社会心理学课程论文范文第1篇

关键词：社会主义核心价值观，认知能力，思想政治教育

一、问题的提出

社会主义核心价值体系是引领当代大学生成长成才的根本指针，它为当代大学生加强自身修养、锤炼优良品德、成长为社会主义事业的合格建设者和可靠接班人指明了努力方向。社会主义核心价值体系如何进高校？如何进大学生头脑？这是高校思想政治理论课程设计的基本功能所面对的重大问题。高校思想政治理论课是承担高校大学生思想政治理论素质培养的课程教育，是由“马克思主义基本原理”“思想与中国特色社会主义理论概论”“中国近现代史纲要”“思想道德修养和法律基础”“形势与政策”等课程组成的课程集群。“思政课”的教育作用，体现在其目标是使学生提升思想政治理论修养，认同核心价值，形成积极人格和健康心理。高校思想政治理论课的课程性质是马克思主义中国化、大众化的组成部分；课程属性是承担大学生思想政治理论素质养成的载体、手段和媒介。教学效果评价要带动高校师生思想政治教育水平的提升和观念的变革，并使其终身受益。

当代大学生只有自觉学习和践行社会主义核心价值体系，才能健康成长为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义“四有”新人。围绕大学生对社会主义核心价值观的认知认同问题，我们以湖北经济学院大二学生为主进行了抽样问卷调查，共发放调查问卷500份，收回有效问卷489份，对调查显示结果进行了全面细致的分析，以期对高校思想政治理论课程、经济学理论课程教学效果和教学方法改进起到一定作用。

二、调查结果分析

1、社会主义核心价值体系认知途径与平台

调查学生了解社会主义核心价值体系相关知识渠道前三位的分别是：政治理论课程（57.4%），电视、广播、网络（26.9%），报刊、宣传窗（15.7%）。显示政治理论课在大学生获取社会主义理论知识的过程中依然发挥着主渠道的作用，但互联网等新兴媒体的作用亦不可小视。这一结果也可以看出社会主义核心价值体系大众化传播渠道具有层次性。这种态势显示正面教育、自主学习、环境影响均有助高校学生认知社会主义核心价值体系，推进他们的自主认知。但要注意，一方面，互联网的广泛普及，无疑给大学生提供了一个全新的学习渠道，另一方面，网络作为一把双刃剑，它的虚拟性和隐蔽性极易为别有用心的人所利用，网络平台信息的多元性极易蛊惑那些三观尚未成熟的大学生。

2、理论认知的全面性

大学生对社会主义核心价值观了解程度：18.5%和53.2%的人分别选择了“有些了解”和“了解一点”，其中22.5%和5.9%的人选择了“不了解”和“不关心”，说明了有少部分大学生并不了解或不关心该理论。值得注意，虽然二年级以上的高校学生已经学过相关课程，但22.5%的人对相关知识不了解，5.9%的学生不关心。特别是理科生，他们对人文社会科学的兴趣尚未充分激发，少数学生主观上不愿意接触相关知识，对专业课程以外的理论不闻不问的现象仍然存在。

3、理论认同的主动性

被调查学生学习社会主义核心价值理论的主要原因结果显示，大学生学习社会主义核心价值体系和相关政治理论的原因排序是：了解所处社会的基本知识（34.4%）、修学分（46.3%）、帮助自身发展（18.3%）。这一结果整体来说令人担忧，修学分和着眼自己发展的实用动机较明显，而主动认识社会的自觉性不强，从中一定程度地体现出大学生在学习选择方面的偏向性，缺乏青年一代应该具有的社会志向和远大抱负。

在问及大学生对学习社会主义核心价值理论的必要性时，11.6%和75.7%的同学分别持“有必要全面了解”和“有必要一般性了解”的观点，二者累计87.3%，说明社会主义核心价值理论教育的必要性得到认同。持“无所谓”和“没有必要了解”观点的人分别占8.3%和4.4%，虽然累计占12.7%属于非主流状态，但这一倾向值得注意，说明社会主义理想信念教育在大学生整个理论教育中有盲点存在，需要认真加以解决。

4、理论教育和传播效果

大学生对社会主义核心价值体系和思想政治类课程教学效果的总体评价，大学生的选择分别是：非常满意（2.3%）、满意（8.1%）、较满意（31.3%）、不太满意（47.2%）、不满意（11.1%），对社会主义核心价值体系教育效果不太满意的学生占47.2%、超过非常满意、满意、较满意三者累计41.7%。由此可见学生虽然认同社会主义核心价值体系教育在高校课程设置中的必要性，但多数人不太满意和不满意这一理论的教学效果。这一结果对高校政治类课程开设时间、课时安排、教学方法和师资队伍素质等都提出了尖锐的挑战，一种理论要为大学生所掌握、使用及认同，离不开对这种理论相关知识的正确理解，而传播效果的好坏直接影响着学生的理解程度。

三、调查整体结论及影响核心价值教育的相关因素

高校学生是社会主义核心价值观影响和教育的重要对象，社会主义核心价值观教育是高校教育层次及体系的重要一环。调查总体结论基本点包括：

1.高校学生对核心价值体系认知的均衡性

关于社会主义核心价值观理论体系的多层次认识，学生的理论认知性总体比较均衡。对“马克思主义的指导思想”认知度最高，达到83%；对“中国特色社会主义共同理想”认知78%。对“社会主义荣辱观”比较了解占比52%，不了解占比13%。这一比例反映了学生对核心价值观认识具有较大片面性。很明显，高校学生以自己学习相关知识和对社会的初步了解的切身感受，使他们对社会主义核心价值观体系缺乏系统性认识，并促成了他们对社会发展和改革深化中出现的问题思考和判断的简单化和片面性。值得注意的是，学生对“经济体制改革与和谐社会建设”普遍评价较高，对社会满意度高达83%，这说明虽然他们对高校思想政治课程的效果总体评价不高，但校园钝化尖锐事物的效应明显，高校在对社会主义核心价值理论的普及和深化教育中有重要的作用。

2.认知具有碎片性和模糊性

社会主义一词几乎家喻户晓，但调查结果也表明还存在认知盲区，即使接受过专业的理论传授，还有少数的学生不了解或不关心社会主义核心价值理论，不知道或不想知道这一理论。且在社会主义核心价值体系认识上，同样具有“碎片化”的典型特征。

现代社会是一个信息海量且价值多元的时代，人们的生活被很多碎片化的内容切分，在信息传播进入网络时代以后，碎片化逐渐成为中国社会传播语境的一种形象性描述。调查显示对社会主义核心价值理论认知均不同程度地存在碎片性和模糊性。比如，理解“什么是社会主义意识形态特点”，“什么是马克思主义中国化”，“什么是思想道德素质和法律素质”等深层次问题时，多数学生表示不清楚和不了解。仅有23.7%的学生将社会主义核心价值观建设与公有制、按劳分配等社会主义制度构建相联系。特别是部分学生认为学习社会主义核心价值观和相关思想政治理论课程目的只是为了修学分，体现高校学生的理论自觉度不足。高校政治理论教育必须滤掉学生对社会认识上的幼稚性。使他们进入社会的个人代价和社会成本降低。

3、环境是影响大学生对核心价值观认知的主要外在因素。

第一、学校环境。学校是大学生获取知识的主渠道，是大学生接受、学习、内化政治、经济、文化信息的主要场所。学校通过校报、广播、宣传橱窗等新闻媒介，来宣传党和国家的大政方针和主流价值观念，从而对大学生进行正确的舆论引导。同时也要看到，高校并不是真空，各种时兴的思想、思潮泥沙俱下，鱼龙混杂，在高校校园里激荡，对学生产生深刻而广泛的影响。这种影响既包括促进大学生正确认识社会主义核心价值观的积极因素和正能量，也包括了一些非主流的不健康的消极因素。第二、社会环境。社会环境可以划分为宏观环境和微观环境。宏观环境主要指的是国内外的社会大环境。宏观环境对大学生的影响最大，也最深刻。大学生普遍认同市场经济在我们社会生活中起着举足轻重的作用，但一些类似“金钱万能论”、“功利主义”等消极思想也开始在大学生群体中蔓延。第三、家庭环境。家庭作为社会构成中最基本的组成单位，是大学生最初的成长环境，家庭成员的经济观念、经济价值取向等都会潜移默化地影响着每位大学生。此外，每个家庭教育方式的不同和父母对子女期望值的不同也会对大学生社会主义核心价值观认同度产生不同程度的影响。

四、提高大学生对社会主义核心价值体系认知认同的对策

1、重视大学政治理论课程教学的主渠道作用

首先，要善于处理好教材的相对稳定性与理论的快速变动性之间的关系，不断拓展教学内容。马克思主义不是一成不变的教条，社会主义市场经济改革实践的发展，也在不断创新与完善社会主义理念和价值。高校的政治理论课教师必须时刻保持着高度的政治敏锐性，第一时间了解和掌握理论发展最新动态，并将其纳入到政治理论课的教学中，使理论能够快速的回应和解释现实问题。大学思想政治课程教学必须直面市场改革带来的矛盾，把市场经济实践中的具体政策措施引入到课程设计中，引入到我们的教学案例中，引导学生进行批判分析，提出建设性的意见和结论。

其次，要善于从社会大环境和学生身心发展的特点出发，不断创新政治理论课的教学方法。除了传统的灌输式教育方式外，在实际的教学工作中，高校思想政治理论教师要善于运用大学生可塑性强、前瞻性和批判性等特点，丰富原有的教育方式。结合教学内容，组织引导学生开展调研，了解社会现实，从而进行有效的自我教育，增强大学生对社会主义经济建设和文化建设的感性认识和理性认识。

2、充分发挥网络等新媒介在社会主义核心价值观传播中的重要渠道作用

新媒介是报刊、广播、电视等传统媒体以后发展起来的新的媒体形态，包括网络媒体、手机媒体、数字电视等。新媒介体作为传播社会主义核心价值观的阵地，其重要性是不言而喻的。新媒体和传统媒体相比较，它具有信息量大，互动性强，传播形式多样，集理论性、及时性、趣味性和娱乐性于一体。由于它集中了传统媒体的优势，在媒体竞争中越来越占居主导地位。因此，作为重要的信息载体，网络媒体也越来越成为社会主流意识形态和主流价值观传播的重要工具和主要阵地。善于运用网络传播规律，把社会主义核心价值观体现到网络宣传、网络文化、网络服务中，用正面声音和先进文化占领网络阵地，充分传播社会正能量。

3、弘扬校园文化，推动政治理论读物大众化、通俗化

校园文化是学校本身形成和发展的物质文化和精神文化的总和。是以学生为主体，以课外文化活动为主要内容，以校园为主要空间，涵盖院校领导、教职工在内，以校园精神为主要特征的一种群体文化。校园文化是学校所具有特定的精神环境和文化气氛，健康的校园文化，可以陶冶学生的情操，启迪学生心智，促进学生的全面发展。让社会主义核心价值观进校园，进大学生头脑，就必须在校园文化建设中融进社会主义核心价值观教育的重要内容。

参考文献：

社会心理学课程论文范文第2篇

关键词：以学生为中心；社会学概论；改革实践

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）04-0059-03

一、“以学生为中心”的教学理念背景介绍

在人类教育的历史长河中，“以教师为中心”的教育教学理念一直占据着主导地位。然而，19世纪末20世纪初，“以学生为中心”的新的教育理念的兴起开始冲击着人们长久以来所坚持的教师为中心的教学观。欧美国家经历的工业革命带来的不仅是经济社会领域翻天覆地的变化，在教育领域，同样出现了新的变革：强调“以学生为中心”的进步主义教育思想掀起了新的教育浪潮，这一时期的进步主义教育学者开始提出“儿童是积极主动的，教育就是从学生的需要、兴趣、经验和活动出发，充分利用他们探究和表达的自然冲动，把握其活动，给予其指引，使其最终掌握更抽象的文化及其社会意义。”[1]在此之后的一段时间内，强调“以学生为中心”教学理念在实践中经历了几次起落。1998年10月联合国教科文组织在巴黎召开的“世界高等教育大会”，在大会《宣言》中指出：“高等教育显然需要‘以学生为中心’的新视角和新模式。”[2]从此这一提法得到来自全世界越来越多教育工作者的认同。到了今天，在教学活动中到底应该坚持“以教师为中心”还是坚持“以学生为中心”的教育理念仍然莫衷一是，但不可否认的是，越来越多的教育工作者开始关注教学过程中学生主体地位的发挥，开始重新审视在传统的教师主导型课堂上存在的重视知识的灌输而忽视学生自主学习兴趣和态度的培养、重视书本理论知识的传授而忽视学生实践技能锻炼、重视课程教学目标是否达成而忽视课堂之外学生的成才成长等一系列问题，开始尝试着将“以教师为中心”和“以学生为中心”两种教学理念更好地结合起来。

二、《社会学概论》的教学定位

《社会学概论》是一门具有很强的理论性和实践性的课程，课程旨在以马克思主义、思想、邓小平理论为指导，以中国社会实际情况为依据，通过系统讲授社会学的研究对象、学科性质、社会学发展的基本历程、社会学的功能、社会学的基本概念、主要范畴、主要理论观点和所涉及的各个领域的知识，使学生了解社会，掌握社会结构和社会行为规律，从而对复杂的社会现象形成整体认识。该门课程对于社会学专业的学生而言，属于专业基础课，通过学习使学生从宏观上了解该专业的基本概况、课程性质和作用，学会用社会学的思维方法思考问题，是进入专业学习的重要开端；对于非社会学专业的学生而言，因为社会学作为一门社会科学，它与管理学、政治学、历史学、人类学等其他人文社会科学之间关系密切，都是以各自学科特殊的视角来研究人类社会的，因此通过对《社会学概论》课程的学习，可以在帮助其训练一种社会学的思维方式、培养“社会学的想象力”、增强社会的适应能力的同时，为其专业课和相关知识的学习奠定一定的基础。在笔者所在的学校，《社会学概论》主要是针对非社会学专业的学生开设的：2010年以前它是政治系思想政治教育专业和政治学与行政学专业学生的专业必修课之一，2010年开始，《社会学概论》开始作为法学学科平台课程，同时面向政治学与国际关系学院所有专业学生开设，在同一年，该门课程作为学校的一类重点课程进行建设。《社会学概论》作为法学平台课，教学目标定位如下：①使学生掌握社会学的基础知识、基本理论，了解社会学的研究领域和研究方法；②培养学生对社会现象、问题的兴趣和社会学想象力，为进一步学习和研究社会学打下基础；③学习运用社会学的观点、社会学的概念和理论分析认识社会现象和社会问题，特别是对政治领域的现象和问题进行分析；④通过学习社会学，培养学生形成较为宏观视野的同时，增强其适应社会的能力。

三、“以学生为中心”背景下《社会学概论》课程改革实践

1.改进教学内容和教学手段，兼顾学生的兴趣和需要。在传统的以教师为中心的课堂上，教师就是整个课堂的主角，要讲授什么内容、怎么讲授都完全由教师自己决定，学生只是被动地接受教师所传授的知识。这种方式对于顺利地完成课程教学目标而言无疑是很有效的，但从学生的角度出发，可能课程本身的性质、特点及教师个人的魅力、能力都有可能成为影响学生学习效果的重要因素。要想让学生真正从自身出发，对该门课程产生主动求知的动机，或者让学生在学习书本理论知识之余，相应的能力也能得到锻炼，改进教学内容和教学手段是很有必要的。首先，在教学内容上，在紧扣课程教学大纲要求的同时，做到既与当下的社会实际发展状况相结合，也适当兼顾学生的兴趣和需要。《社会学概论》这门课程主要是从社会的静态构成（如文化、社会群体、组织、社会制度、社区等）和社会的动态运行（如人的社会化、社会分层与流动、社会变迁与现代化、社会问题与社会控制等）两个维度来介绍人们所处的社会的，如果单纯按照课本上的知识进行讲授，难免过于理论和抽象，很难激发学生的学习兴趣。为此，在课堂内容的设置上，尽量做到与当下发生的社会热点问题、社会现象相结合，尤其是笔者所在的学校地处边疆民族地区，在讲授时不时联系本民族地区社会发展实际进行讲解，更有利于激发学生学习、研究社会的兴趣。同时也在一定程度上帮助学生学会从社会学的视角去观察和分析他们所熟悉的社会。其次，在教学手段上，笔者尝试了多种教学手段和方法的运用来充分调动学生自主学习的积极性：布置读书笔记，引导学生利用课堂外的时间阅读一些社会学经典作品；让学生选择自己感兴趣的社会现象和社会热点，通过小组合作完成对该主题的调查，形成调查报告或者以课堂主题汇报的形式与全班同学交流；给学生提供一份社会学相关的视频电影资料名单，让学生在业余时间选择性地观看这些视频增强对相关社会学知识的理解等。通过这些方法和手段的运用，加深了学生对所学知识的掌握，增强了学生的学习主动性和积极性，并且通过学生对课本知识与课外实践经验的对比和联系，建构出学生自身对社会现象和问题的认知。

2.引导学生课外实践，提升学生实践技能。学生能力的培养离不开课堂内外的实践和锻炼。如果只是停留在对课堂知识的死记硬背中，很难真正让学生对所学的知识融会贯通。因此，在课堂之外，通过布置一定的教学实践任务，倡导学生主动参与，让学生在实践中学，在实践中锻炼其搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、以及交流合作的能力就显得尤为重要。为此，《社会学概论》这门课尝试了在社会学相关章节下，通过教师布置研究课题或者学生自拟研究课题的形式，让学生以小组合作的方式完成整个课题方案的设计、调查、到调查报告的形成、并在课堂交流探讨。由于考虑到学校的地理位置因素以及学生的安全问题，教师给定的社会学选题多以学生所在的高校为背景，以学生自身或者他们所熟悉的校园现象为研究对象。例如“社会”这一章节，笔者就设计了关于高校人际关系、大学生消费现状等实践选题，“文化”这一章节，笔者设计了校园文化建设、课桌文化、微博文化、校园中的亚文化等实践选题，“社会群体”这一章节中，设计了大学校园中的老乡会、学生会调查实践选题等。学生要想完成这些实践选题，一定社会调查技能的掌握是不可缺少的。因此，就涉及到《社会学概论》与《社会调查》课程之间的衔接与配合。目前，笔者所在的学院已面向全院学生开设了社会调查平台必修课，这就为学生很好地完成实践课题提供了条件。笔者发现这种课堂知识讲授与课外教学实践相结合的方式在落实“以学生为中心”的教学理念中起到了很好的效果。

3.探索师生间相处模式，激发学生自主学习热情。对师生关系的研究是教育学领域一个重要的主题。在学校课堂这个特定的场域下，和谐的师生关系对于教学目标的达成、对于促进学生的发展是非常重要的影响因素之一。在以学生为中心背景下，课堂上师生之间究竟建立什么样的相处模式是值得探讨的。笔者在近几年的教学实践中发现，以学生为中心背景下和谐的师生关系既不同于传统的教师为主学生为辅的严厉专制型相处模式，也不同于忽视学生需求与发展的放任型相处模式，更不同于遵从学生一切要求的表面民主实则不负责任的相处模式。要想真正在课堂上做到以学生为中心，教师必须在和学生相处的过程中，做到充分尊重学生的情感和需求，在了解学生的知识背景和兴趣前提下，以一种平等的身份和学生一起参与到课堂的教学活动中去，重视引导忽视说教，重视成长忽视成绩，真真正正激发学生自主探究学习的热情。

4.改革考核方式，注重对学生能力的考核。传统的考核方式，主要以考试为主，注重的是考核学生对知识要点的识记和掌握情况，因此成绩是否合格往往是第一位的，但对于学生成绩背后相应能力的获得和提高似乎并不关注。以学生为中心的教学观，更关注的是课程背后学生自身能力的提高。因此，改革传统的考核方式，对于《社会学概论》这门课程而言也是尝试的一个方面。在改革以前，《社会学概论》的考核方式主要以期末试卷考核为主，而且在整个课程成绩构成中，期末试卷考核成绩所占比重较大，达到了70%。改革后，笔者加大了课程成绩构成中平时成绩的比重，突出了对学生平时学习能力和实践能力的考核。具体如下表所示。

总之，《社会学概论》经过了几个学期的教学改革实践，对什么是以学生为中心、在教学中如何更好地融入以学生为中心的教学观有了一些初步的探索。以学生为中心的教学理念，并不是要把教师和学生截然对立，非此即彼；它也不单纯是一种教学方法方式上的改变，它涵盖了课程教学之外多个层面的内容。但不管怎样，只有教师开始意识到教育的最终旨向是学生个体的发展，开始在教学过程中注意将教师引导与学生能力发展和成才结合起来，就是一种有益的探索。《社会学概论》这门课程在今后以学生为中心的改革中，在注重学生个体多样化发展方面还需进一步地实践和探讨。

参考文献：

[1]丁笑炯.关于以学生为中心的教学理论与实践的反思——来自西方的经验[J].全球教育展望，2005，（11）：39.

社会心理学课程论文范文第3篇

关键词 普通高校 体育课程 设置

中图分类号：G807 文献标识码：A

1高校大学体育课程模式优化的理论基础

1.1普通高校大学体育课程模式优化的心理学基础

首先，建构主义学习理论对当前我国体育课程改革产生了非常重要的影响，建构主义学习理论强调个体的知识是由人建构起来的。建构主义学习理论反对传统教学中强硬地对学生所学知识做预先的限定，并且建构主义学习理论强调学生的主体作用，学生是信息加工的主体，是意义的主动构建者；建构主义学习理论又不忽视教师的主导作用且强调教师是意义建构的帮助者。建构主义学习理论在体育课程中的影响强调突出学生的主动参与及主体作用，强调教师的主导作用这些模式的出现为大学体育课程的发展产生了积极的影响。

其次，以马斯洛及罗杰斯为主要代表人物的人本主义心理学倡导全人教育和情感教育。马斯洛提出的内在学习理论强调学习过程是依靠学生内在驱动、充分开发学生潜能、促进学生达到自我实现的学习。在这种情况下，教师不宜强制学生去学习，应由学生自己选择和决定。我国体育课程在相当长的时间里更多的是注重体育的“三基”教育，对学生的情感及态度等关注得很少，而受到人本主义学习理论的影响，我国体育课程实施中开始注重学生的身心健康全面发展，注重学生个性的发展及人才创新意识的培养，把学生看成是学习的主体，倡导学生主动学习，并且重视学生的认知、情意表现。可见人不主义心理学理论为新型体育课程模式的发展提供了理论基础。

1.2普通高校大学体育课程模式优化的教育学基础

教育学是专门研究教育现象及规律的一门科学，大学教育是教育的重要组成部分，而在教育过程中课程又是处于学校教育的核心地位。教育学理论对体育课程模式的构建具有重要的指导意义。首先，关于大学教育的目的，教育必须为社会主义现代化建设服务，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业建设者和接班人。其次，马克思倡导人的全面发展理论，全面发展理论强调生产劳动同智育和体育相结合，这不仅是提高社会生产的一种方法也是造就全面发展的人的方法，理论中还指出了人的全面发展是由德、智、体等各方面的发展所构成的，德、智、体共同构成了全面发展的教育：所以马克思全面发展的教育理论等理论应作为体育课程模式优化的理论基础。

1.3普通高校大学体育课程模式优化的社会学基础

教育社会学主要研究社会生活中的各个方面同教育的关系，如文化与课程的关系，家庭教育与学生成绩的关系，课程内容、教学方法与社会需求的关系等。教育社会学的这些理论对体育课程模式的优化具有重要意义。首先，在某些方面上说课程的目的是为继承人类的文化遗产以及发展人类的文明，而大学体育课程要达到继承和发展体育文化就应该依据体育社会学的原理进行对大学体育课程模式的优化。其次，人的社会化是指自然人成长为社会人，并且逐步融入社会生活的过程，其人的社会化的本质是对人类长期发展的文明的继承和发展。体育作为人类文明的结晶与人的社会化有着紧密的联系，体育能促进人的社会化，而体育促进人社会化主要是表现在通过学习后掌握体育的技能和传承与发展体育文化功能上，这符合开展大学体育课程的目的，所以应把社会学作为大学体育课程优化的理论基础。

2高校大学体育课程模式优化的动因分析

2.1普通高校大学体育课程模式优化的外部效应驱因

（1）我国大学体育课程改革的蓬勃兴起。随着2000年教育部颁布的《纲要》的贯彻实施，我国大学体育课程的改革蓬勃兴起，大学体育课程的改革关系着体育课程目标的实现及体育教学质量的提高，只有在高效的教学质量下才能更好的培养出更高质量的人才。所以普通高校大学体育课程在这样的背景下应与时俱进，加快大学体育课程模式的改革及优化，以促进教学质量的提高及大学生身心健康的发展。

（2）世界大学体育课程先进理念的启示。近年来，发达国家对体育与健康课程的认识已趋向综合化、社会化及人本化的方向发展，在大学体育课程内容上表现了较强的操作性，体育课程目标具体、清晰及准确，使学生在掌握运动技能的同时注重学生的认知与情感的发展。

在教学方面上注重体育技能的传授向学生的体育文化及体育理念的掌握上。普通高校应借此机会进行对大学体育课程的优化研究，以促进大学体育课程跟上时展的步伐，促进与世界文化一体化和多元化发展的发展理念相一致，以缩短和发达国家的发展水平，以促进大学教学质量的提高。

2.2普通高校大学体育课程模式优化的内部主体驱动

（1）大学体育课程功能的延伸。随着我国《学校体育工作条例》的施行，使得增强体质、增进学生身心健康成为了大学体育课程的主要目标，随之快乐体育、终身体育理念及成功体育理念等体育理念相继出现，并打破了之前增强体质、传授“三基”的体育主导思想，并且随着2000年新《纲要》的颁步使得大学体育课程开始重视学生体育意识及终身体育锻炼习惯的培养，使得大学体育课程功能得到了进一步的延伸。大学体育课程也开始注重学生体育保健知识及体育健身原理的教授，在体育课程内容的选择上坚持健身性与文化性相结合、民族性与世界性相结合、统一性与灵活性相结合的原则，使得大学生可以自主选择的课程内容范围不断扩大，促使大学体育课程教学的灵活性不断提高，同时也促进大学体育课程的发展。

（2）大学生对体育需求的拓展。随着知识经济时代的来临，人们的生产方式和生活方式发生了巨大的变化，这种变化一方面使人们的生活更加舒适便利，但另一方面也对人们的健康带来了诸多不利的影响，如当前大学生体质健康水平呈下降趋势，而心理疾病率则呈直线上升趋势等，促使身体健康成为了人们日益普通关注的问题，随之人们对于健康、娱乐、消遣等活动的要求也与日俱增，迫使大学体育的培养目标也应进一步的转为符合知识经济时代对人才个性化方向的培养，而大学生对体育需求的多样化拓展，必然导致体育课程内容呈现出多样化的方向发展，以此来促进大学体育课程的发展。

参考文献

[1] 李加奎.关于体育课程模式构建之思考[J].南京体育学院学报，2003（6）：51.

社会心理学课程论文范文第4篇

[关键词]课程定义 思考 启发

翻开各类教育著作，没有不涉及课程概念范畴的。它是我们课程理论学习与实践学习相互沟通的一个必不可少的工具。但是要得出一个精确地并未大家所认同的课程定义却不是一件简单的事。在《课程理论――课程的基础、原理与问题》这本书中，对于课程的定义理解繁多。大致归为以下六种类型：1，课程即教学科目。2，课程即有计划的教学活动。3，课程即预期的学习结果。4，课程即学习经验。5，课程即社会文化的再生产。6，课程即社会改造。这些定义都从不同的角度或多或少涉及到课程的某些本质，但也都存在着明显的缺陷。

事实上，每一种课程定义都隐含着某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态以及对教育的某种信念，从而标明了这种课程最关注哪些方面。从各种课程定义之间，我们可以吸取相关经验，取长补短，避免重复走教育弯路，又为我们当今的教育实践提供了灵感和方向。

一、 课程即教学科目

课程即教学科目，就是把课程等同于所教的科目，在历史上由来已久。我国古代的课程有礼、乐、射、御、书、数六艺；欧洲中世纪初的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文等七艺。事实上，西方的学校是在七艺的基础上增加其他学科，逐渐建立起现代学校课程体系的。最早采用英文“课程”一词的斯宾塞，也是从指导人类活动的各门学科的角度，来探讨其知识的价值和训练的价值的。目前我国的《辞海》、《中国大百科全书》以及众多教育学教材也认为，课程即学科，或者指学生学习的全部学科――广义的课程，或者指某一门学科――狭义的课程。

这种定义的实质，是强调学校向学生传授学科的知识体系，是一种典型的“教程”观，或者说在对教学科目的论述上是为经典。但不可否认的是，此观点往往忽略学生的心智发展，情感陶冶，创造性表现，个性培养以及师生互动等一些对学生成长有着重大影响的维度。在现实操作中，学生学习活动或社会实践不论隐性或正式，都始终存在于课程之中，属于课程教育的一部分。因此，课程即教学科目此观点是不周全的。

事实上，当今的一线教师对课程的理解有多少不是与此观点并行不悖的呢？我们可以反思，如何让教师更多的关注到学生知识学习以外的成长教程呢？在学校中是否可以开展以一种名为成长教程的科目呢？如果说成长教程与每位老师都有责任，那么专业“成长教师”又该有哪些特殊的教育服务呢？我国教育仍存在中小学缺少心理关注的现象，建议学校添置专业心理成长教育人员，减少学科教师工作负担，提高学生成长教育质量，科学合理的促进学生健康全面的发展。

二、课程即有计划的教学活动

此观点把教学的范围、序列和进程，甚至把教学方法和教学设计，即把有计划地教学活动都组合在一起，以对课程有一个较全面的看法。例如，我国有学者认为：“课程是指一定学科有目的的、有计划的教学进程。这个进程有质、量方面的要求，它也泛指各级各类学校学生所学习的学科总和及其进程和安排。”相对来说，这个定义考虑的比较周全。

但是，这一定义本身也存在疑义。首先，何谓“有计划”？人们对此的理解会有很大的差别。例如，有人认为这是指计划的书面文件，诸如课程计划（教学计划）、课程标准（教学大纲）、教科书、教学参考书、练习册，以及教师备课的教案。但有人通过对教师的教学活动做了仔细观察后认为，许多教学活动是基于非书面计划的东西来安排的。当过教师的人知道，计划的东西比书面计划的范围要广得多。但如果把非书面的计划也包括在内，那么课程的定义似乎又太泛了。

其次，把有计划地教学活动安排作为课程的主要特征，往往会把重点放在可观察到的教学活动上，而不是放在学生的实际体验上。例如，把检查教师是否落实了某些教学活动作为评价的依据，这会导致本末倒置，即把活动本身作为目的，从而忽视这些活动为之服务的目的。事实上，我们应该注意的是教学活动对学生学习过程和个性品质的影响，而不是教学活动本身。

“有计划的教学活动”和“有计划的国民经济”，它们是否有异曲同工之处呢？它们都是为了避免盲目性、低效性的一种计划活动，但也都是一方在计划，而另一方被计划。学生是否可以在课堂开始时有一个自己的计划呢？也许这样更加确定了师生平等性和目标倾向性。计划是要有一个度的问题，过了度则不利于学生自由个性的发展，“计划性”不如改为“导向性”更合适。

三、 课程即预期的学习结果

这一定义在北美课程理论中较为普遍，在西方课程理论中相当盛行的课程行为目标，便是一个典型的例子。一些学者认为，课程不应该指向活动，而应该直接关注预期的学习结果或目标，即要把重点从手段转向目的。这要求课程首先制定一套有结构、有序列的学习目标，所有的教学活动都是为达到这些目标服务的。

然而，研究表明，预期会发生的事情与实际发生的事情之间总是存在着差异。在课程实际中，预期的学习目标是由课程决策者制定的，教师作为课程实施者，只能根据自己的理解来组织课堂教学活动。课程目标的制定与实施过程在客观上是分离的，两者不可能完全一致。因此，有人提出，目标制定与目标实施之间的差距，应该成为课程研究的基本焦点。

另外，把焦点放在预期的学习结果上，容易忽略非预期的学习结果。而研究表明，师生互动的性质、学校文化等隐性课程，对学生的成长有很大影响。最后，即便从表面上看，学生都达到了预期的学习结果，但这种结果对不同学生来说可能意味着不同的东西。

这是一个过程论和结果争执的观点。在现实生活中，我们很难摆脱结果论的观点，只是在结果论的基础上提高了对过程的关注与要求。一堂公开课，无论过程多么完美，只要不能在有限时间内完成有“效果”的“作品”，就算不得一堂成功的课。这是现在普遍存在的观点。完成结果就一定是好的吗？对过程中学生鲜活的感受可以忽略不计吗？结果就一定是科学的吗？有“好作品”的教学过程就一定是可取的吗？每个人都有自己的个性和不同的禀赋，应该在考虑到学科性质的前提下对每一堂课或每一次教育实践做一个综合性的评价。

四、课程即学习经验

这种课程思想跨越近几个世纪，最早起源于18世纪的欧洲，以杜威为代表的“学生为中心”的课程理论。学生中心课程理论主张以学生的兴趣和爱好、动机和需要、能力和态度等为基础来编制课程。这种课程有两个基本特征：课程的核心不是学科内容，不是社会问题，而是学生的发展；课程内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的发展而变化的。

此种课程理论观点的重点是把握学生在教学中实际学到了什么。学生的学习取决于学生自己做了什么，而不是教师做了什么。在实际教学情境中，如何为每一个学生制定合适的有针对性的课程教学计划？一个教师如何能同时满足四五十个甚至更多的学生独特的个人生长需求？这在实践中是很难实行的。

笔者有亲身体验，同样的一节课，有的学生兴趣盎然，而有的学生却消极抵触，真是众口难调。此种情境，建议采取“组合式”教学法。即一个目标是由几个部分组成的。几个部分之间是是平衡的分目标。围绕一个主题进行横向的和纵向的拓展。这需要教师准备充足的教学资料，教情和教具，在一个主题点上进行发散性思维的学习训练。分层次的教学设计适合不同的学生，同时让学生的视野得到了开阔，兴趣点更容易找到。学习活动方式也相应丰富起来，在大的课程教学前提下，学生找到一种适合自己的表达方法。

五、 课程即社会文化的再生产

此定义依据的基本假设是：个体是社会的产物，教育是使个体社会化的工具。课程应该反映各种社会需要，以便使学生能够适应社会。这种定义的实质是使学生适应现存的社会结构，从而把课程的重点从教材、学生转向社会。以为课程应该不加批判地再生产社会文化，是以社会现状已达到完满状态，社会文化不需要变革为前提的。然而，现实的社会文化并非想象的那样合理。以此下去，会使现存的偏见和不公正永久化。

社会化的同时往往忽略了学生的个性发展，尤其是创造力、创新精神的泯灭。为了适应社会化发展，甚至不惜削足适履。有多少教师在这种背景下享受教学的舒适地带，不去学习改变观念，学习新课改教学的策略与方法。社会文化教学必须强调学生在不同文化间进行选择，形成批判性思考的能力，这种能力的培养应该以基础知识、基本能力的培养为基础的。虽然我们需要基础知识的继承，需要社会文化的再生产，但是社会文化也是变化发展着的，比如我们现在必学的马克思主义，它的意义最初是反宗教的武器，但半个世纪后的今天我们仍在从学习，它的意义又将如何重新赋予呢？社会文化变革也需要我们拓宽眼界，打开思路，教育之路也是“条条大路通罗马”，并非只有“应试教育”。

六、 课程即社会改造

社会改造课程理论把重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划等方面。这种理论不关注学科知识体系，而是认为应该围绕当代重大社会问题来组织课程，帮助学生在社会方面得到发展，即学会如何参与制定社会规划并把他们付诸社会行动。

此观点的课程观不是要使学生适应或顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。以为学校课程能起到指导社会变革的作用，未免不切实际。学校在社会上并不是一个特别有影响的机构，它还没有在政治上强大到能通过课程促使社会发生重大变革的地步。正是基于此，学校中很多学生没有培养出政治意识，这实际上不利于凝聚力的发展，也不利于主人翁意识的构建。

综上，同课程定义一样，各执一端的课程理论现在已经很难再占支配地位。人们往往会趋向于关注各种课程思想的融合。然而，综合各种课程思想并不像去超市购物那样可随意选择自己所需的东西，因为每一种课程思想或理论都有其不同的基本假设和冲突的价值取向。

关于课程定义的争论也许还会继续下去。我们在对课程定义理解的过程中，虽然没有得到一个明确的具体概念，但也纠正了我们对课程定义的一些偏颇的认识，并从中得到深刻的较为周全的启发，能为我们的教育实践提供一些新的灵感和方法，因此也是有可取之处的。

[参考文献]

[1]施良方著：《课程理论――课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社，1996年版。

[2]徐继存：《课程论研究二十年》，人民教育出版社，2005年版。

[3]裴娣娜：《现代教学论》（3卷本），人民教育出版社，2005年版。

[4]丛立新著：《课程论问题》，教育科学出版社，2006年版。

[5]李秉德主编：《教学论》，人民教育出版社，1991年版。

社会心理学课程论文范文第5篇

【关键词】高职 思想政治理论课程

建设

【中图分类号】G【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）01C-

0076-02

课程建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。精品课程建设是高职院校教育教学改革的重要组成部分，是扎扎实实地推进高职院校课程建设的客观需要，是提高教学质量、实现高职人才培养目标的重要途径。

思想和中国特色社会主义理论体系概论（以下简称为“概论”）课是高校思想政治理论课的核心课程，处于主导地位。“概论”课在引导大学生正确认识国情和中国特色社会主义建设的客观规律，增强在中国共产党领导下全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化的自觉性和坚定性方面，具有其他学科不可替代的作用。本文以广西交通职业技术学院“概论”课程为例，通过创新教学理念、整合优化教学内容，改革教学模式、方法，完善实践教学体系和加强团队建设等，探索高职院校思想政治理论课程建设。

一、创新教学理念――课程建设的灵魂

教学理念关系到教学效果，关系到培养人才的质量。明确清晰的教学理念对教学活动有着极其重要的指导意义。因此，课程建设必须首先确定教学理念。

基于“概论”课程性质和高职学生特点，我们以“知识、能力和素质三位一体”的教育思想为指导，贯彻“意识、信念和责任三位一体”的德育思想，确定“三个坚持，三个突出”的教学理念，明确定位。

（一）坚持问题导向，突出政治性。通过问题引导，直面和正确回答大学生关心和疑惑的重大理论和实际问题，坚定大学生建设中国特色社会主义的信念，引导学生树立正确的政治方向，提高学生思想政治素质，自觉成为中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。

（二）坚持以生为本，突出主体性。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出：“把育人为本作为教育工作的根本要求……要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。”为此，应从高职学生的特点和未来职业岗位需要出发，尊重学生、理解学生、关心学生，充分激发学生的积极性和创造性，提升学生的综合能力，促进学生的全面发展。

（三）坚持实践育人，突出实效性。《教育部等部门关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》指出：“思想政治理论课所有课程都要加强实践环节。”根据文件精神，高职院校“概论”课同样要强化实践教学，创新实践育人方法途径。通过实践教学坚定学生在中国共产党领导下，走中国特色社会主义道路，为实现中华民族伟大复兴而奋斗的信心，使大学生对中国特色社会主义理论体系真学、真懂、真信、真行。

二、整合优化教学内容――课程建设的核心

“概论”课是面向高校的一门公共必修课，是高校思想政治理论课的核心课程，具有很强的理论性、政治性和时代性，并且是本专科通用的教材。因此，高职院校需要以教材为纲，遵循教材的理论体系，紧紧抓住马克思主义中国化这一主线，贯穿解放思想、实事求是、与时俱进、求真务实这一精髓，围绕中国化的马克思主义这一主题，突出建设中国特色社会主义这一重点，同时，把握好教学重点、理论难点、社会热点和学生思想凝点，结合国情、区情、校情和学情，整合优化教学内容，增强教学内容的针对性和适用性。

第一，结合国家重大理论问题、现实重点、热点问题等，根据不同时期形势的变化及需要，及时调整教学内容，使教学内容做到与时俱进，比如，根据中央的精神和要求，把“六个为什么？”、“划清‘四个重要界’限”、“七个怎么看？”、“辩证看，务实办”等现实重大理论问题、热点问题融入到教学内容中，使教学内容不但体现课程的政治性、政策性、科学性，更体现时代性。

第二，结合广西改革开放以来在经济建设、文化建设、社会管理等各方面取得的伟大成就以及广西在发展过程中存在的问题，如广西北部湾经济区发展现状、广西与东盟对外开放现状、广西新农村建设等问题，激发学生学习本门课程的积极性，培养学生自觉运用中国特色社会主义理论成果指导广西建设的自觉性，提高学生运用本门课程的理论知识解答和解决地区发展面临现实问题的能力。

第三，结合广西交通职业技术学院培养交通类生产、建设、服务、管理一线的高端技能型专门人才的人才培养方向，将广西大交通建设的伟大成就及未来发展前景引入教学，增强学生对课程的理解度和认同感，坚定学生对自己未来职业发展方向的信心，培养学生的思想政治素质、职业道德素质和职业能力。

第四，结合高职生群体朴素纯真、上进心强、有理想、敢追求，但知识结构单一、缺乏实际经验，比较注重物质追求而缺乏精神层次的恒定追求，比较注重张扬个性而缺乏社会责任感，思想比较活跃容易接受新鲜事物、心智又不够成熟容易产生动摇和困惑的特点，有针对性地组织教学内容，引导和帮助学生树立正确的世界观、价值观、人生观，帮助他们坚定对中国共产党的信任、坚定对社会主义的信念、坚定对改革开放和现代化建设的信心，使他们最终成为社会主义的建设者和可靠接班人。

三、改革教学模式、方法――课程建设的重要途径

改革教学模式、方法，构建多样化、互动式的教学模式和方法体系是课程建设的重要途径。

（一）构建“事―思―识―实”教学模式，发挥“教师主导、学生主体”的作用。以“三贴切”为原则，设计教学案例，从学生关注和感兴趣的事实、事件出发，以问题为中心，引发学生对“为什么”的思考，并探究隐藏在现象背后的理论本质，揭示马克思主义中国化理论的基本原理、基本知识，然后在课内和课外组织和策划学生进行理论联系实际的实践活动，让学生在亲身实践中进一步感知事，深化思，提高识。以事实的感染力、思考的深刻性、理论的系统性、实践的现实性，提高学生从纷繁复杂的社会现象中认识问题、分析问题和解决问题的能力。

（二）综合运用多种教学方法，提高学生的积极性。从调动学生学习“概论”课的积极性，提高“概论”课教学实效性出发，贯彻以人为本的理念，在课堂教学中，灵活运用多种教学方法，以力求通过多种教学方法，使理论问题化、观点具体化、过程互动化，构筑“教”与“学”的良性互动平台。

根据教学内容，适时运用各种教学方法，把多种教学方法有机统一起来。运用理论精讲法，通过教师梳理教学内容要点、脉络、逻辑、重点，讲清理论问题，为学生坚定对马克思主义的信仰、对社会主义的信念，增强对改革开放和现代化建设的信心、对中国共产党的信任奠定理论基础。运用问题教学法、案例教学法，通过经典案例，提出问题，进行思考、讨论，剖析重点、热点、难点问题，引导和帮助学生掌握马克思主义的世界观和方法论，进一步培养和提高学生研究分析、解决实际问题的能力，提高学生学习的积极性和主动性。运用比较分析教学法，通过本国的纵向比，和与世界上其他国家的横向比，理论的内容更丰富，学生视野更开阔，更能加深学生对问题的认识和理解。运用团队合作教学法，根据课程内容和学生实际，选择相关题目，学生5～8人为小组，分工协作，引导学生搜集资料，制作课件，进行课堂教学演示并讲解，使学生在搜集资料、制作课件的过程中，提高对理论内容学习的积极性，同时也培养了学生的团队合作精神。

四、完善实践教学体系――课程建设的重要环节

“概论”课是一门实践性很强的课程，通过实践教学，一方面把理论运用到实践中，另一方面在实践中深化对理论的认识，提高分析问题、解决问题的能力。高职院校要立足于本校的办学特色和优势，利用“校企合作、工学结合”的办学模式，从开放的视角，充分整合育人资源，发挥课堂、校园、社会和网络四平台的作用，构建多维开放的实践教学模式。

与课堂教学同步，积极开展第一课堂实践，加强认识性环节，理论教学与实践教学有机结合，提高学生学习积极性和认识问题、分析问题、解决问题的能力；与校园文化建设同行，积极开展第二课堂实践，增强体验性环节，成为第一课堂的延伸，使学生在开放的教学环境中增强消化理论知识的能力，在亲身体验中提高道德实践能力；与社会和专业实习联手，积极开展第三课堂社会实践，深化应用性环节，成为第一课堂的拓展，有针对性地对各个专业的学生开展了解社会和企业的实践活动，架起专业课与思想政治理论课教学协作的桥梁；与网络资源共享，积极开展虚拟实践活动，强化拓展性环节，成为第一课堂的辅助，弥补了现实实践在时间和空间上的局限性，拓宽了实践渠道，体现了课内课外、网上网下教育教学的开放性，实现全方位育人、全员育人、全过程育人。

五、加强团队建设――课程建设的关键

拥有一支知识结构和年龄结构合理、热爱教学工作、学术水平高、积极参加学科专业课程建设、注重教学研究和科学研究的教师队伍，是建设精品课程的人力基础。提高教师的教学水平、学术水平和道德水平，既是培养人才的需要，也是提高课程教学水平、促进课程建设长效机制的关键。

思想政治理论课教师是党的理论、路线、方针、政策的宣讲者，是大学生健康成长的指导者和引路人。建设一支政治坚定、业务精湛、师德高尚、结构合理的教师队伍是思想政治理论课教师队伍教师的要求。因此，一方面要严把新教师准入关，另一方面又要注重教师职教理论水平的提升，加强教师职业教育培训，有目的培养青年教师，开展相互听课制度、教研活动例会制度、集体备课制度、教师讲课比赛、示范教学等活动，既可以发挥“传、帮、带”的作用，又可以实现教师间相互交流和水平提高。

具体如下：一是以相关课题的研究为依托，为“概论”课的教学提供学理支撑；通过开展课题研究、精品课程建设，以研促教，为思想政治理论课教学增加理论营养；二是积极参加思想政治理论课教学软件比赛、精彩一课等教学竞赛，以赛促教、以赛促改，切实提高教学水平；三是加大教师培训的力度，为思想政治理论课教师进修、学习考察、参加学术研讨会创造条件，将教师培训工作经常化和制度化。

“教、研、赛、培”四位一体的思想政治理论课课程建设机制，培育了一支素质高、能力强的创新型教学团队，为课程建设奠定了基础。“概论”课教学团队通过参加各类培训及社会考察，使教师进一步提高了理论水平，了解国情，开阔视野，增强感性认识，丰富教学素材，提高了教学的说服力和感染力。

总之，课程建设是一个系统工程，通过创新教学理念、整合优化教学内容，改革教学模式、方法，完善实践教学体系和加强团队建设等方面的建设，可提高高职院校“概论”课程的教学质量和实效性。

【参考文献】

[1]周广林，刘春生，徐文娟.精品课建设的实践与思考[J].黑龙江教育学院学报，2011（1）