一、问题的提出

在当今世界，学前教育的理论与实践工作者都已认识到，学前教育既要顺应儿童的自然发展需要，又要有效地将儿童的发展纳入符合社会需要的轨道，这也是东西方幼教工作者逐渐趋同的一个倾向。综合主题网络教育活动和生成性教育活动是较好地解决这一两难问题的一条途径，其理论成果和运作模式，使教育为社会服务的工具性功能和为人自身充分发展创造条件的功能得以妥善地结合。它从社会发展的需要出发，为幼儿个人的发展提供了一个方向目标。为实现这一目标，综合主题网络教育活动和生成性教育活动体系将对教育者的能力素质提出更高的要求。

二、研究方法

本研究随机选取辽宁省朝阳市三个幼儿园中的在职教师和朝阳师专学前专业二年级学生进行问卷调查，向在职教师发放问卷157份，收回问卷135份，有效问卷128份。调查对象全部是女性，年龄在23～48岁之间，其中23～30岁人数占总人数的43．7％，31～40岁人数占总人数的40．6％，41～48岁人数占总人数的15．6％。原始学历为中专的人数占总人数的84．4％，原始学历为大专的人数占总人数12．5％，原始学历为本科的人数占总人数的3．1％。当前学历为专科或本科都为在职函授获得。24．0％的幼儿教师参加工作1—5年，其余教师都已参加工作5年以上。向学生发放问卷152份，回收152份，有效问卷152份。本研究自行设计了《幼儿教师素质调查问卷》。问卷内容包括五部分：一般情况(年龄、性别、文化程度、任教年限)、活动设计(理念的科学与创新、知识的广博与多样、内容的系统与整合)、活动组织实施的机智与灵活、活动评价多元与发展。问卷现场发放，不记名，独立完成，现场收卷。这些题目和目前幼儿园设计与实施教育活动对教师素质的要求直接相关。

三、调查数据分析

(一)基础知识的广博性与技能的多样性

学前教育需要培养知识广博可用型教师，还是技能特长型教师?不同的高师院校有不同的看法，这也直接影响着学前教育专业课程的设置。尤其当今社会就业竞争压力指引着学前专业培养的方向，有些院校顺应市场和幼儿园用人单位的需要，在课程设置上强化学生的技能训练，强化学生的礼仪行为，使其培养出来的幼儿教师近似艺术生，她们能歌善舞、琴棋书画略知一二，但她们却不了解幼儿，不爱幼儿，把教育的平台变成了展示自己艺术的平台，她们不知道怎样把自己所具有的艺术表现力转化为艺术对孩子的感染力、吸引力，进而转化为孩子对艺术的理解力、表现力，这种短时效应不符合教育的要求，更与教师职业相违背。有些院校在课程设置上则强化学生的内在涵养，强调学生对各门学科理论知识的掌握，提高学生对幼儿的观察能力、研究能力，培养学生的爱心、责任心等专业素养。这样培养出来的幼儿教师能与幼儿和谐相处，她们知道自己如何去爱孩子、关心孩子，但往往缺乏引导幼儿主动发展的能力，缺乏满足幼儿身心发展所需要的具体形象的表现力。对幼儿教师的问卷调查证明，所有教师都认为幼儿园的教育活动需要设计，在设计的过程中，70．3％的教师认为基础理论知识和基本技能同等重要，它们和活动设计的好坏成正相关。在对学生的问卷中，50％的学生认为基础理论知识和技能同等重要，而36．2％的学生认为技能更重要。因此，单一的技能型教师和单一的知识型教师都是不可取的，只有把二者有机地结合起来，使幼儿教师有较强的专业素养和专业能力，才符合幼教事业发展的需要。

(二)活动内容的整合性与计划的系统性

主题活动是一种整合性的活动，具有开放性、综合性、整体性的特点，往往一个主题的内容可以涉及生活、科学、音乐、美术、语言等多个方面，是一个有机的网络化结构。主题活动的设计采用“预设主题——搜集素材生成以主题为中心的子题——子题下的不同领域的活动内容”模式，这样就形成了围绕主题的子题套子题的网络结构。如以“服装”为主题，下设“我会穿衣服”“各种各样的服装”“服装哪里来等子题，”“各种各样的服装”下设“不同人的服装”“不同季节的服装”“特殊的服装”“民族服装”“不同人的服装”。我们可以通过参观(服装商场)、语言(童话《灰姑娘》)、艺术(图片)、角色游戏(医生、交警)等不同领域的具体活动，既加强学科之间的内在联系，又有利于促进幼儿完整和谐人格的形成与发展。上述实例中，教师围绕主题对不同领域的内容选材、设计，使之落实到具体的教育活动中，这一过程就是对内容的整合。从大的范围来说，我们把围绕主题进行的不同领域内容的整合叫综合性整合；把子题中一个具体教育活动内容的整合叫集中性整合。集中性整合，内容选材具有典型性和代表性，如“不同人的服装”，我们要选贴近幼儿生活的一些不同职业的服装。整合是一种心智活动，是幼儿教育活动设计理念应用于实践的整合，是幼儿教育活动资源的优化整合，是幼儿教师智慧的体现。整合后的活动内容如何在幼儿园实施，需要全体幼儿教师的潜心专研。作为一个合格的幼儿教师，首先要懂得幼儿身心发展规律，尤其是幼儿认识发展规律，由此，幼儿的教育活动设计才能落到实处，才能起到开发智力、促进发展的作用。如何将整合的内容，分布在不同的年龄阶段上实施，教师要有整体的计划性，保证幼儿教育的年龄阶段性、知识整体性、心理发展连续性。因此，幼儿的教育要有系统的计划性，任何盲目的、杂乱无章的教育都是一种不负责任的、凌迟幼儿心灵的教育。问卷中，全体幼儿教师都认为幼儿的活动设计需要查阅相关的资料，对幼儿教育活动内容进行整合，以保证知识的准确性和科学性。在对幼儿园教师的问卷调查中，81．3％的教师认为幼儿园的教育活动要有计划进行，教师在对幼儿实施教育活动时不能随心而欲，内容的整合与设计要符合幼儿不同年龄段身心发展的特点，使幼儿阶段的教育体系完整而有计划，其中，工作五年以上的教师，在活动内容的整合和计划的系统性上，要好于工作五年以内的新教师，该结果，与本次的研究结论一致。在对学生的调查中，27．0％的人认为，各领域内容的整合可考虑，也可不考虑，这也是在职教师和在校学生的差别所在，所以，教学经验对教师来说尤为重要。

(三)活动组织实施过程中的机智性与灵活性

活动的组织与实施是主观见之于客观的活动过程，是教师教育思想与理论知识应用于实践的过程。幼儿的教育活动是开放、丰富、生动的探究、发现、交往、合作的过程，不是单向的知识传递。法国著名的自然主义教育家卢梭曾经说过“儿童是有他们特有的看法、想法和情感的，如果用我们的看法、想法和情感去代替他们的看法、想法和情感，那简直是最愚蠢的事情。”长期以来，我们过分强调活动过程和结果的预设，导致幼儿被听、被思考、被服从，天性被扼杀；教师的主导作用体现得淋漓尽致，幼儿的主体作用无所适从；教师的思想放不开，就问题提问题，幼儿的思维想象打不开，于是幼儿思考回答问题被教师牵着走。调查显示，所有的教师都认为在教育活动实施的过程中，希望幼儿提出问题或突发奇想，然而，面对幼儿的疑问，56％的教师能在实施活动前进行分析和准备，17％的教师有严整预案，44％的教师不做任何分析准备，1作五年以内的教师更多的时候会根据教材按部就班。在有准备的教师中，如果幼儿的疑问不在他们准备之列，往往和其他无准备的教师一样会敷衍了事。在校学生由于没有经验，对幼儿的突发疑问更是无所适从。活动组织与实施的机智性与灵活性无从实现，幼儿的好奇无法被教师生成新的活动内容。也就是说教师按着预期的计划和规范进行引导，过程中幼儿被所思所想；幼儿因好奇心引发的探索、发现的欲望被预设、被搁浅，自主性被剥夺，这就是大一统教育对个性的抹杀。如中班早期阅读《农场里的叫声》，教师在设计这一活动时，把出示图片提问：农场里有哪些小动物?他们怎样叫?改为：农场里都有什么?然后再转到动物身上，这样给予幼儿的想象空间更大。因此，幼儿教师要对教师的主导作用和幼儿的主体作用有一个正确的、科学的认识，在组织和实施教育活动过程中机智灵活，放得开收得回，使主导作用和主体作用各得其所。

(四)教育理念的科学性与实效性

学前教育一直为各国所重视，它关系到国家未来建设人才的素养，也是一个国家实力的象征。我国学前教育近几年发展迅猛，关于早教的研究理论相继问世。但在实施的过程中往往被误解，甚至使学前教育近乎走向了非人性化教育的极端。究其原因是由于家长“望女成龙，望子成风”，加之商业利益的驱使，一些人把幼儿看做是“承载物质的机器”，一味地灌输。调查的教师中，有28．1％的教师认为幼儿学习是为了掌握知识，学完就该会。这种思想忽视了儿童的心理健康，尤其是压抑了儿童的天性，与其冒险对学前儿童期这块如同未开垦的处女地进行过早的发展施肥，不如保持其“自然的肥力”，即生长的潜力。所以，早期教育应立足关注幼儿发展的独特需要和兴趣，以尊重儿童自由活泼的天性为主旨，并加以适当的引导，从而完善其个性与社会性发展。科学的早期教育要淡化教的痕迹，让幼儿在有准备的环境中自由发展。通过“图解”的直观形式或“情景化”的活动形式来进行。学习目的并不在于掌握多少具体知识，而在于培养观察、口头表达等感觉经验，积淀幼儿的潜能，最终促进儿童身心的健康成长，在调查的教师中有71．9％的教师是认同的。在对学生的调查中，50．7％的学生认为，幼儿阶段积淀潜能和学完就见成效同等重要，这说明学生还不懂得为什么要早教，怎样进行早教。在职教师和在校学生的这一区别，让我们进一步明确教学的侧重点，否则，学前教育专业和早期教育永远也不会走人正轨。因此，一方面，教育要适合大多数幼儿的发展水平和需要，从大多数儿童的一般发展水平和需要出发，提高大众科学素养，因为一个民族的科学素质不是取决于少数“英才”，而是取决于全民素质的提高。另一方面，教育要面向儿童发展的每一个方面。教育不能忽视孩子的多种需要，在其各方面潜力还未发掘就被抑制，过早地分化培养单一方面发展的儿童，有悖于教育是促进人的全面发展的思想。现在很多人借早期开发的名义，通过办特色班为孩子过早定向，把孩子纳入一个狭窄的教育领域，这显然是忽略了一个完整儿童的发展。当然，我们并不否认特色教育，只是强调应该如何看待特色教育的问题，那就是应该在满足孩子多方面发展需要的基础上谈特色，特色项目应渗透在全面发展的教育中，而不应该将单项技能训练的特色看成是全面发展的途径。总之，过早、过多、过偏、过于机械的教育都将对幼儿的身心发展造成不利的影响。

(五)活动评价的多元性与发展性

新《纲要》特别提出“评价应自然地伴随着整个教育过程进行”，倡导发展性、多元性、全方位的动态评价，这和世界教育评价发展趋势是一致的。加德纳的多元智能理论提出，每个人都同时拥有相对独立的八种智能，八种智能在不同个体身上所拥有的量各不相同，其组合和操作方式也不尽相同。人的发展受很多因素的影响，如遗传、环境、教育等，这些因素在不同人身上组合的方式也不同，所以，个体表现的形态是多姿多彩的，这也是多元化评价的理论依据。评价是为了更好地发展，我们的世界是开放的、多元的、不断发展的，对幼儿的评价也应是动态的、多元的，而不是目标达成式的评价。目前，幼儿园教师存在的问题是不会评价，她们或肯定或否定或不进行评价，这种简单、单调的评价，致使师幼的互动只能维持在一个较低的水平，幼儿的思维与想象受到了限制。在对在职教师的调查中，54．7％的教师认为对幼儿回答正确的给予肯定评价，错误的不评价；而对学生的问卷中，57．9％的学生认为对幼儿的回答正确的给予肯定评价，错误的给予否定评价。由此我们看出在职教师和在校学生对如何进行评价把握的都不准确，以致于使评价失去了意义。从上面数字对比中，我们也看出在职教师和在校学生在评价方面的差距，为我们的教学提供了很好的依据。因此，我们强调在评价中重发展，重过程性评价，即以发展的眼光看待幼儿，不把评价当做幼儿的最后发展结果；重综合性评价，即努力实现评价主体和评价指标的多元化以及评价方法的多元化。评价应更多地着眼于对幼儿的观察、思考与帮助上，从而使评价真正成为教师与家长、幼儿对话的起点，使教师与幼儿共同成长。