德育课程的特征范文第1篇

一、思想政治课是一门特殊的德育课程

（一）思想政治课是一门德育课

任何一门课程都有德育目标、德育任务，起到德育的作用，但是为什么将思想政治课理解为德育课程。这是由他的专门性决定的。“判断一门课程是不是德育课，不仅要看它在德育中发挥作用的多少，更主要是看它是否在自觉地进行有目的、有计划的育德活动”[1]。在学校里，思想政治课有目的、有计划地培养人们良好思想品德，它通过一定的知识教育，为学生良好思想品德和心理素质的形成奠定基础。其中，科学知识的学习是基础，良好品德和科学世界观、人生观的形成才是最终目的，即以“育德”为根本任务。而其他学科的主要任务是向学生传授专门的科学知识和培养专门的能力，与思想政治课相比，在育德方面不具有专门性和根本任务之说。

（二）思想政治课是一种特殊的德育课

1、思想政治课是一种显性德育。从表现形式上来看，学校德育有两种基本形式，即显性德育和隐性德育。显性德育也叫专门性德育，包括专门性学科德育和专门性活动德育；隐性德育也叫渗透性德育，包括学科性渗透德育、活动性渗透德育和校园文化渗透德育。渗透性德育的特点是偶然性、零碎性、综合性、全面性；相对应，显性德育的特点是目的性、计划性、组织性和专门性。思想政治课作为一种专门的德育，它具有专门的内容和形式。如专门的德育目的，专门的德育内容，专门的教师、专门的德育方法以及表现为物质形态的课程计划，课程标准、课本教材、课程表、教学活动方式等，它自觉地进行有目的有计划地培养学生的良好思想品德，目的是帮组学生形成良好的品德和科学的世界观、人生观。因此思想政治课具有目的性、计划性、专门性，是一种显性德育。

2、思想政治课是一种理论性德育。从德育的实施方式来看，学校德育可以采取“实践形态”的形式和理论形态的形式。实践形态的形式，其主要特点是行为实践，以直接经验为主，以学生活动为主，让学生通过行为活动的方式来达到育德的目的，如班主任工作，团、队、学生会等群众组织工作、社会实践等；对应的理论性德育，其主要特点是理论说教，用科学的理论武装人，以理服人，以间接经验为主，以课堂授受为主。《高中思想思想政治课程标准》指出：“思想政治课是对学生系统进行公民品德教育和马克思主义常识教育的必修课”[2]，这里可以看出思想政治课德育内容主要是公民品德常识和马克思主义常识。而这两部分都是由一系列抽象的概念、原理和观点构成的知识体系，主要采取课堂教学的方式来实施。思想政治课德育就是政治老师在课堂中进行的德育知识理论教育，通过让学生掌握和应用系统的理论知识，为学生自身品德健康发展的奠定基础条件，也为学生改造人生观、世界观、解决自身道德问题的提供依据和手段。因此，思想政治课德育内容的思想性和德育实施方式的单一性表征了思想政治课是一种说理教育，其特征就是以理服人。

3、思想政治课是一种认知性德育。从学生品德发展的逻辑过程来看，学生品德发展的逻辑过程是从道德认识到道德情感，进而到道德意志，最后到道德行为的过程。任何形式的德育都是通过学生知情意行各因素和各环节来内化和外化品德教育因素，帮助学生完成这个品德发展过程。在这个过程中，不同的德育形式有不同的侧重。例如班主任工作，学校环境文化、师生关系、艺术课程等所实施的德育侧重于情感方面，目的是帮助学生养成良好的情感。社会实践等教育侧重于学生的行为方面，目的是帮助学生形成良好的行为习惯，劳动体育等课程所实施的德育侧重于意志方面，目的是帮助学生养成坚强的意志。而思想政治课德育则重于认知方面，目的是让学生掌握必要的社会发展规律和社会行为规范方面的理论知识，让学生知道应该做什么，应该怎么做，是认知层面上要求，而不是要求所有的学习内容都要立即或全部落实到情感、意志和行为上。可以说思想政治课所要历经的是学生品德发展过程的基础阶段，对学生品德的发展起到奠基和导向作用。

4、思想政治课是一种课堂德育。从德育实施的地点来看，我国学校所实施的德育既可以采取课外活动、娱乐和社会交往的方式来进行，也可以采取课堂教学的方式进行。与其他形式相比，思想政治课由于教学内容主要为理论体系，是一种理论形态的德育，因而它的实施方式主要为课堂教学，也正因为思想政治课育的课堂教学实施方式，使得思想政治课与其他德育方式相比，具有科学性、组织性、计划性。

通过以上四点，可知思想政治课具有思想性的特点，即思想政治课通过系统的理论知识武装学生，让学生知道应该做什么，应该怎么做，为学生形成正确的世界观、价值观、人生观奠定基础，在理解思想政治课实效性时应体现思想性的特点，避免要求思想政治课所有的学习内容都要立即或全部落实到行为上，要求思想政治课对学生的全部行为负责任等的做法。

二、思想政治课是一门人文社会科学常识课

学校课程按照不同的特征进行分类，其中按照知识内容的性质和所涉及门类的多少，可以分为人文社会科学和自然科学，单一性课程和综合性课程。单一性的课程往往只涉及一门科学知识的内容，例如语文只研究语言文字的规律；数学只研究事物的空间形式和数量关系。综合性的课程涉及到多门科学知识的内容体系。思想政治课教学内容包括哲学、经济学、政治学、社会学、法律学、伦理学、心理学、历史学等，是这些多门科学知识和多种社会生活经验的高度综合。因此思想政治课是一门综合性的人文社会科学课程。其综合程度和形式表现为两种，一种是“整合性综合”，一种是“分科性综合”。目前小学、初中的思想政治课是一种整合性综合课，而高中、大学的思想政治课是一种分科性综合课。

可以看出，思想政治课具有两大特征，一是人文性，一是综合性。在考虑思想政治课实效性的时候，应该以此为基点。既要考虑到思想政治课教学目标是否体现对学生的人文关怀，并在这个原则下，教学内容的选择是否以人文社会科学常识为主要内容。又要考虑到思想政治课性质、课程目标、教学内容、教学结果、课程功能的综合性。以效益、效果、效率等来判断思想政治课实效性，甚至越演越烈的功利主义的做法是对思想政治课人文性的漠视，同时思想政治课的综合性也要求我们来综合评价其实效性，对思想政治课实效性的片面理解是对思想政治课综合性的忽视。

三、思想政治课既是一种学科课程又是一种经验课程

按照知识来源和学习方式，学校课程有学科课程与经验课程（活动课程）两种形式。“学科课程”以间接经验为主，以课堂教学为主；“经验课程”以直接经验为主，以学生活动为主。思想政治课的课程内容和课程目标来源于中学政治教育实践，并在实践中获得检验和发展。同时思想政治课的课程内容和课程目标总是从学生的生活实践出发，其目的是为学生的生活实践服务。思想政治课既是以间接经验为主，让学生在课堂中学习系统的知识体系，又是让学生进行活动，在活动中学习直接经验，对此《全日制义务教育思想品德课程标准》指出：“注重与学生生活经验和社会实践的联系，通过学生自主参与的、丰富多样的活动，扩展知识技能，完善知识结构，提升生活经验，促进正确思想观念和良好道德品质的形成和发展”[3]。

可见思想政治课既是一种学科课程，又是一种经验课程，实践性是其重要特征。在对思想政治课实效性加以考察时，应该考虑到这个特征。一方面要考虑中学生的学习的方式，不仅以间接经验为主，还要进行实践活动，以获得直接经验。另一方面，要考虑到思想政治课实践性的实现主要体现为其预见性，即思想政治课不是就事论事，而是从宏观上为人们的行为实践指引方向，如在社会主义初级阶段，要树立共产主义远大理想等，而不是在学习过程中学生进行实践活动的多少，或是要求思想政治课结果要对中学生起到立竿见影的作用。将思想政治课的实践性理解为思想政治课中实践活动的多少或是教学结果的立竿见影作用的看法是不对的，以思想政治课是否认认真真开展实践活动或实践活动的减少就判断思想政治课实效性低的做法不可取。

四、思想政治课是一种完整的正规的显性课程

从表现形态来看，学校课程可以分为完整的、正规的“显性课程”和不完整的、非正规的“隐性课程”。显性课程有较完整的内容和形式，如特定的课程目标、课程内容、学习方式以及表现为物质形态的课程计划、课程标准、课本教材、课程表、教学活动方式等。显性课程在内容与形式等方面都存在不够全面的地方。隐性课程主要有三种形式：各科教学中的教育因素；学校环境中的物质文化影响与精神文化影响；教师教学活动中的教学方式与为人师表的品德表现等。在中学的各种课程中，思想政治课具有完整的内容和形式，如思想政治课课程目标、课程内容、课程计划、课程标准、课本、课程表等，因此思想政治课是一门完整的、正规的显性课程。

德育课程的特征范文第2篇

【关键词】 中等职业教育 课程改革 人才培养模式创新

随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、《教育部中等职业教育改革创新行动计划（2010-2012年）》的相继实施，我国中等职业教育进入到一个快速发展的时期，人才培养模式和课程体系改革创新步伐加快。袁贵仁部长在全国中等职业教育教学改革创新工作会议上指出：“要按照职业教育规律和技能型人才成长规律，以校企合作为主线，改革职业教育办学模式、培养模式、教学模式、评价模式，尤其是人才培养模式，以专业课程和教材建设为主要抓手，不断深化职业教育教学改革。”

在中等职业教育改革过程中，专业人才培养模式的创新起着关键性作用。在深化校企合作的背景下，校企合作体制机制更加完善，实训基地条件、环境更加完备，“双师型”、“一体化”教师队伍建设增强，为建立“工学结合”人才培养模式奠定了坚实基础。课程作为实施载体，要按照人才培养模式的创新要求进行课程结构、课程设置、课程体系、课程内容的改革。本文从人才培养模式创新的几个主要特征出发，叙述对创新条件下课程改革的认识。

1 以目标性特征为基础，构建课程框架结构

1.1 人才培养模式创新“目标性特征”的内涵。人才培养模式创新的“目标性特征”，是在人才培养目标的确定上，既体现提高学生综合职业能力和服务终身发展，又注重贴近岗位实际工作过程和对接职业标准，培养目标定位和内容突出了中等职业教育培养技能型人才特色。一是突出职业道德和职业素质的培养目标，构建职业素质和职业能力同步共进课程体系。如会计专业“素能结合”人才培养模式，强调了职业素质的培养；“德能识共育”人才培养模式把职业道德教育贯彻到整个教学过程中，知识学习与能力训练融为一体。二是加强专业技能的培养，如“能力递进”人才培养模式，按照能力形成规律，建立由基本技能到专业技能、从一般技能到高级技能的递进式培养架构。三是对接岗位工作过程和职业标准，如“学岗融通”、“课证衔接”等人才培养模式，在教学过程和内容上与实际工作过程和职业标准对接，并衔接职业资格证书。

1.2 按目标性特征，改革课程总体框架结构。按照目标性特征，在课程总体框架结构上，遵循“基本素质宽厚化，专业（方向）选择个性化，职业能力专门化，岗位选择多元化”的原则，兼顾提高学生文化素质与强化技能的关系、职业岗位需要与终身学习需要的关系，建立“文化基础模块+职业素养模块+核心课程模块+专业化方向模块”的课程框架结构。“文化基础模块”完成提高学生文化素质，为专业学习、职业能力形成、继续升学和终身教育学习打下基础；“职业素养模块”是培养学生热爱本职岗位，具有良好的政治素质和高尚的职业道德所应具备的沟通与协作能力、信息处理能力、解决问题能力等必备的职业素质；“核心课程模块”是要培养学生该专业岗位的基本知识、基本技能、基本素质；“专业化方向模块”是秉承“大专业、小专门”的课程组织原则，将本专业职业能力结构中相通相近的部分构筑能力平台，灵活应用模块课程，适应学生个性化发展需要，为学生提供能够适应岗位变换的能力，是伴随终身的可持续发展能力，是终身教育的基础。

2 以空间性特征为基础，按不同性质进行课程设置

2.1 人才培养模式创新“空间性特征”的内涵。人才培养模式创新的“空间性特征”，是在人才培养模式的构造样式上，通过学校和企业两个空间的不断转换，形成完善的校企共培模式。如“校企双元”、“厂校一体”等人才培养模式，深化了“校企合作”，在整体结构、课程体系、教学内容、评价方式等方面具有企业特点，改变了职业教育只靠学校“一头热”的现状，充分发挥了行业企业在中等职业教育中的作用。另外，随着中等职业学校创新教学环境的进展，现代化技能教室、实训教室和工厂化教学环境的完善，通过教室、一体化教室和实训室多个空间实施教学，完成教学过程和岗位实际工作过程的对接。

2.2 按空间性特征，改革课程设置。按照空间性特征，宏观上将课程性质分为学校课程和企业化课程。企业化课程是指在企业或学校生产性实训基地实施教学的课程，包含综合实践课程和部分实训课程，主要培养学生专项技能和职业能力，并在企业化管理的背景下，受到企业文化的熏陶和职业道德的养成。企业化课程的特点是校企共同开发课程，制定课程标准、确定课程内容、组织课程实施、进行考核评价，基本实现课程标准与职业标准、课程内容与岗位需求、教学过程与工作过程、学校考核与企业评价的深度对接。学校课程按照空间性特征又分为理论课程、一体化课程和部分实训课程。理论课程以文化基础模块和职业素养模块的课程为主，着重培养学生的文化素养和职业素养；一体化课程以专业核心课程为主，着重培养学生的专业基本知识和基本技能；实训室实训课程完成专业核心课程和专业化方向课程的部分内容，着重培养学生的专项技能。学校课程的特点是校企共同开发课程，制定课程标准、确定课程内容，课程的组织实施和考核评价基本由学校完成。

3 以阶段性特征为基础，建立新型课程体系

3.1 人才培养模式创新“阶段性特征”的内涵。人才培养模式创新的“阶段性特征”，是在人才培养模式的运行方式上，改变单一强调连续学习为连续学习和分阶段培养相结合，工学结合、工学交替特色明显。如旅游专业“旺入淡出”人才培养模式，根据旅游行业淡旺季的特点，在不同时段选择在校学习或企业实践，打破了传统学制的学期分段结构；数控专业“3+2”、“4+1”人才培养模式，采取一周内在教室和实训室（或生产车间）交替进行理论和实践教学的方式，具有明显的职业教育工学交替特征。

3.2 按阶段性特征，改革课程体系。按照阶段性特征，在课程按阶段序化形成体系的过程中，既能体现工学结合人才培养模式的创新特色，又能使课程编排科学合理，做到课程内容模块化、课程组织阶段化、课程衔接科学化。课程内容模块化是课程内容的内化和课程体系创新的共同要求，通过按课程目标要求划分内容模块，如文化课分为基础模块、职业模块、拓展模块；或按基本技能要求形成的技能模块；或按教学模式改革要求形成的任务引领型课程，有利于分阶段教学的实施。课程组织阶段化，是根据某一专业人才培养模式的特点，根据其区别于学期分段结构的时段划分，以易于工学交替的教学实施、教学组织、教学评价为原则，进行整体的课程组织，制定教学计划。课程衔接科学化，由于在构建新型人才培养模式下的课程体系时，课程结构和课程设置发生较大变化，最终制定课程计划时要注意课程目标与内容在德育、知识、技能等方面的由低到高、由浅入深、由单一到综合的科学有效衔接。

4 以综合性特征为基础，组织课程实施与评价

4.1 人才培养模式创新“综合性特征”的内涵。人才培养模式创新的“综合性特征”，是指将综合性、多样化贯穿在人才培养的全过程。形成德育、素质、能力、知识等多种目标融合，构造样式的时间、空间多维度融合，“校企合作、工学结合”在课程模式、教学设计、教育方法等要素充分体现，达到过程多样化、方式多样化和评价多样化。综合性特征在课程实施阶段表现得最为明显。

4.2 按照综合性特征，改革教学模式。教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。作为结构框架，在人才培养模式和课程体系创新过程中，现代职业教育理论和教学思想应用广泛，教学目标、操作程序、实现条件、教学评价等各要素发生重大变化，因此教学模式改革要突出校企合作工学结合的特色，把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则按从行动导向和工作过程导向出发，突出教学模式的有序性和可操作性。一是实现职业教育理论和教学思想向教学实践的转化。二是有利于教学目标的实现。在教学模式的结构中教学目标处于核心地位，并对构成教学模式的其他因素起着制约作用，它决定着教学模式的操作程序和师生在教学活动中的组合关系，由于工学结合新型人才培养模式构造样式的时间、空间多维度融合，改革教学模式，使其易于实现德育、素质、能力、知识等多种融合性教学目标。三是形成行动导向的操作程序。校企合作的深化，使更多的教学在实践工作环境系进行，按照职业活动体系来组织教学，强调知识的实践性、需求性、应用性，强调知识和技能的建构、整合和应用的过程，有利于学生职业能力的培养。四是改革教学方法和手段。通过实施模拟教学、项目教学、案例教学等，并结合教学手段、教学环境的提升，使教学模式发挥效力。

4.3 按照综合性特征，改革课程评价。传统的中等职业课程评价的内容过于狭窄，主要集中对言语——语言智能和逻辑——数理智能发展情况的考查，以偏概全，不能反映出学生各方面发展的真实情况。按照人才培养模式创新的综合性特征，课程评价应立足于智能结构的各个方面去全面评价学生，综合考查学生德育、素质、能力、知识等各方面的发展情况。这就要求不仅评价形式要从单一的考评模式中跳出来，而且评价主体也应趋向于“校、企、生”的多元综合评价。（本文为：全国教育科学规划单位资助教育部规划课题“职业院校课程改革的理论与实践”；课题编号：FFB090557）

参考文献

1 教育部.中等职业教育改革创新行动计划（2010-2012）.http：//

/gongbao/content/2011/content_1836364.htm

2 许丹雅.关于高等职业教育课程改革的思考[J].成都纺织高等专

科学校学报，2009（4）

德育课程的特征范文第3篇

一、构建理念体系

近年来,“生活世界”这一概念被引进教育理论以及德育理论中,而事实上,早在20世纪20年代,德国著名思想家胡塞尔就提出了这一概念。面对当时社会由于科学的滥用而引起的文化危机,胡塞尔在其名著《欧洲科学危机和超验现象学》中提出了回归生活世界的理念。其后,关于这一理念展开了诸多争论,有人认为回归是一种倒退;有人认为回归是为了摆脱现存教育困境的无奈之举;也有人认为回归是一种超越。笔者认为,回归生活世界并非是全盘抛弃科学世界的一种简单回归,回归生活世界理念的提出是人类追求真理过程中的一次飞跃,它深刻体现了教育对个体生命的尊重和关怀,明确揭示了教育的本质和真谛,即教育以人为基础,教育的最终目的是为了人的自由全面发展,为了社会中的每一个人能够更好地生活。

同时,回归生活世界理念的提出也为德育模式的建立指出了一条道路,即建立一种回归生活世界的德育模式,而这种德育模式的核心理念就是“以人为本”。所谓以人为本,即在德育的全过程中体现出教育者和受教育者的主体地位,体现出德育对人的尊严和价值的尊重。“以人为本”的核心理念决定了回归生活世界的德育模式应具有以下特征:

一是主动性。生活世界是属于人的世界,在这个世界中,人的主动性、能动性必须得到体现。现有的很多德育实践忽略德育能动性的特征,极大地影响了德育效果。

二是情感性。生活世界是一个活生生的、具体的、充满感情的人的世界。生活世界中的每一个人都有着各自丰富的情感需求,情感性是回归生活世界德育模式的一个重要特征。而事实上,德育本身就是一项关注人的灵魂的事业,道德的内容只有进入道德情感世界才具有真正的意义。我们构建的德育模式要充分体现出对个体的关爱。这里的个体既包括教育者,也包括受教育者。

三是开放性。生活世界是一个开放的世界,德育回归生活世界就是要克服现有德育的抽象性、封闭性,开放性是回归生活世界德育模式的又一重要特征,具体体现为理论研究的开放性和实践操作的开放性。

二、构建策略体系

回归生活世界德育模式的开放性决定了德育不可能单一、孤立地进行,而单一的教育途径也不可能取得理想的效果。道德教育应该是立体的、多面的。家庭、学校、社会三位一体,共同对受教育者施加影响才会得到令人满意的结果。构建德育模式的策略体系,就要从这三个方面进行研究。

1.家庭德育策略

家庭是人生中最为重要的生活环境,家庭德育也是人生中最为生活化的道德教育。在回归生活世界的德育模式中,关于家庭德育策略的思考是其策略体系中的重要一环。

(1)建立有效沟通

发挥家庭的育人功能,沟通十分重要。家庭成员间特殊的血缘因素、情感因素以及其沟通在时空上的自由、随意、生活化,都使得这种沟通更为直接、有效。而近年来人们普遍讨论的代沟问题、各种各样问题家庭的出现却又在提醒我们:家庭中的沟通也是困难重重。笔者认为,家庭成员间的沟通必须要体现出爱心、耐心和智慧。

(2)创建优良家风

任何一个集体都会形成一种风气,家庭作为一个特殊的集体也有它的风气,我们把它称为家风。它是家庭成员的思想品德、行为习惯、兴趣爱好、追求等方面的综合体现。优良的家风应具有乐观、进取、正义、负责的特征,它是家庭中最宝贵的教育资源,对子女会产生感染力、促进力和约束力;而不良家风无疑对个体的道德成长具有很大的负面影响。从回归生活世界的角度考虑,创建优良家风应注意家长树立风气的自觉以及子女接受影响的自觉。

2.学校德育策略

作为系统学习理论知识和实践技能的场所,学校仍然是德育的主阵地。从课堂教学到课外活动,从环境布置到制度建设,德育渗透在校园的每一个角落。笔者从回归生活世界德育模式的特征出发,侧重从两个方面阐述学校的德育策略。

(1)课程德育策略

所谓课程德育,即将德育融入各类课程当中,通过各类课程开展德育活动,这是学校德育的重要内容之一,是学校德育的主要特色。从德育的角度对各门课程进行整体规划,也是学校德育的一项重要策略。一方面要完善德育课程。所谓德育课程是指专门介绍道德的理论知识与修养方法等内容,并以提高学生的道德认知能力和道德判断能力为主要目标的课程。从回归生活世界角度完善德育课程,要求德育课程具有主动性、情感性和开放性的特征。另一方面要加强学科渗透。将德育内容渗透于学校的各门课程当中,往往会有更好的效果。这本身就是一种观念的突破,体现了回归生活世界德育模式开放性的特征。

(2)交往德育策略

回归生活世界的德育模式主张通过广泛的人际交往实现德育目的。学校中的人际交往相对于社会中的人际交往更健康、更单纯、更真诚,具体包括教师与学生的交往以及学生之间的交往。一方面教师与学生的交往具有很高的德育价值,这种交往可以从课堂延伸到课外,可以从教学过程延伸到日常生活。另一方面学生间的交往是学校中最主要的人际交往,从德育的角度讲,这种交往既具有情感价值,也可能对德育产生负面影响。因此,发挥学生交往的德育功能应注意对这一交往的鼓励和引导。

3.社会德育策略

除了家庭生活、学校生活之外,随着年龄的增长,人们会更深地融入社会生活。横向来讲,人生的每一个阶段都要接触社会,都有一定的社会生活,德育当然会走入个体的社会生活;纵向而言,德育会贯穿个体一生的社会生活。因此,构建德育策略体系,社会德育必不可少。

(1)公共生活德育策略

公共生活相对于私人生活而言,它“是社会生活中最普遍、最基本的公众性生活,它能为社会全体成员所享有”。[3]随着社会的不断发展,公共生活的领域也在不断扩大。“从传统的公交车、影剧院、图书馆、公园、集体宿舍等到新兴的证券交易所、人才市场等,特别是网络使人们的公共生活进一步扩展到虚拟世界。”[4]公共生活领域的不断扩展为我们思考德育策略带来了很多新的思路:第一,要善于利用公共生活领域的人际交往。公共生活领域中的人际交往具有复杂、主动、广泛的特征。这些特征使得这种交往颇具德育价值:首先,复杂的人际交往会增加交往个体的挫折体验,锤炼其意志品质;其次,自由、主动的人际交往会增加交往个体包容异见、沟通思想的自觉性;最后,广泛、丰富的人际交往会为交往个体积累丰富的交往阅历、经验,使交往个体获得广泛而真实的情感体验。当然,公共生活领域人际交往的复杂性、丰富性也可能对德育产生负面影响,这需要家庭、学校以及社会各界给予一定的干预,要做到积极鼓励、有效引导、适当监控。第二,要善于利用公共生活领域的德育资源。不断扩展的公共生活领域为现代人提供了极其丰富的德育资源。各种纪念馆、博物馆、展览馆等文化场所本身就具有德育功能,具有深刻文化底蕴的各种人文景观、建筑物也极具德育价值,只要认真挖掘,我们就能在公共生活领域中找到更多珍贵的德育资源,有效利用这些资源,就能为现代德育开辟更多、更为有效的道路。

(2)职业生活德育策略

在人生的不同阶段,家庭德育、学校德育、社会德育分别发挥着不同的作用。对于成年人来讲,社会德育的作用可能更大,职业生活是成年人最为重要的生活领域之一。赋予职业生活丰富的德育内容,对于成年人的道德教育意义非凡,具体可以考虑以下几个方面:第一,设计理念。“组织理念特指带有个性的组织经营活动的思想或观念,其作用如同空气对于生命,虽然看不见,摸不着,但足以影响组织的兴衰成败。”[5]组织理念的设计既要符合社会的价值导向,又要体现主体个性,还要能够引起组织成员的共鸣。第二,制定制度。组织理念、组织推崇的价值观应体现在组织的规章制度当中,用制度在组织的成员中传播组织理念,用制度的严格执行保证传播效果,使组织制度在运行中更好地发挥其惩恶扬善、树立正气的德育作用。第三,开展活动。工作之余,组织应开展丰富多彩、富有德育内涵的文化活动,潜移默化地对组织成员施加德育影响。从德育回归生活世界考虑,组织开展的文化活动应承担放松身心和沟通情感的任务。

(3)大众传播德育策略

随着现代传媒技术、网络技术的发展,大众传播对人思想和行为的影响越来越大,其所具有的德育功能也体现得越来越明显。从“回归生活世界”的角度考虑,大众传播在发挥其德育作用时应具有如下特征:第一,传播内容应健康、新颖,具有时代感。大众传播机构应当有社会责任感,其所传播的内容必须积极健康;另外,大众媒介传播的内容应具有时代感,多从现实的生活中寻找素材。这样的内容更容易打动人们的心灵,引起人们的共鸣。第二,传播方式应体现互动。“回归生活世界的德育模式”倡导对人的主动性的关注和激发,因此大众传播应开发互动的传播方式。例如,利用网络、电话等手段组织人们对一些社会热点问题、道德问题进行讨论,鼓励人们参与一些爱心活动等等,通过“互动”达到使受教育者主体主动接受德育的目的。

以上从三个方面讨论了回归生活世界德育模式的构建策略。需要强调的是:这三方面策略并非是孤立的、毫无联系的,而是内在统一、互为影响的。因此我们在构建回归生活世界德育模式的过程中,要注意研究这三方面策略的内在联系,找到其契合点,使家庭、学校、社会更好地完成其德育使命。

参考文献:

[1][2]张耀灿,等.现代思想政治教育学[M].北京:人民出版社,2006.

德育课程的特征范文第4篇

关键词：美育；德育；名字的意义

一、德育在美育中得以实现

美术课程的价值体现于陶冶人的情操，提高审美能力。情操包括道德感、美感、理智感，美育和德育有着内在的相互关联。美育以美的事物拨动人的感情之弦，使人从心灵深处受到感染，培养对美的热爱和对丑的厌恶，从而得到道德上的净化。美育是借助于艺术美、自然美和社会美的手段，以直观形象感人，寓理于情，以情动人，培育人的正确审美观，陶冶人的高尚道德情操，提高人的审美能力以至完善人格的教育方式。

中学阶段，班与班之间的差距开始显露出来，不少学生怕苦怕累无心学习，连生动活泼、轻松愉快的美术课也吸引不了学生。每当此时我忍不住就发火进行课堂秩序整顿，虽然有所改善，但是学生还是反复无常。一周一节的美术课常常变成以思想道德教育课为主，美术课程的内容因为时间的关系，只能匆匆简略而过，美术课失去了其真正的价值。如何重视美术课的独特性和不可替代的功能，又做到把美育作为德育实现的一种辅助手段呢？

初中学生的生理年龄和心理年龄存在着差距，审美观和道德观也有所偏差。作为教师，如何根据学生的年龄和心理特点，在美术课中做到美育和德育的结合，以情动人，以形象来启发学生，从而科学地实现学生的美感发展和道德感发展呢？教师对学生的美术技能的培养，是一种手段，目的是让学生通过美术中形、色、质作为载体，作用于人的感官的直观形象与符号，以唤起人的情感体验，激发学生学习美术的动力，令他们在课堂花园的每条小路的分岔上欣赏到意想不到的风景。

二、生命价值的体现――“我画我名”

如果生动活泼、轻松愉快的美术课未能使学生产生足够的兴趣和吸引力，未能使学生自觉地投入到美术课堂中，这样的美术教育就是失败的。如何使学生在短暂的初中学习生活中，认识到美术课程的价值，激发学生的求知欲和积极性。在教学课程的设置中，我将教学内容以课本为主，校本课程为辅，设计了一堂课：“我画我名”，学生以我的名字为题展开设计。

1.名字的意义――父母的挚爱和期望，生命价值的体现

取名因人而异，父母煞费苦心给孩子取一个意味深长的好名。父母注重字义的格调气质是否高雅，意境是否脱俗，期望塑造一个雄才大略、气宇轩昂的政治家形象；或塑造一个精明能干、足智多谋的商业巨子形象；或塑造一个出类拔萃、才华横溢的艺术名人形象；或塑造一个造诣颇深、德高望重的学者英才形象。不同的人生取向使人名的立意更为复杂而丰富，名字更显得绚烂多彩。意味深长的名字，可以产生积极的心理暗示，影响人一生的目标。例如姓名的谐音意义。由于汉字的同音或近似音的缘故，一个名字不同的谐音含有不同的意义。郑炜（政委）、杨帆（扬帆）、陈曦（晨曦）、鲜静（先进）……姓名具有象征含义，例如：新中国的第一代领袖“”――“毛毛细雨泽润东方”，加上他的“字”为“润之”，相辅相成，含有“给东方人带来幸福”之意。例如一些学生名字的含义和来历，华韫蕾――音同“花蕴蕾”，意为一朵含苞待放的花；吴绮雯――出生的时候，天空中出现了美丽的云彩，“绮”字表示美丽，“雯”字则解释为有花纹的云彩；杨愫怡――“愫”是因为很重感情，“怡”是因为快乐。

学生向长辈了解自己名字的来历及其含义，其中包含着父母的挚爱和期望，有着美好的寓意。名字具有生命之灵气，学生从中感受到生命的意义和价值；名字给予学生爱的启示，培养学生的道德情感，增强学生对社会生活的责任感，并产生创造美好生活的愿望。

2.名字的造型方式

方法一：图形造型――象形文字。

文字是一个民族的文化之根，中国象形文字是华夏民族智慧的结晶，是世界上最早的文字。象形文字源于自然界的“物”，其本身就具有生命之灵气。象形文字用线条或笔画，把要表达物体的外形特征，具体地勾画出来。中国当代象形书画大师熊国英的“象形字书画系列”“墨彩书画”以画释字的作品，使学生感悟到书画大师深入研讨用象形字创作书画的过程。学生从中了解书画大师以岩画和甲骨文，结合中国画笔墨技巧，创造出全新的书画形式，以“形”求“神”的艺术形式，分享艺术大师使数千年古老书法走出了“黑白世界”，进入“彩色时空”。每一个汉字都是一幅图画，每一个汉字都有一个故事，参考熊国英的作品，引导学生把名字编成故事或诗歌的形式，以物为形表现自己的名字。学生运用点、线、面、色彩相结合，以色彩或黑白画的形式，利用象形文字，以图形来做文字使用，把物体的外形特征，具体地勾画出来。

方法二：象征性造型――动物的象征性。

艺术家徐悲鸿先生的动物画作品具有目的性和象征性，表达了对民族危亡的忧愤和对光明解放的向往。他常画奔马、雄狮、晨鸡等，给人以生机和力量，表现了令人振奋的积极精神。他画的任何速写都寄托着一种情感，例如他速写的大象是想表现一种忠诚，他描绘的耕牛是想展示一种质朴，他刻画灵鹫是想体现一种勇猛，并常常把灵鹫比喻为抗击敌人的象征。

学生在了解自己名字的来历及其含义的基础上，引导学生用象征的方法，感悟到名字会给人以积极的心理暗示，表现出自己对未来的美好憧憬，体现父母的挚爱和期望。例如，“轩”字的意思是引喻为高大，气宇轩昂，形容人精力充沛，风度不凡。学生可以联想到画马，自己像匹骏马，马的伟岸、矫健，马性格中的忠厚、朴实、勇敢和耐劳，借马寄托自己的欢乐、忧郁、理想和憧憬。通过我画我名的形式，来表现忧郁的自我、愤懑的自我、胸怀远大志向的自我……充分体现出名字的意义和对未来的憧憬。美术是人类情感的温床，是情感交流的场所。美术课程不仅使学生的不良情绪得以释放和宣泄，恢复他们心理的平衡，而且有益于学生情感的不断升华。

我常常告诉学生在有限的课堂时间里发挥（下转第183页）（上接第182页）你的亮光，哪怕光芒再弱它也是精彩的，用手中的笔一点一点地描绘五彩斑斓的成长过程，充实我们的目标和理想。在本课“我画我名”中，学生感受到了美术课的独特魅力。它不仅给予学生美的熏陶，而且给予爱的启示。名字跟随自己的一生，吸引着学生自觉地投入到美术课堂活动中。在教学中即重视美术课的独特性和不可替代的功能，又做到把美育作为德育实现的一种辅助手段，美育和德育在美术教学活动中相辅相成。人文科学注重人的发展，通过美育融入，使得情感不断的升华。加强美术的人文色彩，使美育成为以形、以情感人的教育。这不仅使学生接受美的传达，净化自我的心灵，还能有效地帮助学生形成正确的价值观，陶冶高尚情操,从而增强对自然和生活的热爱和责任感。最终让学生形成自觉地创造美好生活，培养学生成为真善美相统一的人格。

参考文献：

［1］美术课程标准解读.北京师范大学出版社.

［2］熊国英.图释古汉字.齐鲁书社.

德育课程的特征范文第5篇

[关键词]高校德育；涵化分析；客观性现实；象征性现实；“共识”

[作者简介]齐佩芳，广西师范大学政治与行政学院教授，教育部广西师范大学基础教育课程研究中心成员,“广西21世纪园丁工程”导师，“广西名师工程”导师；全守杰，广西师范大学政治与行政学院硕士研究生，广西桂林541004

[中图分类号]G41　[文献标识码]A　[文章编号]1672―2728(2008)11―0161―03

结构功能学派德里本与阿普尔把学校看作是一个社会化的场所。他们认为：“在隐性课程上不仅应从宏观上注意到学习者身心特征之外影响学习成效的因素，如学校组织特征、学校文化、师生关系等，而且要从微观上注意到学生学习的动机、态度和技能，以及学习目标对学习效果的影响。”隐性课程已经为一些课程专家所倡导，提出从多层次进行隐性德育课程设计，注重制度、文化等方面的建设。在传播学领域，涵化分析理论强调通过对事件的涵化，进行价值传播，使受众受到一种长期的影响效果。培养理论关心媒介(尤其是电视)灌输与潜移默化的长期效果，认为电视提供社会各阶层的人一套同质的“隐藏课程”，提供一个媒介环境，并且对不同的人提供一套对生活、世界、生命的解释。可以说，涵化分析理论为高校隐性德育的设计提供了崭新的视角。

一、涵化的内涵及其特征

涵化是在不同文化群体因持久地相互集中的接触过程中，不同文化群体间相互适应、借用，使一方或双方原有的文化模式发生文化变迁或部分渗透，它是异文化间横向影响的过程。美国学者乔治・格伯纳(George Gerbner)首创的涵化分析(Culti-vation Analysis)理论，是大众传播中的一种效果理论。其基本观点是，社会要作为一个统一的整体存在和发展下去，就需要社会成员对该社会有一种共识，也就是对客观存在的事物，重要的事物以及社会的各种事物、各个部分及其相互关系要有一个大体一致或接近的认识。只有在这个基础上，人们的认识、判断和行为才会有共通的基准，社会生活才能实现协调。

涵化分析的理论核心是：传播内容具有特定的价值和意识形态倾向，这些倾向通常不是以说教而是以“报道事实”、“提供娱乐”的形式传达给受众的，它们形成人们的现实观、社会观于潜移默化之中。从本质上说，涵化是社会现存制度的巩固和维持。正如斯坦利・J・巴伦所提到的一样：“电视的主要功能是维护稳定社会模式。就是说，现存文化的力量关系是通过电视内容来进行巩固和维持的。”“按照李普曼的观点，在大众传播高度发达的现代社会，人们的行为与三种意义上的现实发生密切的关系”：客观现实、象征性现实与主观现实。涵化可以借用这三种意义上的“现实”来实现：一是对实际社会事件的选择，即客观性现实；二是对实际社会事件的选择加工，实现信息涵化，即象征性现实；三是通过媒介将象征性现实传给受众，以达到受众对象征性现实的“共识”。涵化的过程即把大量经过大众媒体“包装”的新闻事件潜移默化地影响人们的现实社会观的一个过程。

人类的一切活动都可看成是传播活动。教育是关于培养人、发展人的活动，其本身就是一种传播活动。传播学家拉斯韦尔的“五w”模式包括的要素是：传播者、受传者、信息(传播内容)、媒介(传播渠道)、反馈。结合“五w”模式，对高校德育的相关要素进行分析：其一，从传播者来看，涵化分析的传者是新闻媒体机构的工作人员，是属于某一机构的群体；高校德育工作者是高等院校从事高校德育的工作群体(包括教学科研和专职辅导的教师)。其二，从研究的受众来看，涵化分析是研究不同背景、性格各异的大众的一种效果理论；高校德育的对象是有背景差异、观念差别的大学生群体。其三，从传播内容来看，涵化分析研究的内容是经过大众媒体“包装”的象征性事件；高校德育的内容也是来源于客观社会现实事件，却又经过高校德育工作者选择加工，或是概括深化的内容。其四，从传播渠道来看，涵化分析表明了丰富的视听和对新闻的“包装”能促进受众获得对主流的趋同的“共识”；高校德育也可以利用各种载体、多种手段来引导主流，促进学生社会化。最后，从传播的反馈来看，涵化分析的效果是潜移默化的效果；而当今隐性德育课程已居于德育课程的核心地位，将更加注重德育对大学生潜移默化的影响。由此，涵化分析的研究成果与高校德育具有互通性。

《中共中央、国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》指出，加强和改进大学生思想政治教育的任务是：“以理想信念教育为核心，以爱国主义教育为重点，以思想道德建设为基础，以大学生全面发展为目标，解放思想、实事求是、与时俱进，坚持以人为本，贴近实际、贴近生活、贴近学生，努力提高思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、感染力，培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人。”这既是要坚持主流价值观教育，又要通过各种有效途径，提高大学生思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、感染力。涵化分析理论正是通过对各种事件进行合理的涵化，并针对受众进行一种价值传播，以达到对社会主流的共识。格伯纳认为，大众传播不仅是现代社会的“故事讲解员”，而且是缓和社会各异质部分的矛盾和冲突的“熔炉”，是维护现在制度的“文化武器”。从涵化分析的目的来看，其要达成的是一种“共识”；从价值导向看，涵化分析引导的是“主流价值”；从涵化分析的影响方式来看，是一种隐性的、潜移默化的方式。这种隐性的、价值主导的影响为高校隐性德育设计提供借鉴。二、涵化分析对高校德育的启示　在涵化分析研究中，研究者们发现，象征性的现实很大程度上来源于社会的犯罪等现象，象征性现实将社会现象加以夸大，实现对受众的影响。在高校隐性德育中，涵化分析研究也就显得尤为重要：德育源于什么样的社会现实，又是通过什么手段将社会现实“包装”成怎样的象征性现实而展示、影响大学生的。

一方面，注重学生的生活经验。当今高校德育强调“贴近实际、贴近生活、贴近学生”，这就要求通过多种途径了解大学生的生理、心理状况与认知结构，使得大学生的现实状况更能接近象征性的现实，在理解和建构象征性现实中很好地形成“共识”。只有与大学生经历相似或者重叠的那部分象征性现实，才能使大学生产生共鸣。大学生认可象征性现实，形成“共识”才能达到德育的目的。

另一方面，德育的社会现实来源和象征性现实要有真实的联系，但是两者却不能完全等同，不是对所谓的社会基准生搬硬套。象征性现实是经过“包装”后的社会现实，是夸大后的社会现实，与社会现实存在差别，要实现主流价值观导向，就必须

使象征性现实高于社会现实，让大学生勤于探索，勇于追求。

三、涵化分析在高校隐性德育中的运用探索

格伯纳认为，社会结构和媒介内容的关系的核心在于：文化变迁起源于科技革命所带来的讯息生产，这种大众产品快速分配后，创造出新的符号环境系统，它的作用是帮助决策和指导有效的社会行为。将涵化分析运用到高校隐性德育中，就是要注重德育内容的选择、设计以及考虑大学生这一受众群体所达成的“共识”。无论多么重大的事件和问题，不经过电视报道就难以被人们作为“社会现实”所认知；反之，一些微不足道的事情，经过电视媒介的大肆渲染，也会成为万众瞩目的“重大事件”。因此，合理利用涵化分析理论，优化高校隐性德育设计，是一个新的尝试。

(一)高校隐性德育中信息的选择。格伯纳认为，大量经过大众媒体“包装”的新闻事件的所谓“直观性”、“现场性”和“真实性”，都在潜移默化地影响人们的现实社会观。而“直观性”、“现场性”和“真实性”是以社会的现实事件为基础的，也只有如此才能为受众所认可，并产生共鸣。大学生是接受高等教育的群体，其自身已经拥有一定的价值判断和行为判断能力，而且这些能力影响对社会基准的认识。所以，要提高高校德育的针对性，使大学生能够在贴近其实际的德育中，逐渐深化对主流价值观的认识，就必须选择贴近大学生思想和生活实际的客观社会现实作为高校德育的基础。

高校德育工作者在选择客观社会现实的过程中要把握好以下几个原则：一是坚持社会现实的主导性事件为主，如职业人的勤劳与敬业等。二是坚持贴近学生实际的原则，如学生身边的帮助他人等利他性事件。三是坚持正反面教育相结合的原则，即既要以倡导主流为主，但是也要揭示非主流的现实社会事件。高校德育工作者参照这些原则进行客观社会现实的选择，实际上就是对其自身的判断能力的考验。高校德育工作者要掌握丰富、科学的理论知识，努力成为“有知识、懂业务、胜任本职工作的内行”。因此高校德育工作者有必要在理论上寻求支撑，如有关政治学、社会学、教育学、心理学、传播技术和符号学等的相关理论，并在现实社会事件的选择上，参照上述几个原则作出合理的判断与合宜的选择。在实践中，高校德育工作者应当运用科学的技术对社会事件和大学生之间的关联性做测量研究，如开展广泛深入的调查和研究，为开展高校德育提供有力的科学支持，并在实践中进行反思，提高自身的洞察力和判断力。

(二)高校隐性德育中信息的涵化。在涵化分析中，对客观性现实进行涵化，是将已经选择客观的社会现实进行选择加工，并通过符号传递给受众。高校隐性德育要实现对大学生的涵化，基础是高校德育工作者对客观性现实的涵化。客观性现实都是发生在大学生身边的和他们亲眼目睹的，既是不现实的也是不可能的。因此，只有将客观性现实涵化为象征性现实，以符号的形式传播给大学生，进行道德教育才是可能的和现实的。

基于此，高校德育工作者必须根据实际的教育要求和大学生的现实状况对客观的社会现实进行一定的理论深化和精神升华。一方面，对正面的现实事件进行合理的“包装”和一定的深化，在可能的范围内夸大其积极影响，以使大学生产生共鸣。另一方面，对负面的现实事件进行深刻剖析和批判，揭示其不良影响，控制不良影响的扩散。实现客观性现实到象征性现实的转化，力求做到三个层面：一是主题层面的处理，即在运用客观的现实进行道德教育的同时，结合大学生的思想、学习和生活实际，为大学生对现实事件的理解提供解释，从而深化教育主题。二是语言层面的处理，即用合理的，合乎大学生心理习惯的言语和符号来表征现实社会事件，这主要是对社会事件的表征要结合大学生所处的学习情境来进行，并且有助于他们理解日常生活学习中的意义与体验。三是技术层面的处理，即运用现代传播技术等对客观性现实进行处理，形成有利于高校德育的象征性现实。

(三)高校隐性德育中受众的涵化。根据格伯纳的研究，贴近受众已有经历与象征性现实有较大的关联性，通过丰富的视听手段，受众认可象征性现实，产生共鸣，使受众对象征性现实形成“共识”。当今社会是技术飞速发展、信息化的社会，人们对信息的获取渠道增多，信息获取方式也实现了多样化。传统的德育传播手段、方式已经不能够满足象征性现实到形成“共识”的转化要求了。在贴近大学生生活实际的象征性现实的基础上，使大学生形成“共识”，关键在于采取多样性的德育传播手段和多种的方式。