德育课程的特征
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德育课程的特征范文第1篇
一、课程目标:体现职业性特点
高等职业教育在类型上属于职业技术教育,是特殊类型的高等教育;高等职业教育的特殊性,决定了高等职业教育的类型特征――职业性。“职业性”是高等职业教育的源动力,是高等职业教育生存和发展的基础。高等职业教育作为职业性的定向教育,是从职业岗位出发而不是从学科出发,是给予学生从事某种职业的知识和能力的教育,职业能力和职业素质的培养是高等职业教育人才培养目标的核心,是培养生产、建设、服务、管理第一线的高级实用型人才,具有鲜明的职业性特点。第一,在当前我国面临改造传统工业、开拓新兴产业、发展第三产业以及产业结构变化、劳动力转移、劳动人事制度改革等任务形势下,高等职业教育的专业设置必将随经济结构、产业结构及人才结构的发展变化而作相应调整。第二,高职学生在校所掌握的专业知识和职业技能,为职业岗位所应知应会的知识能力,都是与本专业所对应的职业岗位(或岗位群)必然使用或即将使用的。在高等职业教育的培养与培训中,培养培训过程的每一个环节无一不是以掌握岗位技能为目的,无不把目标与劳动市场的需求,与生产、建设、管理、服务一线的实际需要紧紧地结合在一起。职业教育课程这种定向性的特征,要求采用职业分析的方法来制定相应的课程方案和课程标准。
二、课程内容:体现应用性特点
高等职业教育作为一种目的在于从事职业的准备教育,一种以学习为将来的职业生活所需的知识和技能为目的的教育,要求学以致用,学以谋生。高等职业教育课程应体现应用性:第一,在课程内容上强调直接经验的获取,强调具备从业能力所必需的基本职业技能的训练以及与之紧密相关的知识的传授,强调规范、价值和事实的主导作用。职业实践所需要的动作技能和心智技能,是课程内容的重点。而针对这些技能所进行的相关专业理论知识的学习以及态度或行为方式的培养,是课程内容的基本要求。因此,在选择和组织课程内容时,紧密围绕典型的职业活动,有目的地将专业知识按心理认知规律展开,同时兼顾学科理论的逻辑顺序,这将使得课程内容更加实用,也更具有职业教育特色,学生所掌握的知识和技能也更加扎实。
第二,强调职业教育课程的应用性,并不意味着否定课程的理论性。作为系统的学校教育,高等职业教育又不能简单地等同于职业培训,理论基础知识反映了自然与社会的普遍规律,常常是相近职业或某职业群的共同理论基础,基础理论知识的掌握是学习专业理论技术和实践技术的前提。高等职业教育培养高素质、高技能、实用型人才,在智能结构上要具有较强的现场性与综合性,同时也需要有一定的理论基础,要能综合运用理论知识来解决生产现场的实际问题,保证教育对象具有可持续发展的理论基础和技术基础。
三、课程组织:体现整体性特点
传统学校模式的高等职业教育,其课程实施是一种对课程内容进行的报告式、描述式的诠释,往往只有观察和思考但缺乏实践行动。传统企业模式的高等职业教育,其课程实施则是一种对课程涉及的职业活动进行的演示式、模仿式的学习,往往只有行动但缺乏对行动的修正即反馈。因此,传统的高等职业教育课程实施是一个开环教学系统。现代高等职业教育则要求构建一个闭环教学系统,即把课程实施与课程评价整合起来。这表明课程实施、评价以及学生相应的学习过程应该是一个包括观察、思考、行动和反馈的整体系统。高等职业教育课程整体性的特征,实质上是职业活动系统整体性的反映。职业活动的整体性要求劳动者对职业活动具有计划、实施和评价的能力,所以高等职业教育课程的课程组织以实践为中心。这种以实践为中心的综合,不是强调简单操作技能的训练,而是强调课程要紧紧围绕切合实际需要的技术运用与开发活动,综合安排多种课程成分。具体地说,在课程成分方面,它强调高职课程同时有情境设置、学生活动安排、技术信息呈现三种要素;另外它强调课程单元要同时具备明晰具体的学习目标、结构完善的学习内容,以及与目标一致的简便而又不失效度的评价方案。这种以实践为中心的综合不是片面强调固定化简单操作,而是注重开放性的高水平的技术学习与运用能力的培养。同时,强调职业教育课程的整体功能,并不意味着忽略课程的阶段性,即计划、实施和评价的局部功能。
四、职业能力:体现融通性特点
高等职业教育肩负着不断更新、提升一线劳动者素质的任务,高等职业教育关注的焦点是尽可能提高就业者适应社会发展与技术变革的能力,满足社会对就业者越来越高的学历学识要求和职业能力要求,为个人职业生涯的进一步发展提供一个坚实的平台。因此,高等职业教育课程应体现融通性特点:第一,体现变通性特点。即学生能“以一技之长为主、兼顾多种能力”,既能掌握一类职业岗位共同的专业理论,又能在此基础上,在相近职业岗位范围内发生能力迁移,实现上岗不需要过渡期,转岗亦不需要过多的再培训。第二,体现融通性特点。即学生既具备职业领域的方法和能力,又具有社会活动能力,且能将这两种能力运用自如。这些能力包括科学的价值判断能力、处理资源的能力、社会交往与互动的能力、获取和处理信息的能力、分析和解决问题的能力、运用科学技术的能力。第三,体现潜通性特点。即学生应具备今后多次创业和广泛就业的潜在素质,包括创新精神、良好的个性品质、善于学习以及广泛的兴趣和爱好。从现实情况来看,一个人的职业角色的变换,得益于每个人的潜在资质。随着社会进步和科学技术的发展,我国的经济结构、产业结构都处在剧烈的变化之中,这种变化不仅导致产业、产品的技术含量不断增加,而且导致新的产业、新的行业、新的职业不断涌现,不同职业岗位的内涵处于动态的不断发展变化中。因此,越来越频繁的岗位变动和职业流动,需要劳动者对不同劳动岗位有更强的应用能力和就业弹性。高等职业教育培养的高素质、高技能、应用型人才,将能更好地适应社会经济发展和人才市场变化需要。
参考文献:
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研究导刊,2009,(3).
德育课程的特征范文第2篇
关键词：科技新城；演进；特征
中图分类号：E835.8 文献标识码：A 文章编号：
Abstract: This article sorts the four stages of the evolution of science & technology new town in China, and analyses the characteristics of differences in the process of evolution at different stages of science & technology new town in China, based on land use, function orientation, scale, space form, landscape environment and the relationship with the city and so on six elements.
Key words: science & technology new town; evolution; feature
科技新城的演进是在不同的经济社会背景和政策导向下进行的，因此在各个阶段中规划和建设目标设定上存在着差异。我国目前绝大多数高新技术园区不能称为科技新城，能作为独立行政区域和行政机构管辖的科技新城相对较少，大多仍处于从工业园或技术园向科技新城过渡的阶段。不同阶段展现出的特征差异，为未来我国科技新城的形成和发展提供参照。
1.我国科技新城演进过程归纳
1.1第一阶段：工业园
工业园，即我国的经济技术开发区。园区中多以工业生产、零配件加工及仓储企业为主。这些企业都是基于工业而不是基于研究和商业。园区功能极为单一，无法自行平衡其他功能需要。与城市相对分离，生产与居住分离，建筑档次低，地块划分和路网布局僵硬，景观设计、生态保护意识薄弱。
1.2第二阶段：企业+社区
这一代的园区，功能上强调社区生活和企业及办公结合，三者能够实现相对的平衡，具有良好的社会结构。园区填充于城市郊区已经建成的居住社区中，使缺乏服务设施和就业机会的郊区得意繁荣，依托城市公共交通系统，建筑景观和环境因功能的丰富而叫好，但是仍不足以容纳大型休闲娱乐设施和大面积绿地。
1.3第三阶段：区域性发展
这一代的园区特征为区域性的发展。功能上，园区空间规模更大。由于近郊廉价的土地减少，迫使向更远区域发展，并摆脱对公共交通的依赖，从而促进私人交通发展。园区建筑密度低、环境良好、功能全面。
1.4第四阶段：科技新城
这一代已经可以成为科技新城，功能更加综合，土地混合利用程度高。功能上，以研发型的科技和生产企业为主、教育商业及居住娱乐为辅。人口规模较前三代园区更大，独立性较强。
2.我国科技新城演进各阶段的特征分析
2.1用地性质
工业园阶段：用地分类属于工业用地，主要作为各类工业产品的生产基地，除少量的配套服务设施外，主要的用地性质为单一的工业仓储用地。
企业+社区阶段：用地性质随着承担功能的增加而多样，第二阶段以工业生产用地、仓储用地和适量的居住及公共服务设施用地为主。
区域性发展阶段：用地类型较之前两个阶段明显更多样，虽仍以工业生产用地为核心，科研、居住、休闲等配套设施用地明显增加。
科技新城阶段：城市的一个新城，用地类型明显复杂，不仅包括工业生产用地，还有大量科研、居住、休闲以及其他配套设施用地。其本质是将高新科技作为基础因子融入城市发展中而产生的新城。
2.2功能定位
工业园阶段：以生产为主要功能。
企业+社区阶段：以生产为主要功能，少量开展工业观光活动，拥有一定程度的居住和休闲功能。
区域性发展阶段：高新技术生产为主，科研，居住、休闲等功能逐步完善，逐渐向复合型功能区域靠近。
科技新城阶段：承担的功能包括科研基地、高新技术产品生产基地、居住、休闲、旅游观光及购物。不是简单地进行产业开发，而是营造新型的城市。
2.3用地规模
工业园阶段：由于承担的城市功能相对单一，用地性质也以工业用地为主，规模主要取决于生产规模。
企业+社区阶段：随着居住和配套服务设施的建设，所需用地规模逐渐增加。
区域性发展阶段：功能逐渐多元化，设施逐步完善，出生产用地规模以外其他类型的用地规模需求量越来越大。
科技新城阶段：作为“城”，承担了较为复杂的城市功能，需要统筹安排生产、生活、休闲和交通等各种活动，因此其用地规模也较大。
2.4空间形态
工业园阶段：由于规模一般较小，范围较为规整，且功能单一，内部用地布局也相对简单。在空间形态上，多呈现规则的、整齐划一的效果，给人以“地块”的感觉。
企业+社区阶段：空间形态较第一阶段有所多样化，但仍为规整的，随着产业类型的增加，出现组团式形态。
区域性发展阶段：随着用地规模的扩大，空间形态逐渐复杂。
科技新城阶段：用地较为广阔，范围依照自然条件和行政区划等因素进行划定。空间形态富于变化，在大的功能布局确定的前提下由于城市生活需求的多样性，各种用地将存在不同程度的交叉。
2.5景观环境
工业园阶段：景观上强调“园”字，满足生产功能的同时强调环保观念，色彩明快形体简介的现代工业厂房是其典型的景观，对环境品质有一定的要求，但毕竟是生产基地，交通便捷、基础设施完善、用地平整通常是更重要的因素，故对环境品质的要求相对较低。
企业+社区阶段：景观较工业园区更为自由多样，尽力在用地范围内营造园林式的优美环境，以彰显高新产业的先进性，多采用几何对称的景观风格，由于居住休闲等功能的深入，对环境品质的要求也有所提升。
区域性发展阶段：景观类型仍以规则的几何风格为主导向，随着功能的复杂化，景观的构建逐渐将人的需求作为出发点，对环境品质的追求较前两个阶段有大幅度提升。
科技新城阶段：在景观上与普通城市有很高的相似性，由于高新科技文化的融入，城市景观将凸显以人为本的观念，强调科技服务于人类生活，更方便、更舒适、更生态是其景观的特点，良好的自然环境是科技新城的必然要求。
2.6与所在城市的关系
工业园阶段：只是城市的一个工业生产地区，为城市提供就业岗位，并同时产生一定数量的与主城之间的通勤量。
企业+社区阶段：在脱离主城的情况下可满足部分工作及生活需求，但对主城的依附性仍然较强。
区域性发展阶段：脱离主城的情况下可满足大量工作及生活需求，分担主城部分职能，成为区域空间骨架的重要支撑点。
科技新城阶段：从空间关系而言是主城的一个新城，也是城市空间拓展的方向，代表了城市新的发展模式，将带动城市产业升级，优化城市的经济结构。
3.小结
科技新城演进的各个阶段有一种顺承关系，在时间维度上看，各阶段都可能是科技新城形成的基础，科技新城总结和改善了前几个阶段的不足，在实际发展中逐步调整规划策略和建设方向，成为现在的科技新城，来体现城市在不同发展阶段的战略意图的不同。
对科技新城演进的理解应该以一种动态的角度去综合考量，正确的对待和理解从基础阶段发展到科技新城的过程中，城市发展所体现的进步性，可以帮助我们在针对科技新城的发展问题时有更为客观的思考。
参考文献：
[1] 陈玮.杭州滨江科技新城的产业发展与空间规划研究[D].杭州：浙江大学，2003.
德育课程的特征范文第3篇
关键词：网络课程；非主流性；内容建设
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1673-8454(2011)21-0070-03
网络课程是一种基于网络平台的课程展现形式，是网络教育资源的核心。它作为网络教育的重要组成之一，正以其特殊的魅力影响着教育界，使得传统的教与学活动发生了巨大的变化。从1998年9月教育部批准清华大学、浙江大学、湖南大学和北京邮电大学试点现代远程教育至今，全国已有67所普通高等院校建立了网络教育学院。随着网络教育试点实践的实施，远程教育的理论与实践已经成为社会各界关注的焦点。但是网络课程的现实境遇似乎在说明其作为一种新兴教育途径发展的曲折与艰难，事先过度张扬愈发反衬出现状的不理想。
一、困窘的现实处境
从表面看，学校政策不支持，硬件设施不完善，校园网建设不健全，网络技术跟不上等等，是目前阻碍网络课程发展存在的根源所在。还有学者总结造成网络课程发展障碍的七点因素为：网络课程、网络课件、网络教材的混淆；课程体系大而全；重教学内容呈现，轻学习环境设计；教学内容的表现形式单一；自主学习资源不足：导航系统不强；缺少评价与反馈，缺乏教学活动设计。但是拨开层层迷雾，仔细观察，却探究出根本因素不在于此。
网络课程发展缓慢、格局混乱的另一方面是网络平台设计者和从教人员及课程研究专家们对网络课程的高度关注。从中国期刊全文数据库的统计数据来看，截至2010年12月，以“网络课程”为题的论文数量达到2850篇，中国优秀硕士学位论文全文数据库论文数量也有454篇；以“网络课程”为关键词在“谷歌”，中搜索到的网页有734万个。数量的庞大可见其受关注度之高。
与此同时，人们还为网络课程的发展勾勒出种种过誉的前景：“网络课程展现了清晰的课程内容，将成为教师主要的授课手段”，“只要有了网络课程，学生将不再需要书本。不必在课堂上学习”……对于目前存在问题较多且频频出现新问题的传统课程来说，如此美妙的前景怎会不诱人。对建设者而言，如此重要的教育途径，自然是要万分谨慎地对待和细心地规划。正是过高的期望、过度的重视、过分的谨慎，使得各个网络教育学院不肯放手前行，从而束缚了网络课程的发展。网络课程的缓慢发展，主要源于人们对主流教育途径的错误定位。
事实上，在传统教学模式的影响下，网络课程教学还只是一个辅助手段。也就是说，网络课程相对于主流的教育途径而言，始终都是非主流的。无论是从网络课程目前的发展和建设状况来看，还是对其本身特点的分析都表明，相对于传统课堂的课程教学来说，网络课程只是一种大众化的非主流教育途径。
二、主流教育与非主流教育
1.主流教育
随着网络技术的飞速发展，教育的途径日渐变得多样化。无论是哪种教育途径，其教育目的都没有发生改变。18世纪中叶，卢梭首次在《爱弥儿》中提出了教育的唯一目的是造就人，不是政治人，不是社会人，而仅仅是“人”。如何造就人是一个富有争议的话题，尤其在提倡素质教育但应试教育仍占主导地位的中国，取得好的考试结果才是教育的最终目的，高考就是最好的证明。最终素质教育并未得到真正的实现，因材施教也只是空口说说。在此情形之下，目前的主流教育大大增加了其他教育思想和实践出现的难度。于是，非主流教育的兴起对主流教育观念提出了挑战。
非主流教育是相对于主流教育的概念，什么是非主流教育，目前似乎还没有具体的规定，但是有人认为现行的主流教育是坚持着师范大学和教育部倡导的教育理念和教育目的，实践着相同的或相似的教育方式和方法，或行使统一的教育方针政策等的公立和私立教育。归纳一下，主流教育的特征是一定的教育理念和教育目的，相同的教育方式、方法或教育方针政策。于是我们很容易想到的是学校教育。学校教育是由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的，以影响入学者的身心发展为直接口标的社会活动。在中国，学校教育有上千年的历史，可谓底蕴丰厚，但是即使是这样有悠久历史的教育形式依然发展不够完善，加上技术的不断发展与进步，非主流教育才有了发展的机会与空间。
2.非主流教育
非主流教育不必追寻上述主流教育的特征，因为“非主流”一词的解释是不跟随潮流，追求个性与另类。那么，非主流教育就很容易被理解为个性化的教育或另类的教育。非主流教育是从英文alternative education意译过来的，ahernative直译的意思是“有选择的，另一类的，或其他的”，笔者认为，用非主流教育来代替“有选择的，另一类的，或其他的”教育是非常合适的。
与当下的主流教育相比，非主流教育种类较多，比如家庭教育、通过大众传媒如报纸、广播、电视等进行的宣传教育、培训机构的教育等等。纵观这些非主流的教育途径，我们发现非主流教育与主流教育的根本区别在于其影响受教育者的深度与广度不同。家庭教育主要是在孩子成长初期教育孩子为人之道、为生之道、为学之道；大众传媒主要是对大众的思想观念和精神意识进行宣传教育：培训机构的教育重点在提高学员的某项技能。主流教育长久而持续地影响学习者，其深度直达受教育者灵魂，影响其人生观、价值观和世界观，其广度普及受教育者的任何生命阶段，而非主流教育相对较弱的影响力，既是弱势，也是其生存空间所在――边缘化生存。
三、非主流的网络课程
网络课程之所以被定位为非主流的教育途径，是相对于传统课程教育而言的。有学者总结出了网络课程的特征：自主性、技术性、经验性、虚拟性、交互性、视觉性、情境性和开放性。网络课程的非主流性也体现在这些特征中。很多人认为网络课程是在“课程”的基础上加上“网络”这一元素。是课程的网络化，其实不然，正所谓“整体大于部分之和”，在课程系统中融入新的要素必然会发展出与之相应的新结构，而新结构必然表现出新特征。网络课程基于“网络技术”这一时代最时尚、最能动的要素，使得网络课程成为一个补偿性的、辅的教育途径。
作为一种补偿性的教育途径，网络课程的建设就是对传统课程的一种补救措施。从书本到广播、电视，再到网络，网络课程补偿了传统课程视听双重要素的缺失。正如吴刚所言，“比之以往的印本(纸笔)文化，信息时代的学习文化借助于赛伯文化(eyber eultu,e)，更强调‘视象素养(visual litelacy)’”这里的视像就是视觉和感官。传统课程的教学中，教师们常问学生一句话：“同学们，听明白了吗?”这句话道出了传统课程教学过程中最大的特征――强调教师的教和学生大多通过听觉接受教学信
息。学牛学得被动，在不喜欢的课程教学过程中睡觉也是正常现象。网络课程因为其虚拟性、交互性、视觉性和情境性等的特征补偿了传统课堂教学的不足，不仅极大地吸引了学生的注意力，提高了学生的学习兴趣，形成了师生、生生和人机的交互模式，加强了学生刘课程形象化的接受，教师不再绞尽脑汁地表达仅仅一幅图片或一个动画等就能表达的含义。再者，建构主义理论告诉我们学生是知识的意义建构者，形象化教学、模拟真实事物或环境的教学更利于学生的意义建构。
同时，网络课程是一种辅的教育途径。一开始许多教师没有认清网络课程的真实面目，将其理解成网络教材或网络课件，此时的网络课程就是传统课程网络化辅助的教育途径。有些网校或网络学院就把某些章节、某些知识点的材料作为网络课程了。然而，课程与课件的出发点不同，课件是从教学活动出发，课程是从社会需求出发，但他们的教育目标是一致的，都是使学习者的认知结构发生一定的改变，使他们学会认知、学会生存、学会做事和学会与人共事。课件把课程中所规定的教学内容、教学活动用软件的方式实现出来，但缺失了很多课程的内涵，如社会需求分析、课程规划等。另外，调查显示，在学习者的学习过程中，网络课程始终处于非主流的辅助地位，主要功能是协助传统课堂教学，在实现传统课堂教学功能的基础上，向学习者提供主动学习、协作学习的环境与手段，实现传统课堂教学所不能实现的无时空限制的师生、生生充分学习交流。撇开一些不能实现网络没备连接的贫困地区不讨论，即使在各项设备和技术都支持的地区，学习者还是习惯或信任传统课堂教学，他们认为传统课堂的学习环境及模式便于接受，重要的是学生需要教师的存在。教师作为长者可以给学生情感上的安全意识，学生也需要教师对自己的肯定和批评，而不是面对冷冷的机器、文字或是视频格式的图像。再者，网络课程的自主性特征要求学生能够自主学习，于是对于心智不成熟的学习者，如少年儿童，网络课程还不是首选的受教育途径。综上所述，在网络课程的初级阶段，辅是一个现实的态度。
网络课程的非主流性说明，它的出现使得教学发生了翻天覆地的变化，教学组成成分由原来的教师、学生，教学内容、教学手段改变为网络课程、学习材料库和学习者的关系。因此网络课程成为教育界研究的一大热点是不足为奇的。
四、网络课程的内容建设
教育一直追求因人而异，因地制宜，网络课程作为一利，教育途径，其内容也自然因为学习者的不同而不同。网络课程的内容建设没有统一的原则或格式，有学者将网络课程分为三个层次：对传统课堂教学的补充，与传统课堂教学相结合和取代传统课堂教学，这一观点笔者也较为肯定。然而，一切的网络课程都是为学习者服务的，因此笔者从学习者的角度结合网络课程的三个层次对网络课程的内容建设进行分述：
1.全日制学生学习用的网络课程
顾名思义，该种网络课程的学习者就是广大的全日制学生。这类学习者的特征是完全依赖教师的课堂教学，网络课程只是作为辅助学习的途径。这类网络课程一般由学校教师个人提供，特别是在高校里，很多教师都提供个人课程教学网站。教师们的个人课程教学网站就是网络课程的一种，它被用来补充教师的课堂教学，即丰富和拓展传统的面对面课堂教学，让学习者可以在课堂外继续学习或与教师保持联系。由此，该网络课程创建时是相对简单的，只要在上课前课程说明；课后上传课堂讲稿(有必要时还有授课的视频)，并且按一定的方式有序组织，便于学生课后继续学习课堂上没有掌握的内容：最后要及时回复学生反馈的意见和问题。
2.非学历教育用的网络课程
首先需要说明的是，这里的非学历教育是指在职人员的岗位培训、职业资格证书培训、专业进修等，即学习者大多是工作者或即将工作的人。这类学习者是因为工作需要而选择网络课程进行学习，他们要求学习的内容要有实际性和实用性。该类网络课程使用时会与传统课堂教学相结合，课程内容贴近学习者工作实际，能解决一些实际问题，让学习者学有所用。在此网络课程中，教师常常采用案例教学法，案例有充分的解说性和示范性，为理论转化为实践提供样板。此外，在线答疑也是就工作中的某一课题或经常碰到的疑难问题给出建议或解决方案。
3.远程学历教育用的网络课程
远程学历教育的学生基本是来自不同城市、不同地域甚至不同国家，因此网络课程就取代了传统的面对面课堂教学。此时的网络课程作为远程学历教育的载体，特别强调课程内容的完整性、系统性以及教学质量的可靠性，其不仅包括讲课、自学、辅导、答疑、作业、考试等各个教学环节所有的内容，还包括与这些内容相关的各种教学资源和教学过程。另外，在远程教育中，自我管理能力和学习支持服务是制约其质量的两个重要因素，所以教师还要考虑采用什么策略促使学习者参与到学习过程和讨论中来，如何对学生进行监控和管理，如何为学生提供及时的、全方位的学习辅导、答疑和咨询服务等问题。
综上所述，网络课程的内容建设会因受用的学习者的不同而不同，同时，除了远程学历教育使用的网络课程，网络课程的内容建设也体现了网络课程的辅和补偿性地位。至此，这从另一侧面证明了网络课程是作为非主流的教育途径存在的。
五、总结
主流教育是相对于非主流教育而言的，但是非主流教育与主流教育之间是可以转换的。
黑格尔说“存在及合理”，网络课程的出现必然有其合理之处。目前全国各院校校园网的建设参差不齐，加上网络技术如网络传输速率、虚拟现实技术等在网络课程教学中的实现存在较大的难题，使得网络课程不一定适合每一种类型的课程。同时，传统的课程教学沿袭了几千年，具有不可替代的优势，许多教学方法在网络课程教学中仍能觅其踪迹，因此网络课程教学在目前是不会代替课堂教学而成为主流的教育途径的。但网络化、信息化的进程，现代教育技术的发展，决定着网络课程在整个教学过程中会有属于自己的位置和发展空间，甚至将来会成为主流的教育途径。
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德育课程的特征范文第4篇
关键词：科技领军人才；成长因素；创新；培育路径
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-1580（2017）02-0012-03
2016年5月，国家了《国家创新驱动发展战略纲要》，强调科技创新作为发展全局的核心地位，造就一批具有世界水平的科技创新领军人才和高技能创新团队。科技领军人才培养是一项系统工程，首要任务是必须将科技领军人才的特点分析研究透彻，寻找其成长成才的关键所在和影响因素。在此基础上，探索如何在新的社会条件下营造科技人才培育成长的良好环境，如何培植科技领军人才涌现的社会土壤，如何更好地让科技领军人才脱颖而出，成为当下亟需破解的重要课题。
一、科技领军人才的挑战与使命
当前，世界正处在科技革命和产业变革风起云涌之际，决定一个国家或地区的国际竞争力，以及世界格局走向的最核心因素是科技竞争力。科技既对经济持续增长起着重要作用，也决定着人类的文明进步和人民的社会福祉。放眼当今世界各国，无不将促进科技进步作为本国发展战略的关键内容之一。而科技创新和科技进步，关键取决于人才，尤其是科技领军人才，这是事关整个国家科技事业发展战略的成败所在。
我国历来重视科技发展和人才培养。近年来，科技领军人才的发展状况日益成为全国上下都十分关心关注的问题。系统研究分析影响科技领军人才成长的能力特征和培育途径，是制定符合科技领军人才成长规律的政策举措的客观要求，也是新形势下实施创新驱动发展战略的现实需要，是加快打造科技创新高地，在世界科技竞争中领潮争先的必然选择。培养科技领军人才，国家寄望深切，使命光荣，挑战与责任并重。
二、科技领军人才素质能力特征
（一）高成就动机――学术前瞻，独树一帜
科技领军人才都有高目标的成就动机，追求崇高理想的价值信念，勇于开拓的事业进取心，敢为天下先的创新精神，这是从事科研的动力源泉：一是追求卓越。科技领军人才读书时，就要求自己必须出类拔萃；做科研，就要求自己必须独树一帜，研究必须具有前瞻性，能反映学科创新的未来走势及其内在规律。同时，这种前瞻性能够发挥引导作用，使科技领军人才能发现团队研究中容易忽略的方面，及时弥补，适时调整。这既是科研攻关中的巨大乐趣所在，又是独立谋篇布局带领创新型团队的工作动机。二是洞察时展和变革的前沿趋势，又能积极追求创新、学以致用，拥有自主研发能力并加以应用推广，掌握核心技术并在实践中出成果。首先，要对所从事的专业有强烈的兴趣和成就动机，其次，工作要讲求条理性、严谨性。机遇是给有准备的人，做科学研究，必须未雨绸缪、眼光要远要广，才能具有前瞻性，才能赢占先机，积极主动跟踪学术前沿的发展动态，结合自身的学术积累优势，确定个性化的研究方向。
（二）领域技能――才思敏捷，兼容并包
科技领军人才具备深厚的领域技能，这是科研的根基，是进行创造加工的“原材料”。一是领域基本知识的先天认知能力，善于在学科发展中寻找“序参量”，即本学科发展的内在逻辑、规律和学科发展趋势的关键需求的结合点。二是本专业前沿知识的层。富有幽默感，热爱生活，乐观向上，对文学艺术有一定的爱好，能有效地拓宽研究视野。重大的创新性突破往往需要跳出现有的范式，进行思考整合。
（三）人格魅力――潜心钻研，坚韧不拔
科技领军人才在学科基本理论建设上，要甘坐冷板凳，真正为学科的内涵发展做点事情。坚韧不拔，奋斗不息，就是决心和毅力的一种表现。“十年磨一剑”的毅力，甘于清贫，耐得住寂寞；有锲而不舍的科学精神，百折不挠的顽强毅力。勤奋好学的钻研精神，积极乐观的研究热情，诚实与机敏的独特人格魅力和坚韧不拔的拼搏毅力。在艰苦环境中磨砺成长，科技领军人才骨子里有一种不服输的蛮劲，在团队攻关最艰难的时候，常常吃住都在实验室。
（四）领军才能――善于组织、谙熟管理
科技领军人才必须善于“领兵打仗”，具备卓越的领导才能、高瞻h瞩的战略发展眼光，塑造团队的共同愿景，激励团队孕育无限的创造力，激发团队产生强大的驱动，凝聚和带领团队开拓创新。既有善于沟通协调的分工布阵能力，又有善于统筹组织选贤任能的统领出击才能，是创新型科技团队的核心与灵魂，能激励团队成员梦想更多、学习更多、行动更多、成就更多，形成强大的团队凝聚力，促成学科的可持续性发展。具有团队组织能力、沟通能力、有强大的意志力，品质出众，能排除万难，带领团队攻关。做科研必须抓住核心技术，去粗取精，抓住重点、带动全局。科研带头人需要开阔视野，是实践、认识、再实践、再认识的过程。
三、科技领军人才的培育路径
（一）改革财政投入体系，完善科技领军人才科研生态环境
1.加强制度建设，完善财政科技投入法规政策
一是加快建立财政科技投入法规制度。在现有法规的基础上，推动省人大常委会加快制定《科技投入条例（细则）》以及配套政策措施，明确政府科技投入法律地位。二是健全财政科研投入保障机制。财政科技投入预算模式应适当作出调整，量化财政科技投入的硬性指标，以法定方式确保研发经费投入占GDP合理比重，逐步实现财政科技投入增长超过GDP增长政策目标。三是建立重大科研项目财政支持制度。通过重点科技创新的突破，带动更多一般科研项目跟进，集聚社会更多力量将资金资源投向重点科技创新，形成百花齐放的良好氛围。
2.拓宽投资渠道，建立和完善科技创新投资体系的多元化
一是探索丰富财政科技的投入方法。加强财政科技投入模式的创新，建立适合于科研机构与商业企业研发合作的政策支持模式，加大对企业研发经费的支持，发挥财政科技投入的引导作用和放大效应。二是打造财政、金融和科技融合发展新平台。通过财政的牵引作用，充分释放市场经济的正能量，以金融创新助推科技创新内动力，为科技中小企业提供有力支撑和强大发展动力。三是以资金配比等多种方式，对市县财政的科技投入形成有效的约束和带动作用。尤其要通过财政倾斜或转移支付的方式，加强欠发达地区科技人才的培养。
3.强化引导扶持，制定科技财政政策促进协同创新
一是政策上要倾斜和扶持从事基础研究的团队。重点支持有市场发展前景、拥有自主知识产权的项目，对高水平的科研团队给予长期稳定的支持。建立健全稳定支持和竞争择优相结合的投入机制，逐步提高基础研究领域的财政投入比重，提升科技原始创新能力。二是继续加大对省科技创新基础研究的经费支持。完善科技经费管理办法，加大财政对原创性基础研究的投入。三是加强财政对优秀青年科技人才的扶持培育。围绕大力发展国家和省科技创新的目标任务，制订鼓励高层次人才科技创新的薪酬制度，对人才培养在政策上予以重点支持，为科技创新持续推进提供强大人力支撑，以人才强促科技强。四是优化科研环境，通过提供科研启动金、充足的安家费以及宽松的学术环境，吸引全球科技领军人才。
（二）加强科研创新团队建设，激发科技领军人才创新活力
1.重视科研项目集聚过程，建立人才培养特区，实现团队与项目的良好匹配
波兰尼提出，“只有适切而匹配的项目才能最大程度地内嵌自我”。意即项目对团队来说，必须难度适中，同时符合团队的研究方向和兴趣。“只有这样的选择才能够激发主体最强烈的兴奋度，保持高度的注意力和最活跃的思维。”科研创新团队集聚过程是选择匹配的过程，科研项目通过招标、自由申报、同行评审等方式产生，将处于分散状态的团队成员集聚起来。领军人才在集聚过程中脱颖而出，以重点科研开发项目为载体，以凝炼研究方向为先导，保持自身强势学科的长足发展，以梯队建设为纽带，加强中青年优秀人才培养建设，引导团队形成内部结构合理、项目匹配良好的共同愿景。周密系统的选择中，领军人才的学科、专业、声望以及价值观，都是必须考虑的因素。
德育课程的特征范文第5篇
关键词：继续教育；课程设置；大学后教育
作者简介：解建红（1966-），女，山西闻喜人，北京联合大学应用文理学院教务处，副教授；陈翠丽（1977-），女，河北滦县人，北京联合大学应用文理学院教务处，讲师。（北京 100191）
基金项目：本文系2009年度北京联合大学校级教育教学与改革研究一般项目的研究成果。
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）05-0129-02
教育是一个改变人的行为方式的过程。众多学者认为教育的核心问题是课程问题，课程和课程体系是实现人才培养目标，提高人才素质和能力的基本载体，课程设置的合理与否会影响整个学习过程，包括学习的兴趣、学习的态度、学习的成效以及课程结束之后带来的某种重大变化。课程设计是一种对课程进行的专门规划，指在一定的课程理论或观念支配下的课程要素的选择、组织与安排的方法过程。[1]课程设计对于规范的教育目标确立、课程资源的合理配置与开发、学习者学习的系统性、顺序性、延续性具有不可忽略的意义，尤其是在大学后继续教育领域。
一、大学后继续教育课程的作用
课程设置是大学后继续教育的关键一环。它体现了继续教育目标的要求，是培养大学后继续教育学习者的总体规划。课程设置是否合理，课程体系是否科学直接制约着继续教育目标的实现。其次课程的价值，就在于为每个学习者提供真正有助于个性解放和成长的经验，重视人的存在，强调学习的内部动机基础。[2]一个好的、合理的课程设置不仅可以使学习者投入到自己的学习中去，认真学习整个课程，汲取知识，而且也可以享有课程结束后所产生的某种重大变化，如进行终身学习的能力，加深工作岗位的理解，保持积极的人生态度等。课程具有内容集中、时间集中、组织合理、循序渐进、集中讲授、形式多样的特点，提高了学员获取知识的效率，降低了学员获取知识的难度，加深了学员对获取知识的理解。[3]继续教育课程是改革和发展大学后继续教育的一个新起点。全面深入地研究课程改革与课程开发课题，建立起切合学校自身优势，同时又能满足学习者求学需求的具有大学后继续教育特色的课程体系，成为大学后教育改革和发展的一个重要内容和新的起点。
二、大学后继续教育课程的特征
大学后继续教育的课程是成人学校或教育培训机构为已走上职业岗位的职场人士而设置的课程。由于大学后教育学习者的学习目的、教育需求具有极其多元性的特征，再有学习者之间年龄、兴趣、职业、生活环境和所属社会阶层等各方面亦存在很大的差异，甚至由于提供教育培训机会的办学单位的多元性，导致大学后继续教育课程的类型、结构和层次等实际形态十分复杂，包括不同的种类，有适应性的、补课性的和科研性的，除了各级学历课程之外，还存在大量非学校本位、非正规的课程。
与普通高等教育课程相比，大学后教育课程形成了区别于其他类型课程的基本特征。这些特征集中体现在课程目标的专指性、课程内容的适应性、课程实施的灵活性、课程展开方式的实践创新性、课程设置的职业性和课程评价的柔性化。
1.课程目标的专指性
大学后教育的目的和任务是使受教育者适应职场变化的要求，圆满地完成岗位工作任务，进一步提升自身职业专业化水平。大学后教育的最直接的教育目标是满足“岗位、职务的需要”，更多地针对已经取得某种职业任职资格的从业者继续进行专业化的培训和提高，使半专业、准专业或专业化程度较低的职业者成为专业化水平较高的职业者；或在已有专业化水平的基础上进一步提高和完善专业化的程度，使从业人员不断走向外行人所无法替代的专业化境界，[4]这也是大学后继续教育最基本的任务。
2.课程内容的适应性
课程内容适应大学后继续教育学习者知识、技能及岗位职业需求的特点，考虑就业后学习者所面临的社会状况和生存状态，关注学习者的精神世界，同时适应迅速发展的社会政治、经济、科技、文化等各个领域的变化。因此大学后继续教育课程内容的选择要关注学习者的学习需求。诚如教育专家高志敏教授所言“未来的成人教育研究必须直面成人——直面他们最真实的社会境遇与最本真的社会生活，直面他们最真切的发展需求与最真实的人生向往，基此洞察、了解、分析和阐释他们的教育与学习问题，从而真正形成现实生活与教育的对接，真正实现人生发展与学习的契合。”[5]
3.课程内容结构的非常规性
大学后教育课程除了个别常规的学历课程之外，还存在大量非学校本位、非正规的课程。换言之，他们的学习课程要帮助学习者解决各种生活和工作难题，对课程选择要与人生发展阶段任务相适应，主要是与职业发展需要相适应，是以问题为中心，重在立即应用。因此普通高等教育以传授理论知识为主线的传统课程结构要让位于继续教育学习者的实际需求和社会需求的重要性。相应地，其课程的结构就会呈现出一种非常规性的特征。
4.课程实施的灵活性
由于大学后继续教育课程接受者之间能力和愿望上的差异性，同—课程的学习者在年龄、智力、原有教育背景、工作经历、专业水平、业务能力、学习时间和学习压力等各方面情况完全可能大相径庭。因此，成人教育课程的实施就必须具有相当大的弹性，以使个人的学习更富有成效。在课程的组织形式与方法方面应灵活多样，而不能整齐划一，应针对不同的学习者，视其自身水平和实际需要，分别为之设计相宜的学习目标，采取不同的学习起点、学习速度和学量，并建立专业课程社会认可制度，以最大限度地尊重学习者的个性化特点。可提供时间上足够灵活的课程计划供学生选择，如专业培训、专题研修、技术讲座、学术研讨、个人自学、科研实践等多种形式，根据需要可以采取全脱产、半脱产、不脱产等多种方式。也允许学生根据自身条件和需要与老师共同拟订学生可自主实施的个别化学习计划，然后在教师的帮助下，实施完成这个计划。
5.课程展开方式的实践创新性
从成人教育课程实践的发展来看，成人教育课程的展开可以有很多种不同的方式。作为成人教育和继续教育最高层次的大学后继续教育的教学更注重理论与实际、知识更新与解决现实问题、知识创新与智能开发的紧密结合。在课程中常常青睐于各种实践创新性的教学策略，学生参与到教与学环境过程中，如“问题中心教学”，“行动学习”、“体验式学习”、“案例教学”、“角色扮演”、“情景教学”、“远程网络教学”等实践性和创造性的教学方法。
6.课程设置的职业性
职业性是成人高等教育的特性。大学后继续教育作为一种高层次的多学科交叉的综合性教学活动，其目的使接受大学后教育的高新技术人才能及时获得新技术、新知识的相关信息，适应多样、迅速的市场变化。因而要建立多学科综合化、多技术一体化的、反映最前沿知识技术的动态的课程结构和课程内容；要注重产学结合，实现课程内容与企业或行业的“无缝”对接，提高成人学员分析和解决问题的实际运用能力；要积极与行业部门合作，兴办高层次的岗位培训，如招收硕博课程班；面向社会组织各种专业性技能培训，通过学习、培训、考核，发给学习证明或资格证书。[6]
7.课程评价的柔性化
继续教育课程是基于学习者的职业需要开设，有需要才有课程。学习者原有的知识和技能结构各异，他们各自在学习方面的要求也必然有所差异，因此用普通教育刚性的评价指标体系或标准去衡量大学后继续教育课程的学习成果是不合适的。相反，应建立符合继续教育课程的弹性化、灵活性、非常规结构特征的柔性化评价指标体系，以建构一系列实用有效的标准，合理地评价学习者的成果。[7]
三、大学后继续教育课程设计的原则
大学后继续教育课程以非学校本位的课程居多，设计中应该遵循以下原则：
1.符合继续教育学习者的的特点，尊重学习者的自主性
美国著名成人教育学家诺尔斯（Malcolm Knowles）在关于“成人”学习特点的总结中提到，成人的学习准备与发展任务的变化密切联系，对所学知识重在立即应用，是以生活、任务和问题为中心的，因而，继续教育应更趋于灵活性和自主性。在课程设计首先要充分考虑成人的心理、知识结构特点和实际水平，包括需要与可能。必须按照成人身心发展各阶段所具有的知识水平、能力水平、认知水平、认知风格和认知特点，循序渐进地设计相应的学习目标，组织相应的课程内容，促进学习者有效学习，将自身的需要和要求融入到课程设计中，进一步发展其高级思维能力。
2.符合课程价值主体需求，同时满足学习者和谐人格发展的需要为原则
在选择与设计继续教育课程时应坚持以继续学习者的需求为基点，立足成人发展的需要，符合专业学科的规律，顺应社会发展的需求的原则，不仅要充分考虑到成人学员的需要，使每个学生天生的爱好和特殊才能在教育中受到尊重，还要清楚选择此类教育内容的目的是为了继续学习者全面的自我发展，力求从狭隘的知识本位或能力本位向兼容知识、能力、情感、人格等的全面综合素质本位转轨。使成人学习者学会求知、学会做事、学会与人合作和充分实现自身潜能，最终不断改善自己的生活质量。
3.学科专业教育与职业培训并行，凸显课程的职业性原则
继续教育是职场人士为了满足继续职业塑造的需求连续不断自我完善和自我发展的过程。成人教育重要的一项任务是人力资源，对在职人员的智力能力的培养和培训，以适应劳动力市场要求。它具有很强的职业性。因此在专业课程中通过设置更多的专题课、实验课、学术论坛课等来完成新知识和新技术的学习及各种能力的培养，将课程的知识体系与能力体系融为一体，冲破传统课程体系框架，建立一种知识与能力兼顾的新的学科体系。比如在德国成人教育中先对职业岗位进行系统的全面的分析，通过分析得出从事这种职业所必需的基本知识和技能，然后采用“倒推法”确定应该向学员传授何种知识和技能，最终以课程大纲形式制定下来。同时把取得行业证书作为课程设置的参考点，将职业证书的培训及社会考证有机地融入到成人继续教育课程中。[8]
4.体现应用性和实践性
成人教育与社会的关联度最为密切，它对课程的需要是实用性和实践性的。诺尔斯曾指出，当代成人教育至少有三个含义：第一，它是成人学习的过程。第二，它是由一些机构为实现某个特定的教育目的而组织的一套活动。第三，它是社会实践的第一领域。在这三条含义中，成人教育的职业性、应用性和理论实践性得以全面阐述。各种调查也显示成人教育课程类型的选择是实用性、实践性和技能性的。美国约翰斯通和里夫拉1962年的对成人教育活动第一次进行大规模调查，结果显示：成人学习者重视的是所学知识的实用性而不是学术性；他们注意应用而不注重理论，注重技能而不注重知识或信息。对我院的成人学生做的小规模调查也表明他们感兴趣的学习内容是与实际工作紧密结合的课程。我院资源环境与城乡规划管（房地产经纪人专门化）成教专业，和很多房地产与物业管理公司建立了实习实践基地。学习者完成了理论学习后，在理论指导下进行相应的实践训练，一是实践升华，二是学了就用。
5.开放性原则
继续学习者教育的目的和教育需求具有极其多元化的特征。成人高等教育是面向社会对“当班人”进行的“开放性“教育，是针对成人各个时期需要的岗位教育以及适应“活到老，学到老”终身需要的知识充电教育，所以应及时以新的生产工艺和技术成果补充和更新教学内容，增设相关课程。[9]所以课程设置是开放性的，以满足不同学习者的要求。按一定比例设置各种形式的课程，允许学习者按适合自己的速度学习，提高学习效率。成人不是别人为他准备好的课程的被动接受者，而是他自己的课程的主动开发者、他自己课程的主体，他可以根据自己的需要与他人和教师共同开发属于自己的课程，选择适合自己的知识，成为知识的创造者、开放合作的学习者。
参考文献：
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[2]陈玉琨.课程价值论[J].学术月刊，2000，（5）：102-107.
[3]贺东辉，田朝凤，朱军.继续教育课程特点研究[J].继续教育，
2009，（9）：29-31.
[4]宋江洪，陈理.大学后继续教育的主要对象及其需求的回应[J].继续教育，2007，（2）：26-28.
[5]高志敏.成人教育研究的反思与前瞻[J].教育研究，2006，（9）：60-65.
[6]李海萍.论构建和谐社会与发展大学后继续教育[J].湖南师范大学教育科学学报，2006，（3）：101-102，122.
[7]黄健.成人数育课程开发的理论与技术[M].上海：上海教育出版社，2002.
