平，勇于攀登世界运动技术高峰，为国争光，勤学苦练，顽强拼搏，胜不骄，败不馁，光明正大，公正无私，反对弄虚作假，尊重对方，尊重裁判，尊重观众等基本内容的竞技体育道德规范的要求，也包含了以“提高全民族健康水平，增强人民体质”为核心，以追求科学健康文明的生活方式，促进人的全面发展，热爱祖国、热爱体育、勤于锻炼、科学健身、遵守公德、关心集体、遵守规则、相互尊重、互帮互学、团结有爱、遵守纪律、顾全大局、热心服务等为集体内容的群众体育道德规范的要求。其作用和意义体现在促进体育教师素质的提高。

体育事业的发展要求体育教师具有德才兼备的素质。一个合格的体育教师，需要掌握一定的专业知识与技能，同时还必须具备优良的思想道德素质。思想道德素质对于促进体育教师的素质提高具有重要的能动作用，能够使体育教师正确认识自己工作的意义，激发体育教师的劳动热情、进取精神和主人翁精神，激励其努力学习知识，钻研业务，提高技能，形成良好的工作习惯和作风，更好地完成社会主义体育事业发展所赋予的使命，并不断提高自己的道德水平和思想境界，成为德才兼备的合格教师。

三、体育道德的原则与规范

体育道德的基本原则和道德中的道德规范是体育教师学习体育道德和掌握的重点，教师通过自己在体育实践活动中加以实行。

1.体育道德的原则

体育道德的原则是忠于体育教育事业，为提高整个学生的素质服务。其内容和要求是：坚持人民利益第一，为社会主义体育事业献身；为增强人民体质，攀登一定技术高峰，顽强拼搏；以实现满足学生身心健康为己任，为推动学校精神文明建设而奋斗。

2.体育道德规范

体育道德规范既是从事体育教师和参加活动的人们的行为和体育道德关系的基本要求，也是对人们在体育活动中的行为所提出的道德要求。体育教师除了要遵守体育道德的一般规范外，还要遵守职业所需的特殊体育道德的规范，其体现在四个方面：

（1）热爱体育教师事业，教书育人。热爱体育教育事业，教书育人，是体育教师规范的核心，对体育教育事业的热爱具体体现在通过认真的教学工作落实到对学生的关心和爱护上，帮助学生树立正确的观念、信念、理解，不断通过思想道德水平，具体做法是了解、关心学生，尊重他们的人格，以积极慎重的态度，公正客观的评价每一个学生，要严格要求学生，善于控制自己的情绪，做到既教书又育人。

（2）诲人不倦，为人师表。体育教师不仅是体育知识、技能的传播者，也是学生道德的榜样，他们的道德品质在教育过程中始终起着潜移默化的作用。体育教师要坚定正确的政治方向，坚定共产主义信念，要具有高尚的道德情操和道德境界，要树立优良的教风和作风。

（3）勤奋好学，严谨治学。体育教师只有不断吸取新的知识，才能帮助学生发展创造性思维，提高他们的文化素养，这直接关系到体育事业的发展水平和体育人才的成才。体育教师要做到勤奋学习，严谨治学，要不断努力学习马列主义、思想的基本理论，精通体育科学知识，同时还要努力学习教育学、心理学等与体育有关的理论知识，要特别重视向老教师及自己的教育对象学习。

德育与道德教育范文第5篇

所谓道德教育，就是通过教育的手段将社会中的政治观点、思想观念以及道德规范传授给受教育者，并且影响受教育者的思想品德以及社会行为。简单而言，道德教育就是帮助学生形成一定思想品德的教育。道德教育包括了社会道德教育、家庭道德教育以及学校道德教育。道德教育正是借助各种不同的渠道有目的、有组织、有计划的对人施加影响的系统教育。只有通过道德教育，社会道德才能够内外为受教育者自己的内在品格，并且在其社会活动中发挥出重要的作用。道德教育的含义在今天也发生了很大的变化，包括了思想、政治，甚至还包括了纪律、心理、法治、审美、理想等多种教育，尤其是体育教育，也成为了道德教育中的重要组成部分。

2道德教育对体育教育所发挥的作用

首先，道德教育能够促进体育教育改革。目前，我国社会经济、政治以及文化飞速发展，全球一体化的进程不断加快，而我国体育教育在这一背景下也出现了越来越多的问题，阻碍了我国体育事业的发展，必须对实施改革的手段。而在体育教育中实施道德教育，能够为体育教育改革提供崭新的视角，有助于解决改革中存在的问题，促进我国体育教育改革的有序进行。其次，实施道德教育有助于培养学生的团队精神。目前我国各行各业的竞争都日益激烈，而面对激烈的竞争要想取得成功就必须依靠团队的力量，团队强则个人强。在体育教育中加强道德教育，有助于培养学生的团队精神，让学生更好地融入到团队中。学生在进行体育锻炼的同时，也能够意识到只有通过合作，实现团队的发展，才能更好的实现个人的发展。再者，能够增强学生的竞争意识。生长在集体环境下，学生们都具有好胜的心理，如何利用这种心理帮助学生更好的适用社会，实现学生能力的增强也非常关键。在体育教育中开展道德教育能够让学生通过身体的锻炼增强竞争意识，通过个人的努力实现身体素质的提升，获得成就感，认识到任何成就都是必须通过自己的努力获得。

3体育教育与道德教育是相互渗透的关系

体育教育与道德教育共存于教育的整体结构当中，统一于教育人的行为当中，紧密联系，相互渗透。在体育教学中，技能教学、身体锻炼、体质增强以及道德教育是相互统一，共同发挥作用的，体育技能的教学以及学生体质的增强需要道德教育提供保证，而在体育知识、体育运动技能学习的过程中学生也得到了道德教育。从教学目的角度来看，道德教育与体育教学一个是目的，一个是手段，道德教育需要以体育教育作为手段，而体育教学将道德教育作为最终的目的之一。从教学内容角度上看，二者表现出一种载体的关系，道德教育需要依靠体育教学的内容，将它作为载体之一。从教学过程角度来看，体育教学是实现道德教育目标的途径之一。从这些角度我们能够看到，体育教学中的各个方面都存在着道德教育。鉴于道德教育对于体育教学的影响如此重要，所以必须将体育教学与道德教育相结合。首先，应当在体育课堂常规中融入道德教育。所谓课堂常规就是通过制度的手段将体育教学中学生必须遵守的规范以及措施明确下来，通过课堂常规的制定以及执行，能够帮助学生形成良好的作风，这同时也是针对学生进行纪律教育的重要方法。教师应当根据时期、年级的不同，结合具体的情况，将课堂常规与纪律和规则相结合，让学生形成自觉遵守制度、维护集体利益的品格。其次，要在体育教学的内容以及目标中融入道德教育。学生体育基础知识、运动技能的掌握、健康心理的形成以及身体素质的发展和良好品格的形成是相互依赖、相互促进的。体育教学涉及到的内容范围较广，而且不同的体育内容具有明显的特点，所以教师必须挖掘体育内容的内涵，根据学习内容的特点，结合学生的实际情况，有计划、有目的的开展道德教育。再者，在体育教学方法中结合道德教育。科学、严密的组织教学具有积极地教育作用，合理的教学方法也是实现道德教育的重要手段。比如在体育教学中采取队列、队形的变换，队形的联系，组织学生发放体育器材，在体育锻炼过程中让学生进行相互保护，互相监督等，都蕴含着道德教育成分。这些方法能够促使学生养成遵守纪律、服从于集体的良好道德品质。体育教育与道德教育具有相同的特性，比如社会性、实践性、主体性等，将二者有机结合，能够实现育人、育体的双重效果。而且，体育教育同时还具有了其他学科教学所不具备的特性，比如集体性、竞争性等，这也使体育教育成为道德教育中不可或缺的重要手段。

4当前体育教育中道德教育的缺失以及弥补措施

虽然体育教育和道德教育关系紧密，是统一的整体，体育教育的展开必须紧密结合道德教育，但是当前我国高校的体育教育中道德教育严重缺失，这也严重的阻碍了体育教育事业的发展。首先，高校的领导者以及体育教师并没有充分认识体育教学中道德教育的目标，很多高校领导只是将道德教育看作是可有可无的“软任务”。所以这就造成了体育教学中并没有对道德教育引起重视，而培养综合性体育人才的目标也未能实现。其次，没有明确体育教育中的道德教育目标。我国多数高校在开展体育教学时，道德教育的目标仍然不够明确，仅仅是将爱国主义、社会主义以及集体主义等作为道德教育的目标，并没有关注到学生个体的道德品质，这也致使道德教育目标十分抽象、宽泛、空洞，学校体育教育的内容也因此而无法与体育教育的内容有效结合，在具体实施中也很难具体把握。为了能够完善体育教学中的道德教育，解决道德道德缺失的问题，就必须采取一定的措施，主要包括了三个方面。第一，加强对体育教学中的道德教育关注。意识决定行动，只有从意识上、思想上重视体育教育中的道德教育，才能从根本上完善体育教育中的道德教育。所以，高校体育管理者以及体育教师应当从自身做起，加强对自我的道德教育，热衷于体育事业，关心学生、通过自己的言行举止来感染学生，作为学生道德教育的榜样。第二，在体育教学中融入道德教育时必须紧密结合体育教育自身的特征。与其他学科的教学相比较而言，体育教学具有开放性、竞争性以及纪律性和实践性的特点。所以，体育教师在帮助学生形成道德品质时，必须把握体育教育的特点，以此为切入点，将道德教育与体育教学相融合。比如教师可以利用竞争作为道德教育的切入点。向学生讲述各种体育比赛规则，说明体育比赛规则公平、公正的作用，并且通过奥运会中的公平比赛事例来说明要坚持公平竞争。不仅培养了学生的竞争意识，同时也培养了学生公平竞争的体育道德。另外，还应当结合学生自身的特点，了解学生的特征，以此将道德教育结合到体育教学当中，才能够达到更高的效果。

5结语