一、高职教育人才培养模式及其特征

当今高职教育界各种模式称谓层出不穷,关于人才培养模式也是见仁见智。“所谓人才培养模式,是在一定教育理论指导下,根据人才培养目标和质量标准,为受教育者设定的知识、能力和素质结构,以及实现这一结构的原则、程序和方式。”②“人才培养模式是学校为学生构建的知识、能力、素质结构,以及达到这种结构的方式,它从根本上规定了人才培养的途径和特征,并集中体现了教学思想和观念”。③尽管人们对人才培养模式内涵的定义不一,但作为高职教育人才培养模式应蕴涵以下基本特征:

1.专业性。人才培养模式的基点是专业,落脚点也是专业。其内涵的核心是根据专业的培养目标和质量标准,为受教育者———学生设定专业的知识、能力和素质结构,以及实现的途径、方式等。所以,从这种意义上说,人才培养模式的改革处于专业龙头地位,将带动学校深化整体教育教学改革。

2.多样性。人才培养模式的专业性决定其多样性。一所学校的不同专业可以是具体不同的人才培养模式,同一专业在不同培养学校或不同培养时期也可以有具体不同的人才培养模式。改革和创新人才培养模式,要从学校的实际出发,从专业的实际出发,构建具有学校专业特色的灵活多样的人才培养模式。

3.综合性。人才培养模式涵盖的内容具有综合性,涉及专业设置与调整、培养目标与标准、培养方案与培养条件、培养途径与机制等。因此,人才培养模式的改革和创新必须充分考虑专业、课程及其教学内容和教学方法等相关内容之间的综合性联动改革。

总之,如果说办学模式是一个学院层面、解决办学体制办学投入办学道路、院校长们应该更多探索与实践的比较宏观的课题,而教学模式是一个课堂层面、解决教学地点场所流程方式、广大教师们应该更多探索与实践的相对微观的课题,那么,人才培养模式就是一个承上启下的专业层面,着力解决各专业学生知识能力素质培养的比较中观的课题,是各教学系领导特别是各专业带头人、专业主任们首先应该探索与实践的综合而重大的问题。

二、工学结合人才培养模式的理论基础

1.我国教育中的知行学说。我国教育知行学说,最早可以追溯到孔子的教育言论。《论语•里仁》曰“:君子欲讷于言,而敏于行。”《论语•宪问》强调“:君子耻其言而过其行。”荀子在《儒效篇》中也说道“:不闻不若闻之,闻之不若见之,见之不若知之,知之不若行之。”他认为“,学至于行而止矣”,把行看做学习的最高境界。中国伟大的民主革命先行者孙中山先生曾提出“以行而求知,因知以进行”。新文化运动的创始人蔡元培先生提出实利主义教育,也提倡“边工边学”。近代职业教育的先驱黄炎培先生也提出了“做学合一“”理论与实习并行”的职业教育思想。知行学说的实质是认识和实践的关系问题,为工学结合教育活动的开展奠定了理论基础。

2.西方教育中的实用主义哲学。学习与工作相结合的教育模式最早见于18世纪初的欧洲,其原始形式是学习与劳动相结合,产生的原因一方面是受莫尔、佩蒂、贝勒斯、洛克和卢梭等的劳动教育思想的影响,一方面也是对贫民子女的慈善之举。学习与工作相结合的合作教育模式在美国诞生并得到快速发展,这与20世纪美国的实用主义哲学有着密切的关系。实用主义集大成者约翰•杜威的一个重要思想就是人类通过经验进行学习,因此,他提出“学校即社会”,主张“从做中学”。受实用主义思潮的影响,美国的主体教育内容由“教义”转为“学科”,教学方法由“权威”转向“民主”和“实践”。杜威及其实用主义哲学思想为工学结合合作教育的产生和发展提供了思想基础。

3.马克思主义教育学。马克思根据社会生产和劳动分工以及对生产特点的分析,阐述了教育与生产劳动相结合是大工业发展的必然趋势,也是教育本身发展的内在规律。他指出“正如我们在罗伯特•欧文那里可以详细看到的那样,从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽,未来教育对已满一定年龄的儿童来说,就是生产同智育和体育相结合,它不仅是提高社会生产的一种方法,而且是造就全面发展的人的唯一方法。”④教育“必须同生产劳动相结合”是我党一贯的教育方针。1957年2月,在《关于正确处理人民内部矛盾》的报告中指出,社会主义教育“应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”1978年4月,邓小平在全国教育工作会议上提出“为了培养社会主义建设需要的合格人才,我们必须研究在新的条件下,如何更好地贯彻教育与生产劳动相结合的方针。”⑤教育与生产劳动和社会实践相结合,这是马克思主义教育学的一个基本观点。

三、工学结合人才培养模式的国际借鉴

1.英国三明治教育。英国实施职业教育主要是技术学院。工学结合的教育模式,最早可以追溯到英国桑得兰德技术学院于1903年开始实施的“三明治”教育(SandwichEducation)。这种模式由于学生在校学习期间有很长一段时间要到企业去参加实际工作,形式上像两块面包中间夹一块肉的“三明治”而命名。“三明治”教育的实质是工读交替制,即工作与学习交替进行。其特点有:一是利用学校和企业两种不同的教育环境和教育资源,将课堂上的学习与工作中的学习结合起来。二是工作训练成为教学活动的重要组成部分。工作时间为三年制学生不少于12个月,保证学习和工作的一致性,学生在学期内的工作授予学分。三是学生进行的是有酬薪的工作。四是学校在给学生安排工作时主动适应企业的需要,使企业接受学员工作成为其训练和选择新职工的一部分。先进的办学理念和行之有效的教育模式使英国的工读交替制誉满全球。

2.美国合作教育。1906年,美国俄亥俄州辛辛那提大学开始实施与英国基本相同的工学结合教育模式,并称之为“合作教育”(CooperativeEducation)。当时,赫尔曼•施奈德教授获准开始一项把工作与教育正式联系起来的、学生自愿参加的合作教育计划,把学生分成两组,一组在学校学习,另一组到工厂去工作,一周后两组相互交换。这种学工交替模式被普遍认为是合作教育的经典模式,开创了美国合作教育事业的先河。美国的中等职业教育主要在综合中学实施,高等职业教育主要在社区学院实施。综合中学经常采用合作教育的方式,学生一半时间在学校学习,一半时间在企事业单位工作,学习与工作交替进行。交替的周期比较短,学生半天学习,半天工作,多数学校安排学生上午学习,下午在工作岗位上工作。社区学院实行的合作教育计划,其特点是:学生一边在校学习,一边到与所学专业密切结合的企业等机构工作;学生往往利用假期参加实习工作,并不延长学习年限;参加实习的学生可获得一定的报酬;企业也从实习生中物色雇员人选,对表现突出的学生可直接录用。

3.德国双元制教育。所谓“双元制”(Dualsystem),是指学生在企业接受实践技能培训和在学校接受理论培养相结合的职业教育模式。双元制的主要特点是:受训者具备学校学生和企业学徒双重身份,企业和学校双重培训机构,实训教师和理论教师双重培训教师,培训大纲和教学大纲双重教学内容。德国的高职教育机构主要是高等专科学校和职业学院。职业学院学制3年,相当于我国的高等职业技术教育。职业学院引用双元制模式,通过学院与企业的合作,实施教学任务。在形式上采取工读交替,学生各方面的技能主要在企业形成。一般而言,第一年以理论教育为主,每周学校学习4天,企业培训1天;第二年、第三年以企业培训为主,每周企业培训4天,学校学习1天。双元制独具特色,备受推崇,被称为德国战后经济迅速腾飞的“秘密武器”。

四、高职教育工学结合人才培养模式的实践探索

工学结合是一种学习与工作相结合的人才培养模式,具有学生身份及教育资源的双重性、工作与学习的交替性、学校与企业合作机制的市场性等显著特征。将工学结合作为高职教育人才培养模式改革的重要切入点,带动专业调整与建设,引导课程设置、教学内容、教学方法和教学模式的综合性改革,以实现人才培养目标、培养标准、培养条件、培养途径及机制的全面改革与创新。

1.正确定位人才培养目标,是推进工学结合人才培养模式的前提。高职教育必须坚定高技能人才的培养目标,面向企业工作岗位培养高素质的技能型人才。坚持科学发展观,育人为本,德育为先,把立德树人作为人才培养的根本任务,切实解决高职学生“学会做人”的问题。高技能人才只有通过工学结合特别是工作实践来培养,加强素质教育,强化职业道德和职业素质训导,培养学生的诚信品质、守法意识、责任意识、团队精神、敬业精神、严谨态度和一丝不苟的工作作风,树立终身学习理念,立足职业生涯发展,提高学生的实践能力、创造能力、就业能力和创业能力。

2.科学制定人才培养标准,是推进工学结合人才培养模式的基础。全面改革学科体系下的课程体系以及传统教学计划、教学大纲,按工作体系重构人才培养质量标准。一是研制和建设工学结合的专业标准。在专业指导委员会的指导下,与行业企业紧密合作开发课程,以工作过程为线索,根据技术领域和职业岗位(群)的任职要求,参照相关的职业资格标准,改革课程体系和教学内容,优化人才培养方案,保证工学并重与交替、生产性实习占绝大比重和半年以上的顶岗实习,硬化“双证书”毕业标准。二是研制和建设工学结合的课程标准。以工作任务为引领,改革课程设置和教学模式,规范课程教学对学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求,提高课程教学质量。

3.强化改善人才培养条件,是推进工学结合人才培养模式的保证。建设校内外“双重基地”。校内实训基地的重点是按产品化、社会化和市场化要求建设生产性实训基地,提供真实工作实践环境。如由学校提供场地和车间,企业提供设备、技术和人员,以企业为主组织生产和实训或承接社会产品,以学校为主组织加工和实训,做到“校企合一”“前厂(店)后校”或“前校后厂(店)”。建立高水平的校外实习基地是一个新课题和难题,可尝试设立工作实践处,引导建立企业接收学生工作实习制度,找准利益共同点,探索工学结合持续发展的动力机制、利益机制、激励机制和交互机制,实现深度结合、合作共赢。建设专业教学团队“双师结构”。按照专兼结合的原则,制定专业教师任职标准和准入制度,引进和增加具有企业工作经历的教师,建立专业教师到企业工作实践和访问工程师制度,重视教师的职业道德、工作学习经历和科技开发服务能力,提高教师个体的“双师素质”。同时建立兼职教师人才库,大量聘请行业企业的专业人才和能工巧匠担任兼职教师,逐步形成实践技能课程主要由高技能水平的兼职教师担任的机制,做到专兼并重。

4.改革创新人才培养途径,是推进工学结合人才培养模式的关键。创新人才培养途径,重点是通过校企合作增强培养途径与过程的实践性、开放性和职业性,紧紧抓住和精心组织实验、实训、实习三个关键性实践教学环节与载体,重视校内学习与职业工作的一致性、课堂学习与实践地点的一体性、校内学业考核与企业工作考核的结合性,尽可能将课堂设在工厂车间、服务场所和田间地头。构建灵活多样的人才培养模式。深入推进订单培养,强化工作实践,促使订单培养向工作化、经常化、行业化和规模化发展。积极探索与实践工学交替、任务驱动、项目导向、顶岗实习等培养模式。工学交替是工学结合的最常见模式,按工学交替间隔可采取学年交替制、学期交替制、月份交替制、星期交替制、全天交替制、半天交替制等半工半读模式;按工学交替孰先可采取“2.5+(0.5)”和“2+(1)”等后期工作制、“(0.5)+2.5”和“(1)+2”等前期工作制、“(0.5)+2+(0.5)”等前后期工作制等模式,特别是“1+(1)+1”和“1.5+(0.5)+1”等中期工作制模式。基于建构主义的任务驱动和项目导向,将工作实践任务化、项目化,是工作实践的高级形式。任务驱动将知识和技能隐含在工作任务中,通过对工作任务的分析、讨论和完成解决问题。项目导向通过项目设计,组成项目小组,深入工作实际,在解决问题的同时应用知识和培养能力。顶岗实习作为工作实践的最高形式,具有岗位性、独立性、有偿性和稳定性等特征。从改革最后学期的毕业实习入手,与建设高水平校外实习基地紧密结合,遵循企业工作规律,完善创新运行机制,提高顶岗实习比例。顶岗实习若签订了就业协议也是预就业模式。