教育思想范文第1篇

平时，我们总是讲思想政治教育如何重要，并用一些论断性的话作为证据。似乎做思想政治教育工作是天经地义的，这项工作不存在依据方面的问题。事实上，虽然我们在这方面的许多论断都很重要，也可以在某种意义上为此提供理论上的依据，但它并没有直接回答思想政治教育是否违背了思想自由的原则，并没有在与思想自由的关系上阐述它的合理性。比如，我们讲思想政治教育重要性时往往说，它是我们党的优良传统和社会主义国家的政治优势，它是经济工作和其他工作的生命线，是团结全党和全国各族人民实现党和国家各项任务的中心环节，是党的宣传思想工作的重中之重等。这些论断可以看作是对思想政治教育依据的阐述。但这里面确实没有从它与人的思想自由角度来阐述问题，因此应该探讨一下思想教育与思想自由的关系，说明思想教育并不是对人们思想自由的剥夺，而是以人们的自由思想为前提的，是在思想自由的基础上对人们进行正确的引导。

思想自由，包括信仰自由、言论自由和科学研究的自由，是资产阶级在反封建斗争中取得的文明成果，可以说也是现代社会人类文明的重要方面。对于资产阶级取得的积极成果，共产党人是承认并加以批判继承的。在井冈山时期，就努力废止军队中的肉刑，提倡军事民主。在反动派的专制统治下，中国共产党人争取自己思想信仰的自由。在《的十点要求》中提出：“信仰为人人之自由，而思想乃绝非武力所能压制者。”[1]从更广泛意义上讲，共产党是闹革命的党，它领导人民从帝国主义、封建主义和官僚资本主义的压迫下争取民族和人民的解放，而所谓解放，从一定意义上讲就是获得自由。建国以后，在讲到比较理想的政治局面时说：“我们的目标，是想造成一个又有集中又有民主，又有纪律又有自由，又有统一意志、又有个人心情舒畅、生动活泼，那样一种政治局面。”[2]当然，也写过《反对自由主义》，但那并不是反对自由，也不是反对思想自由。事实上，所反对的是革命队伍中的小资产阶级自由散漫性，而不是全面清算资产阶级自由主义的遗产。半殖民地半封建社会的旧中国，产业资本家是很少的，他们并不能像西方资产阶级那样提出系统的自由主义理论主张，资产阶级自由主义理论对无产阶级政党及其革命军队来说影响并不大。其实，在革命队伍中大量存在并起着涣散组织消极作用的是小资产阶级的自由主义。写道：“革命的集体组织中的自由主义是十分有害的。它是一种腐蚀剂，使团结涣散，关系松懈，工作消极，意见分歧……自由主义的来源，在于小资产阶级的自私自利性，以个人利益放在第一位，革命利益放在第二位，因此产生思想上、政治上、组织上的自由主义。”[3]他还列举了自由主义的11种表现，比如因为是熟人，就不同他们作原则上的争论，以求得一团和气；或不负责任地提出批评，当面不说，会后乱说；只要组织照顾，不要组织纪律；人身攻击；不做宣传群众的工作，办事不认真，无计划，等等。从这些可以看到，所讲的自由主义有明确的含义，是小资产阶级的东西，而不是资产阶级的思想体系。当然，作为资产阶级思想体系的自由主义从本质上讲也是错误的，是脱离社会讲抽象的自由，而且也与个人自私自利的立场相关，从这个意义上讲与小资产阶级的自由主义有相近之处，但资产阶级自由主义与小资产阶级自由主义毕竟有许多不同，不能混为一谈。在资产阶级的自由主义遗产中，也曾引出具有正面和积极意义的思想，比如尊重个人的自由，特别是思想自由，承认个人的利益等。因此，如果说小资产阶级的自由主义没有什么积极因素的话，那么在资产阶级自由主义中却包含着一定的合理因素。中国共产党人在从根本上反对资产阶级的自由主义和个人主义的同时，也在一定程度上批判地继承其中的合理因素和积极因素。

中国共产党领导人民群众，从反动的专制统治下争取人民群众的思想言论自由。在自己领导下的根据地，对人民实行思想和言论的自由。新中国成立后，我们的宪法中也有相应的明确规定。总之，我们党和国家是承认并尊重人们的思想和言论自由的，我们所从事的思想政治教育，是在遵循宪法的前提下进行的，是以尊重人们的思想自由为前提的。从根本性质上讲，社会主义社会应该是更为自由的社会，体现着人类文明发展的更高阶段。从一般意义上讲，社会发展阶段越高，社会成员所拥有的自由就越多，而且社会成员的自由思想和行为就越加符合社会发展本身的规律和要求。马克思主义把人的自由而全面的发展作为自己追求的价值目标，在这里自由发展与全面发展是一体而不可分割的。没有自由发展就谈不到全面发展，而且没有自由的“全面发展”本身就是一种悲剧。

当然，我们对“自由”有着更为深刻的认识。从哲学上讲，没有绝对的自由，事实也确是如此。任何自由，都必然会遇到自己的界限。构成对自由根本性的不可避免的限制的，并不是人为设置的障碍，而是客观规律所带来的必然限制。正是在这样的意义上，自由与必然才会形成一对矛盾。在这对矛盾中，我们认识到规律性和必然性并不是对自由的取消，而是自由实现的必要条件。当我们没有认识规律或不能自觉遵循规律的时候，我们就会受到规律的限制和惩罚，因而感到不自由。当我们认识到了规律并能比较自觉地遵循规律办事的时候，我们就获得了更多的自由，或者使客观规律为实现我们的自由来服务了。我们从哲学高度讲自由，从客观规律与自由的关系上讲自由，并不是用高深的理论来为我们处境的不自由做辩护。在实际生活中，人们感到的许多不够自由的情况可能有不同的原因，一方面可能是客观规律性所要求的一种限制，另一方面也可能存在着一些人为设置而并不必要的障碍。我们并不把现实生活中对人们的限制都归结于客观规律的高度，而是承认有些是当前条件下的需要，有的则可能在当前也是不必要的。为了实现更充分的自由，我们的任务并不只是去认识客观规律，而是要做许多包括取消一些人为限制在内的工作。

二、思想教育着力于思想自由基础上的引导

那么，一方面尊重人们的思想自由，另一方面又要进行思想教育，是否矛盾？应该说并不存在根本的矛盾。因为我们所进行的思想教育是一种思想引导，而不是思想控制或思想专制。思想引导与思想控制有着根本上不同的性质。思想引导是建立在思想自由的基础上的，如果没有思想上的民主和自由，人们没有进行自由地思想问题的权利，那就谈不上思想引导。而思想控制则是思想自由的一种对立面，它从根本上是要取消思想自由的，是取消人自主思考的能力的。思想控制的原则就是力图对人的自由实行完全的控制，这是一种非常危险的努力。在封建社会，封建意识形态占据强势的统治地位，社会处于思想僵化状态，人们缺少思想的自由，自由思想家往往受到社会体制的压制。资产阶级打着追求自由的旗号登上社会舞台，建立起所谓的“自由社会”。这里面不乏虚伪的方面，但我们也承认资产阶级确实在这方面作出了积极的贡献，向前推进了人类的文明。无产阶级从不否认资产阶级在这方面作出的贡献，并把尊重人的自由思想作为自己继续前进的起点。当然，资产阶级在实现社会统治的过程中，也并非像一些表面现象所表现的那样，完全放弃了对思想的领导和控制。但值得注意的是，资产阶级实现了思想领导方面的一个重大转变，就是基本上放弃了对思想直接控制和行政干预，而是通过间接的思想引导来实现思想领导。这其实是一种更为成熟的统治策略。比如西方的媒体，看起来是自由的很，但里面贯穿着很明确的思想导向。而人们对此并不持反感的态度。这正是资产阶级意识形态策略的成熟和成功之处。

我们的思想政治教育也是一种意识形态工作，至少在策略方面可以而且需要借鉴资产阶级的经验。就是说要在思想引导上下工夫，在加强和改进思想引导的过程中，实现自己的思想领导。当然，我们之所以把思想教育定位为思想引导而不是思想控制，还不只是从意识形态策略上来讲的，也是从意识形态的本质上讲的。我们党和社会主义国家的性质决定了我们对人民群众的思想教育并不是一种思想控制，而是一种思想引导。思想的控制往往有另外的目的，是为了达到其特殊目的而采取的方法。而共产党是无产阶级的党，是向着人民开放的党，它除了人民的根本利益外并不存在自己特殊的利益。它不是为了实现自己的目的或利益，而对人民实行思想控制。虽然它的使命要求它有严格的组织和统一的思想，但它不是少数密谋者的组织，不是封闭团体。社会主义国家是人民当家作主的国家，人民当家作主当然包括在思想上自己做主。社会主义意识形态是人民自己的意识形态，是人民利益和愿望的体现。社会主义的思想教育是人民群众的自我教育，是人民群众所需要的教育。

可以说，党对人民群众的思想教育，它的根本的合法性在于党的人民性和先进性。一方面，共产党来自人民，代表着人民的根本利益，它除了人民的根本利益外并无自己特殊的利益，因而它对人民群众的思想教育是人民群众的自我教育，是一家人内部的自我教育；另一方面，共产党作为工人阶级和人民的先锋队，代表着先进生产力发展要求和先进文化的前进方向，它在人民当中最有进行教育的资格和能力。其中第一个方面是最根本的，它解决了思想教育的利益问题。党对人民进行教育，不是为了自己的利益，而是为了人民的利益。这种价值取向不是一套说词或伪善，而是真诚、真实的东西。这种利益的共同性是不值得怀疑的。也许党在对人民进行教育的某些时候，方式方法不够恰当，但人民不怀疑党的动机。在此基础上，才有一个提高党进行思想教育的能力和水平的问题。

以上谈的是党对人民进行思想教育的合法性问题，此外还有一个国家对公民进行思想教育的合法性问题。一个一般性的问题是：国家，不论什么国家，是否有必要和合法的权力对自己的国民或公民进行思想教育？共产党执政的社会主义国家，对人民进行思想政治教育的合法性在什么地方？根据马克思主义观点，国家具有阶级性本质，它实质上是阶级统治的暴力机关。一个简单化的理解是，既然是“暴力”机关，那么它就应该而且只能用“暴力”的方式和手段来治理国家，也就是说不必用非暴力的方式如思想教育的方式来治理国家，因而统治阶级的国家不必对国民进行教育，只靠法律解决问题就行了。中国历史上的法家就是这样的观点，认为治理国家，维护统治，只需使用严刑峻法就行了。事实证明，治理国家不能仅靠法制，还要靠思想道德的教育，要靠意识形态的力量。中国儒家文化早就认识到这一点，中外历史也都证明了这一点。一个国家不能没有意识形态，不能不发挥意识形态的力量，但要做到这一点就离不开宣传教育。由于意识形态是一种群体意识，因而如果没有宣传和教育，意识形态就无法形成并发挥自己的作用。因此，历史上所有的统治阶级都比较注重对国民进行思想道德的宣传和教育，而且把这种宣传教育纳入国家的法律体系中，作出法律的规定，因为毕竟法律也是统治阶级意志的体现。

但是，这种合法性还只是从统治者本身的需要出发来论证的，它可以证明对国民进行宣传教育和意识形态灌输具有国家治理的合理性或合法性，证明治理国家不能没有意识形态宣传，而且历来的统治者也都是这样做的。但是，为什么只从统治者的角度来讲这种必要性，为什么不从公民的角度、从人民群众的角度来讲这种宣传教育的必要性呢？难道人民群众自身就需要接受教育吗？难道人民群众就没有权利拒绝接受那种违背自己根本利益和意愿的宣传说教吗？如果说历史上人民群众没有说“不”的权利，那么随着社会的进步特别是政治文明的发展，这个问题就应该从人民群众的角度来加以审视。由此可以看出，人民群众具有两个方面的权利：一是接受教育的权利，包括接受思想教育的权利；二是拒绝教育的权利，主要是拒绝某些方面的宣传教育的权利。在社会主义国家，人民群众实现自我教育，这是一种获得的权利。在《论人民民主》中讲过：“人民的国家是保护人民的。有了人民的国家，人民才有可能在全国范围内和全体规模上，用民主的方法，教育自己和改造自己，使自己脱离内外反动派的影响（这个影响现在还是很大的，并将在长时期内存在着，不能很快地消灭），改造自己从旧社会得来的坏习惯和坏思想，不使自己走入反动派指导的错误路上去，并继续前进，向着社会主义社会和共产主义社会前进。”关于反动阶级和反动分子，人民的国家“也对他们做宣传教育工作，并且做得很用心，很充分……但这是我们对于原来是敌对阶级的人们所强迫地施行的，和我们对于革命人民内部的自我教育工作，不能相提并论”。[4]

三、不能用抽象的思想自由来否定思想教育的合法性

现代西方有人对国家对公民进行思想教育的权力和合法性提出质疑，认为国家有权力制定和实施法律，并用法律来治理国家，但没有权力干预人的生活，包括人的思想活动。因而认为以国家的身份和权力来对公民进行思想教育，就是违法的行径。这个事情怎么看？我们认为，提出这个问题是有意义的。因为单个的公民在国家面前是弱者，他们往往难以保护自己所应享有的权利，包括思想自由方面的权利。因而对国家所采取的行为，人们有权利提出质疑和审视。由于从历史上看国家的权力往往有膨胀的自发趋向，特别是我们国家封建社会很漫长，人民在封建专制统治面前没有多少自由。因此，限制国家对公民个人生活的干预，对于维护公民权利是有意义的。但是，至于国家是否有对公民进行思想教育的权力或义务，我觉得是另一个问题，不能简单地把国家对公民的思想教育等同于思想干预或思想控制。

我们的看法是：国家当然没有干预公民思想自由的权力，但国家却有对公民进行思想引导的责任。这里关键是要搞清这两者的界限，因为在实际生活中，两者的界限确实不那么容易划得清。国家在运用自己的力量进行思想引导时，有可能越过适当的界限，而成为对人们思想的干预。同样，国家为了避免干预公民思想自由的嫌疑，也有可能放弃思想引导的责任。这两种情况都是有可能发生的。

在西方国家，人们的自我意识和人权意识比较强，思想家们的取向也多在如何防止国家对人们生活的过多干预，而且西方国家没有像中国共产党这样思想理论上比较强的起核心作用的政党，在这样的情况下，国家多是在人们的思想道德方面采取放任的态度。这倒不是说西方国家不搞意识形态，而是说他们不搞像我们这样公开的比较集中的思想教育，而且也缺乏像我们这样的条件。他们在搞政治意识形态方面花了很大本钱，但在对人们进行正确的思想引导方面则没有尽到自己的责任。这一方面使西方人士可以自我标榜是生活在“自由国度”，另一方面也向世人表明，国家放弃对人们的思想道德引导，尽管在许多情况下避免了对人们正常生活的干预，但也在许多情况下带来了相应的消极后果。在西方国家，一个人生活在社会中，就好比一个动物生活在自然界中一样，很自由，但也很无奈。似乎社会就是一种自然状态，没有人为这种状态负责，也不必指望这种状态给自己指出正确的人生之路。所以，人们主要是从宗教中，从一些民间组织中，寻找生活的指导。西方国家中传统宗教的影响仍然很大，而且不断出现一些新的宗教或准宗教团体，以及一些民间的成人教育或培训机构，所有这些都在向人们提供价值观上的指导。而且，人们也自发地从各种大众媒体中吸取一些思想的营养。但是，不用说，所有这些思想信息的来源和渠道，它们所能提供的东西是很不相同的，有些甚至是危险的。比如组织，他们也打着信仰的旗号，也向人们提供和灌输一套特定的价值观和行为准则，但却很可能把人们引向邪路。当自杀事件发生后，或类似的其他事件发生后，国家才开始出面处理，但是悲剧已经发生并无可挽回了。如果事先对人们进行适当的引导，也许不至于发生这样的悲剧。但这似乎又容易侵犯公民的信仰自由。

我们是社会主义国家，从古代起我们就有注重道德和政治教化的传统，我们党也一直重视宣传和组织群众，对他们进行思想政治教育，这使我们始终认为党和国家负有教育和引导群众的责任。党和国家从来没有怀疑自己是否有这样的责任，人民群众也没有怀疑党和国家是否有这种权力。简言之，这是一种共识。对于这样的体制，这样的传统，一些西方人是大摇其头的，认为这是一种可怕的专制。国内也有人认为，在发展社会主义市场经济和民主政治的过程中，这种教育过时了，成为历史了。本人不同意这样的看法。我认为，不能因为这样的体制和传统与西方有很大不同，就一下子否定它的价值。我们的传统当然可以反思，正像对西方的传统也可以反思一样。在这种反思中，我们可以客观地把这两种不同的体制和传统进行对比研究，比较它们的功用。通过这样的比较，我们就可以认识到，像我们国家这样以执政党和国家的身份出面，公开地对人们进行思想教育和引导，从根本上说是正当的，是社会有机性的表现，为人类社会及其治理提供了一个新的方向。

历史事实证明了这一点。新中国成立后，经过社会主义改造，我们建立起社会主义制度，成为一个社会主义国家。党和国家领导着国家建设事业，也引导着人们的思想潮流。于是，旧中国一盘散沙的情况结束了，国家和人民空前地团结起来，迈开大步向着现代化迅跑。在这个新的国家里，中国人找到了归属感，呈现出从未有过的喜悦的面貌。20世纪50年代那样的社会风气，那样的精神面貌，在中国历史上可曾有过吗？从没有过，在世界各国中也是不多见的。尽管后来情况起了很大的变化，特别是有了社会主义市场经济，思想政治教育的效果不那么突出了，但是我们仍然要看到，党和政府对社会对人民进行思想上的引导，仍然是我们社会同一性的重要纽带。我们的社会是一个整体，有一个共同的奋斗目标，有一个领导人民去追求和实现这个目标的政治核心，有一种主导的价值观，这难道不是我们这个社会的幸运吗？看一看世界上那些陷入种族矛盾、教派冲突和思想混乱的国家的情形，我们就会深深地体会到这一点。

当然，任何一种体制和传统都会有它特定的问题。我们这样一种体制和传统，也是如此。我们不必讳言，在一些事情上我们搞得不好，没有体现出我们的优势和本质，也会带来一些消极后果。比如，党和国家进行思想政治教育，如果不能摆正思想政治教育的恰当位置，把它放在不适当的冲击一切的位置上，或者在教育内容上安排不当，在教育方式上选择不当，都会给社会带来消极影响。我国在上世纪50年代后期以后，特别是“”时期，由于思想上犯了“左”的偏向，搞了许多政治运动，把思想教育搞过了头，使人们的思想自由实际上受到限制，使人们感觉到思想压抑和痛苦，对思想政治教育产生反感或厌恶。这无疑是一种偏向。这当然是一种特定时期的特定现象，但也提出一种值得重视的一般性的问题，即党和国家的思想政治教育要建立在尊重人们的生活方式选择和思想自由的基础上，引导他们在多样化的价值观念环境中进行正确的选择，而不是对他们的思想进行包办代替。

在多样化的社会环境中，尊重人们的思想和行为选择，并不必然导致取消思想政治教育。改革开放以后，我们在指导思想上实行拨乱反正，特别是实行了社会主义市场经济，社会主义民主政治不断发展，在这样的情况下社会的自由空间更大了，思想观念的多样化成为社会生活的常态，人们在思想方面有更多自由选择的余地。但这并没有取消党和国家对人民进行思想教育的责任，事实上正是由于人们在多样化的价值观念中进行选择的难度增大，也就越来越需要有人对他们进行必要的引导。这样，人们思想进步的追求，思想选择的需要，为新的历史条件下的思想政治教育提供了新的支点和生长之点。

以上所谈的思想政治教育，主要是对群众的思想教育，但事实上这一教育首先是面对党员的，它首先是一种党内的教育。面向党员的教育和面向全体人民的教育是不同的。这种不同可能有许多方面，我们这里主要讲在思想自由这个方面的不同。这里涉及到信仰自由的问题。对于不同的教育对象，思想自由有不同的含义。对普通群众来说，他们有信仰的自由，并不要求他们一定要相信马克思主义，也并不一定必须达到某种道德标准。在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中明确提出：“我们不能用行政命令去消灭宗教，不能强制人们不信教。不能强制人们放弃唯心主义，也不能强制人们相信马克思主义。”[5]但对共产党员来说，则不能如此说，如果不相信马克思主义，如果达不到一定的道德要求，他就不能成为一个共产党员。因此，在党内的教育中应有更严格的要求。当然党员也有一定的自由，但这种自由不是信仰自由，而是党内民主生活所规定和所要求的自由。这种自由是建立在共同信仰的基础上的，是在共同遵守党的纪律的前提下，为所规定了的自由。在谈论思想教育与思想自由关系的时候，这一点是需要特别说明的。

注：

[1][3]《选集》第2卷，第723、360页

[2]《著作专题摘编》上册，第1050页

教育思想范文第2篇

一、进一步解放思想，转变观念，增强加快教育发展的紧迫感和责任感。

**市召开解放思想动员会后，**市委马上就召开了全市解放思想动员大会，会上，王亮书记重点强调了如何在解放思想中统一思想，在开阔眼界中拓宽思路，在创新进取中破解难题，真正把思想统一到中央精神上来，统一到市委、市政府的决策部署上来，统一到发展目标上来，开展以“理念创新、环境创优、机制创活、企业创效、人民创业”为主题的解放思想活动。可以说，王书记的讲话，是代表市委、市政府向全市各级干部发出的总动员令，是对当前和今后一段时期我市各项工作的总体部署，理论性和针对性、指导性很强，局里已经把学习材料印发给大家，要求大家会后认真组织广大教职工学习贯彻落实，切实把思想行动统一到市委、市政府的决策上来。

根据市委、事政府和上级教育主管部门的一系列会议和讲话精神，我们一定要结合全市教育工作实际，不断解放思想，更新观念，创新教育发展思路，找准新形势下教育发展规律，突出重点，推动全市教育工作上台阶。具体讲，要作到三个转变：一是在发展的思路和视角上，要从只关注教育向不仅要关注教育而且要关注全市经济社会发展大局转变。教育的发展和各项经济社会政策密切相关，封闭搞教育已不适应现代经济社会发展的需要，否则校长的视野就很狭隘，培养出来的学生也是很难适应社会发展需要的书呆子。新时代的校长，不仅要有专业化的视野，更要着眼于国际国内发展全局、教育发展大趋势。我市教育如何发展、学校如何发展，关键是如何与全市的经济社会发展大趋势合拍，同频共振；如何与当地老百姓的需求相结合，赢得发展的先机。要跳出教育看教育，从全社会的层面上去研究教育，深入研究经济社会发展对教育的影响度和关联度，广泛听取各方面的意见，把握正确的办学方向，确定学校的办学层次和特色，服务于地方经济社会发展和满足群众的需要。二是在发展重点上，要从只关注硬件建设为主，逐步向既要关注硬件建设又要关注软件建设转变。发展教育是一个系统工程，我们不能捡了芝麻丢了西瓜，必要的硬件建设非常重要，但软件建设也不容忽视，也就是要注重内涵建设。去年的创教育示范市检查中发现有些学校硬件很漂亮，但软件建设特别是制度建设还非常薄弱，在检查中暴露出许多问题，有档案建设的，有安全卫生的问题等。这些都需要我们各级各类学校高度重视，树立规范管理、统筹协调、科学发展的办学思想，哪一方也不能偏废。三是在培养对象上，要从传统的精英教育逐步向大众教育转变，转到面向人人的平民教育上来。教育被国家列为民生之首，教育的目的，不仅仅是培养几个上清华、北大等重点院校的学生，更主要的是要关注大部分学生的成长与发展，使他们人人有进步，个个能成人成才，为社会、为国家作出有益贡献，这也是素质教育的主要目标。因此，办好教育，思想的解放，观念的转变就显的尤为重要。

当前，我市的教育发展还面临着诸多问题和挑战，同时我们也面临着发展的优势和机遇，为此，我们必须认清形势，坚定信心，进一步解放思想，抢抓教育大发展的良好机遇，齐心协力，按照市委、市政府的总体工作部署，增强发展的使命感和责任感，推动全市教育持续、健康、稳定发展。

二、明确目标，强化措施，狠抓落实，准确把握解放思想大讨论活动的总体安排。

根据市委的通知精神，结合我市教育系统实际，我们制定了《**市教育局关于开展新一轮解放思想活动的实施方案》，方案的内容我就不重复了，希望会后大家按照要求抓好落实。这次继续解放思想大讨论活动，要用3个月左右时间，分三个阶段进行：

第一个阶段是学习动员阶段，时间从4月初—4月20日。主要任务是抓好组织发动，加强学习和宣传，营造解放思想、改革创新的强大声势和良好的学习氛围，为活动的顺利开展奠定思想基础。具体工作有：一是制定活动方案，成立领导机构。各学校要结合本学校实际，认真研究制定活动方案，成立相应的领导机构，确保这项活动有计划、有组织地推进。二是及时召开会议，进行动员部署。各学校要以中层以上干部为重点，合理确定活动的覆盖面和参与对象，及时组织召开动员大会，对开展继续解放思想大讨论活动进行统一部署。三是明确学习重点，建立学习制度。各学校要重点学习党的十七大精神和总书记在广西考察工作时的重要讲话精神，学习科学发展观，学习王亮书记讲话精神。要建立健全学习制度，举办多种形式的报告会、学习会、讨论会，帮助党员干部学习理论，认清形势，理清思路，在学习的基础上统一思想，提高认识，更新观念。

第二个阶段是查摆问题阶段，时间从4月21日—5月10日。主要任务是围绕通过改革创新推进我市教育事业科学发展开展调查研究和讨论交流，为科学决策奠定基础。主要工作是查摆问题，要采取各种方法，围绕解决存在的主要问题开展集中大讨论，交流思想，集思广益，认真查找工作中存在的差距和不足，进行分析梳理，提出对策建议，形成改革和发展的崭新思路。教育局将开通网上论坛，讨论交流学习心得，共商教育发展大计。

第三阶段是深入整改阶段，时间从5月11日—6月20日。主要任务是集中研究加强和改进工作的意见，形成解决问题、加快发展的方法、措施、政策和制度，达到推动工作的目的。具体工作有：一是制定措施，解决问题。各学校要针对学习讨论阶段查找出来的问题与差距，制定具体的对策意见，形成推动我区教育事业科学发展的工作决策、政策措施、管理制度，着力解决存在问题。二是加强督查，落实任务。各学校要加强对决策部署的督促检查，确保继续解放思想大讨论活动的成果转化为解决问题、促进工作的实际行动，把当前的各项工作任务落到实处。三是总结经验，树立典型。各学校要认真总结本学校开展继续解放思想大讨论活动的成功做法和经验，推出一批先进典型，并形成总结性报告。

三、进一步转变作风，努力办人民满意的教育。

教育思想范文第3篇

以人为对象，解决人的思想、观点、政治立场问题，提高人们思想觉悟的工作。思想政治工作是党的工作的重要组成部分，是实现党的领导的重要途径和社会主义精神文明建设的重要内容，也是搞好经济工作和其它一切工作的有力保证。思想政治工作必须服从和服务于党的中心工作，具有鲜明的党性、实践性和群众性。它以马列主义、思想为指导，用共产主义思想体系教育党员、干部和群众，使人们确立正确的立场、观点，掌握正确的思想方法和工作方法，自觉地为实现党的当前的和长远的革命目标和任务而努力奋斗。思想政治工作是一门科学，其理论基础是辩证唯物主义和历史唯物主义，经把马克思主义的建党学说、心理学、教育学、社会学、伦理学等融为一体，是一门综合性的应用科学。它有其固有的工作规律和特点，还有经过实践反复检验的工作基本原则和科学的工作方法。思想政治工作和经济工作及其他一切业务工作的关系不是领导和指导关系，而是服务和保证关系，即为经济工作和其他一切业务工作服务，保证经济工作和其他一切业务工作的社会主义性质和方向。思想政治工作是中国共产党的传家宝，无论是在革命战争时期还是社会主义建设时期，我们党和同志都十分重。由于不同阶级或政治集团的政治目标不同，思想政治工作的内容也各不相同，即使同一阶级或政治集团的思想政治工作的主要内容也因条件变化而变化。一般地说，传播和灌输本阶级的意识形态是一切阶级和政治集团的思想政治工作的基本内容。在社会主义条件下，中国共产党思想政治工作的基本内容是以共产主义思想体系为指导,以坚持四项基本原则为核心,进行马克思主义理论教育、共产主义理想和人生观教育、社会主义和共产主义道德教育、爱国主义和国际主义教育等。

思想政治教育工作虽然古已有之，但“思想政治工作”概念的形成却与共产主义运动有关。1920年，В.И.列宁《在全俄省、县国民教育厅政治教育委员会工作会议上的讲话》中提出“政治教育”、“政治教育工作”两个概念。1934年，И.В.斯大林在苏联共产党(布)第十七次代表大会的总结报告中，提出了“政治思想工作”、“思想工作”两个概念。中国共产党诞生后，长期使用“政治工作”这个概念。1945年在《论联合政府》中提出了“思想教育”的概念。中华人民共和国建立后，刘少奇于1951年在《党在宣传战线上的任务》中第一次提出了“思想政治工作”的概念。1957年在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》一文中，对“思想政治工作”作了进一步的阐述。此后一直沿用“思想政治工作”这个概念。

思想政治工作的原则是根据思想政治工作的客观规律和人们的主观意图制定的。中国共产党在长期的思想政治工作实践中总结和概括出一系列基本原则,主要有：①理论联系实际原则,要把学习和宣传革命理论同解决革命和建设的实际问题相结合，用马克思主义的立场、观点和方法指导自己的实践活动，解决实际问题。②思想政治工作与业务工作相结合的原则，要使思想政治工作落到实处，为各项业务工作指明正确的政治方向，使各项业务活动执行和体现党的路线、方针和政策。③表扬与批评相结合、以表扬为主的原则，即善于发现工作对象的优点和长处，通过表扬树立先进榜样，带动后进；结合必要的批评，抑制消极因素。还要善于从消极因素中发现积极因素，促进其向好的方面转化。④思想政治工作与物质利益相结合的原则，坚持唯物主义关于物质与精神辩证关系的原理，在提高群众思想认识的同时，要切实帮助群众解决一些有可能解决的切身利益问题。⑤耐心说服教育与严格的组织纪律相结合的原则，即立足于说服教育，谆谆善诱，耐心等待觉悟，同时对不服教诲、坚持错误的辅以严格的组织纪律。⑥身教同言教相结合、身教重于言教的原则，即领导干部和思想政治工作者在对群众进行言教的同时，必须严于律己，身体力行，言行一致，为人师表。

教育思想范文第4篇

[关键词]教师中心；学生中心；赫尔巴特；杜威；教育思想

今天的教育界通常认为德国著名教育家赫尔巴特是传统教育思想的典型代表，所谓传统教育思想是与现代教育思想相对立的一个概念。尽管关于这两个概念有许多不同的解释，但是，通常认为，赫尔巴特与杜威分别是传统教育思想与现代教育思想的典型代表。正是因为把他们的教育思想两相对立。从而会诱导人们不自觉地夸大其分歧，特别是对于赫尔巴特的教育思想产生了很多误解。

一、关于赫尔巴特教育思想的若干误解

通常只要一提赫尔巴特的教育思想，人们立即想到的便是教师中心论和“老三中心”，即教师、课本、课堂。不仅如此，还会联想到其对立面，即杜威的进步主义教育思想：学生中心论和“新三中心”，即学生、经验、活动。一般认为，赫尔巴特与杜威教育思想的对立表现在以下几个方面：

在教学思想方面，由于杜威的进步主义教育思想强调学校教育同社会生活息息相关，强调经验和实践的价值，强调儿童能力的发展，提倡尊重儿童的兴趣和需要等等，而与此相对的赫尔巴特的教育思想，便是强调书本知识，在教学过程中以教师为中心，将学生看成是现成知识的被动接受者。并认为，赫尔巴特的教育思想不尊重学生，忽视学生的兴趣和需要。在教学活动中把学生置于被动与附属地位，压抑学生的个人自由和自我表现。

在师生关系方面，人们更是把赫尔巴特归人专制主义者，因为他认为应该让“学生对教师必须保持一种被动状态”，把培养心智的任务从总体上“留给教师”。与此一脉相承的是要素主义和永恒主义教育思潮，教育的主动权在于教师，“如果学生对‘要素’的学习不感兴趣，就应该强制他们学习”。永恒主义者提倡复古，强调理智训练和“永恒学科”的学习，也是教师权威的推崇者。如法国的阿兰(Alain)认为，学习不是娱乐而是艰苦的劳动，教师的基本任务就是磨练学生的坚强意志，严格要求学生学习古典著作。我国绝大多数教育学者认为，赫尔巴特提出了“学生对教师必须保持一种被动状态”的“教师中心论”，而美国著名教育家杜威主张“教育要把儿童当做太阳”的“儿童中心论”。这两个学说长期争论，对西方师生关系的理论和实践有很大影响。

关于教育活动中教师和学生的关系，一直是教育史上热烈讨论的课题之一。总的说来，有两派针锋相对的观点：一派是以赫尔巴特为代表的“教师中心说”，认为教育是一种传递民族文化遗产的过程，其主动权在教师，要“把教师放在教育宇宙的中心”，“学生对教师必须保持一种被动状态”；另一派是以杜威为代表的“学生中心说”，认为儿童的发展是一种自然过程，教育应以儿童的自然发展需要及其活动为中心，教师的作用在于了解儿童的兴趣和需要，以及以什么样的活动可以使之得到有益的表现，并据此提供必要的刺激和材料。教师应放弃向导和指挥官的任务，执行看守及助理者的任务。这两派观点各执一端，均未能科学地解释和正确解决教育活动中教师和学生的关系问题。

其实，这种两分法有诸多不当之处。遥想当年，赫尔巴特断未自诩为“教师中心论”的代言人，也没有忽略学生的主动积极性，更没有否认学生经验的重要意义。恰恰相反，他在教学方面主张发挥学生的主动性，强调发展学生的自由想像。他说：“仅仅引向死记硬背的学习，会使大部分儿童处于被动状态，因为只要这种学习能继续下去，就会排斥儿童通常可能具有的其他思想。”

在教学管理中，他也反对教师对学生的严厉监督。他说：“要知监督的需要随着其被使用的程度而增加，到了最后，停止监督的任何时刻都将造成极大危险；其次，要知监督还会妨碍儿童自己控制自己、考验自己。”他进一步指出，“假如要把监督作为常规工作的话，那么就不可能要求那些在监督压制下成长的人们机智敏捷，具有创造能力，具有果敢精神和自信行为”。在监督中培养出来的学生往往是单调刻板、墨守成规的。不仅如此，他尤其重视学生的兴趣，并把学习兴趣渗透于其教学思想的方方面面，贯穿于其教学阶段的始终。赫尔巴特教育思想的“非教师中心性”亦充分地反映在他关于兴趣的各种论述之中。

当然，杜威是很强调学生兴趣的，他关于兴趣与教学的关系集中体现在其1913年出版的著作《教育中的兴趣与努力》中。他当年提出的很多假设在今天依然指导着兴趣的研究，并被作为经典理论反复引用。他强调学习离不开兴趣，虽然兴趣与努力之间存在着一定的相通性，但是因兴趣而产生的学习结果与因努力而产生的学习结果并不完全一样，他强调的是前者而不是后者。但是，杜威对于学生兴趣的重视，并不意味着赫尔巴特对学生兴趣的忽视。恰恰相反，二者都很重视兴趣的作用，从这一点来说，二者共识多于分歧。

二、兴趣在赫尔巴特教育思想中具有核心地位

赫尔巴特把教学过程看作是培养兴趣的过程，并认为“使人厌倦就是教学的最大罪恶”。在他看来，兴趣既是教学的目的，又是教学的手段。一方面，任何教学都要建立在学生现有兴趣的基础之上，并通过激发和引导兴趣的手段，把教学渗透到学生的兴趣和欲望之中，这样才能使教学达到最大的效果，“没有这种兴趣，教学无疑是空洞乏味、令人反感的”；另一方面，教学的直接目的是培养兴趣，“只要培养了兴趣，一个人即使走出了学校，兴趣也可以伴随他一生，使他终身受益”。赫尔巴特认为教学的最高目的是道德培养，但是“为了达到这个最终目的，教学必须特别包含较近的目的，这个较近的目的可以表达为‘多方面的兴趣’”。

赫尔巴特认为，“兴趣就是主动性”。从这个意义上来说，强调激发学生的兴趣就是强调学生的学习主动性，重视学生在教学活动中的主体地位。教育的直接近期目的便是培养学生“平衡的多方面兴趣”，也即培养学生多方面的主动性。这种多方面性可表现在六个大的方面：经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣和宗教的兴趣。

这六方面的兴趣都来源于经验与交际(活动)，“经验的兴趣是直接与经验相一致的，同情的兴趣是直接同交际相一致的。对经验对象的进一步思考形成思辨的兴趣，对较大范围内交际的思考就形成社会的兴趣”。审美的兴趣和宗教的兴趣则起源于“对事物和命运的静观”。赫尔巴特进一步提出，教学要以学生的经验与交际为基础，假如这两个基础不存在，“我们首先必须扎扎实实地创造它们”。同时，教学只是学生经验的补充与发展。

由此不难看出，赫尔巴特对于学生经验与活动也是十分重视的，并不像人们通常认为的那样忽略儿童的经验与活动。他认为，教学的目的与手段都在于兴趣的培养，而“兴趣来源于使人感兴趣的事物与活动。多方面的兴趣产生于这些事物与活动的富源之中。创造这种富源，并把它恰如其分地奉献给儿童乃是教学的任务。这种教学将使儿童从经验与交际开垦的初步过程继续下去，并使之得到充实。”不仅如此，他还提出，如果“有谁在教育中想撇开经验与交际”，那么就像“避开白天而只满足于烛光一样”。可见，赫尔巴特的教育教学思想不但不是教师中心的典范，而且更接近于学生中心论。

一方面，赫尔巴特强调兴趣的多方面性，认为不应把学生的活动局限于个别方面，“人的追求是多方面的，因而教育者所关心的也应当是多方面的”。另一方面，他在强调兴趣的广度的同时，也强调兴趣的强度。他特别强调“平衡的”多方面兴趣与简单的多方面兴趣是有区别的。简单的多方面兴趣只是一种肤浅的即兴，这种兴趣具有很大的局限性，只是许多事情都浅尝一下，并没有深度和持久性。在这一点上，赫尔巴特与杜威的观点是完全一致的。杜威也反对那种肤浅的即时兴趣，积极倡导一种深远的内在兴趣。杜威认为，对于学生的兴趣不应予以放任，也不应予以压抑。压抑兴趣便等于压抑了创造性，并使兴趣僵化。放任兴趣等于以暂时的东西代替永久的东西。

在赫尔巴特看来，实现最终教育目的的手段是管理、教学和训育。其中，管理只是一种着眼当前的短期行为，只是为教学和训育提供一个基础。“管理所关心的是现在，而教学与训育具有共同之处，两者都是为了教养，也就是为了未来而工作”。管理的目的着眼于现在，而教学和训育则注视着未来，教育从本质上说应该是着眼于长远、着眼于未来的事业。因而，相对管理来说，教学和训育更为重要。管理的一个重要手段是监督，监督对于监督者和被监督者来说都是一种负担，往往只有兴趣不存在时，监督才成为必要。在管理过程中往往无需考虑兴趣，而训育与教学都离不开兴趣。

“假如教学内容不能赢得学生的兴趣，那么就会产生恶性循环的后果”。学生将尝试摆脱教学，他或者沉默，或者给教师错误的回答，甚至会表现出反感和对抗情绪。一方面教学是建立在学生现有兴趣的基础之上，另一方面，并不能满足于现有兴趣，而是要激发新的更高层次的兴趣。“只有那种现在就能引起兴趣，并能为未来作好引起新的兴趣准备的书，才具有阅读的价值。”

训育也同样离不开兴趣，“必须在训育中排除一切单调无味的东西，就象要把它们从好作品、好演说中排除出去那样。”与管理不同，训育是“延续的、不断地慢慢地深入人心的和渐渐停止的”。“训育要使人感觉到是一种陶冶。……训育只有象内心经验一样使受训的人心悦诚服，才能有它的作用。”训育的力量在于激起学生的学习兴趣、引发学生的自信与尊严。训育是对兴趣的呵护而不是打击和排斥，赫尔巴特指出：“训育在找到一种通过感人很深的赞许(并不是表扬)来突出学习者自身较好的一面的机会以前，不可能有真正的进展。”

三、教学阶段论与兴趣的不同境界

赫尔巴特提出兴趣有好坏之分。由于兴趣就是主动性，那么教学要实现多方面的兴趣，便是要求具有多方面的主动性。但是，“并不是所有主动性都是我们所希望的，而只有正当的和适当程度的主动性才是我们所希望的”。教学便在于引导和激发学生的兴趣(主动性)，从这一角度来说，主动性又是与被动性联系在一起的。“教学应当端正他们的思想和努力方向，引其走上正确的道路，这样做，会使他们在某种程度上处于被动，但这种被动性不应当压制他们身上较好的主动性，倒是应当激发起这种较好的主动性”。换言之，对于不良兴趣的压抑不但不能妨碍良好兴趣，而且要能激发良好兴趣；在激发良好兴趣时必然要压抑不良的兴趣。在此，我们看到了主动与被动的辩证关系。正因为兴趣有好坏之分，那么，对于不同的兴趣便应该有扬有抑。“只有人们在恶中不迷惑时，才会追随善”；学生的心灵不被不良兴趣填充时，才有良好兴趣的场地，可见，赫尔巴特所谓一定程度上使学生处于被动状态也是在这一意义上来说的，并不是盲目地让学生处于被动状态。

兴趣不仅有好坏之分，而且有高下之别。赫尔巴特的各种教育观点中最有影响的当数其教育的四阶段论。他把教学过程分为四个形式阶段，即明了、联想、系统和方法，学生有四种对应的心理状态：注意、期待、探究和行动。这样，在教学的过程中要依次做到：对于每一个个别事物的清楚(注意、明了)，对于许多事物的联想(期待、联想)，对于联想的前后一贯次序的探寻(系统、探究)，以及在遵循这个次序前进中进行某种应用(行动、方法)。这四个阶段分别标志着兴趣的四种境界，即专心、审思、探究和行动。

专心是兴趣的最低境界，是对单一事物的兴趣，通常表现为注意这一心理状态。赫尔巴特把注意区分为有意注意和无意注意，“有意注意取决于决心，教师往往可以通过劝告或威胁来引起它。更值得期待，而且更卓有成效的是无意注意，它必须通过教学艺术来寻求达到。在这种注意当中包含着我们想要的兴趣”，越是兴趣强烈，便越不需要太多的意志努力，就可达到专心的状态。同样的专注可能是由决心和意志力引起的，也可能是由兴趣引起的，赫尔巴特更看重兴趣所引起的元意注意。在此，专心与注意是一种主动的内在状态，而不是外在的表象。“一个学生可以训练得安安静静地坐着，而一句话也听不进!”只有稳定、强烈的兴趣，才能保证学生以一种认真细致的态度去注意、去思考和感受认知对象，并透彻地把握它、领会它。

审思是兴趣的第二层境界，也是多方面兴趣的必然要求。这种兴趣不再是单一的、静止的。如果说“静止的专心”反映了兴趣的强度、稳定性和单纯性，那么联想与审思就反映了兴趣的灵活性与多样性。具有多方面兴趣的人必须有许多专心致志的活动。“它应当明晰地把握每一件事，全心全意地献身于每一件事。不应当将各种各样杂乱的痕迹刻划在他的心灵上，他的心灵应清晰地向许多方面伸展开去”。可见，兴趣的多样性并不是多种多样的兴趣杂然相陈，而是有一定的次序，赫尔巴特把丰富的审思活动产生的最好的次序叫做系统。各种兴趣也并不是浅尝辄止，而都应该有一定的强度和稳定性。各种专心活动不可能同时发生，人们从一个专心活动进展到另一个专心活动，这就把各种表象联结起来了。多个专心活动的联系才组成了审思。从这一意义上说，审思是多种兴趣的汇合。“人必须有无数次这种从一种专心活动过渡到另一种专心活动去的变迁，然后才有丰富的审思活动，才能随心所欲地回到每一种专心活动中去，才可以称得上是多方面的兴趣”。

探究是更充分地显示出学生的主动性，这种状态不再仅仅是充分利用现有资源，而且要创造条件与资源，并在创造的过程中丰富和发展兴趣。一方面，探究是受强烈的兴趣所指引，没有兴趣便没有探究的激情与毅力。不管在什么领域，只要有较大创新，其背后必然有巨大的兴趣提供动力。另一方面，随着探究的深入与展开，新的兴趣会不断涌现，并进一步产生丰富的审思活动。在这一过程中，并不会随着愿望的实现与需要的满足而降低兴趣，恰恰相反，探究目标的实现，会激发出更大的兴趣，从而促使个体创造更大的成果。兴趣的价值一方面在于认知，在于探究与认识世界；另一方面在于行动，在于推动人们从事改造自然、改革社会的实践行动，这是更重要的一个方面。优良兴趣与行动的合一，正是兴趣的最高境界。并不是所有的兴趣都必然导致行动，这与客观环境、个体兴趣的强度等因素有关。一个人的行动受到很多因素的制约，并不是有什么兴趣便有相应的行动，也并非所有的行动背后都是兴趣在起着决定作用。通常来说，兴趣可以发展成爱好，爱好通常是指人们热衷于参加某一类活动，即对活动具有强烈的兴趣。爱好也跟兴趣一样，有好坏之分，常说的不良嗜好便是指坏的爱好。一般来说，人们并不希望这种不良兴趣在行为中表现出来，对于不良嗜好，人们往往会通过意志努力将其从日常行为中驱除出去。正如从事一件不感兴趣的活动一样，当个体具有某方面的兴趣，要阻止这种兴趣通过行为表现出来时，同样需要付出意志的努力。

这四种境界体现了兴趣的四个功能：首先，兴趣能使主体专心于兴趣对象。兴趣越浓，认识主体便越能持久地专注于认知客体。在学习活动中，要学有所得，更离不开专心。在赫尔巴特看来，专心得以兴趣为基础，没有兴趣作为基石的专心只能是形式上的、表面化的。其次，兴趣具有审思的功能。兴趣能促使一个人不仅专心于认识对象，而且能促进认识主体的思维活动，没有思维的专心是毫无意义的。我国古代的孔子也提倡“学”与“思”相结合，认为“学而不思则罔，思而不学则殆”，学思结合的背后其实是有兴趣在支撑着。如果没有兴趣，即便可以通过外在的管制，使学生坐在教室里一动不动，表面看来很专心，但学生也不会进行积极的思维活动，更不会把不同的兴趣点融会贯通。在审思的基础上更进一步便是探究了，兴趣具有促使认知主体主动探究的功能。现代教育强调学生的主动探究精神，在人类文化中作出突出贡献的思想家、科学家，没有不具备探究精神的，他们的成功在于他们的不断攀登、不懈探究。表面看来，这些伟人之所以能创造常人难及的成果，是具有坚忍不拔的意志。其实，其背后必有常人不及的浓厚兴趣。这些人谈自己的成功体会时，往往坦陈是兴趣使然。任何人若是心甘情愿地在某方面有所投入，往往都离不开兴趣。兴趣是探究的第一动因。

四、余论：教育思想模式化的思考

从赫尔巴特关于学习兴趣的各种论述中，我们不难发现，他不但强调兴趣在教学中的重要地位和作用，而且强调兴趣来源于学生的生活经验和活动；他不但重视学生的主动性和积极性，而且重视学生学习兴趣的培养和引导……。总之从他的经典著述中固然可以找到不少教师中心论的蛛丝马迹，但同样也可以找到大量学生中心论的观点。

我们在认识某位教育家的时候，总试图将其归入某一类型。为了研究的方便，也习惯于将各种教育思想归纳为少数几个流派，甚至会把丰富多样的教育教学实践活动划分为几种不同的模式。在此，把这种归类的作法姑且称之为教育思想的模式化。

通过教育思想的模式化，可以把各种纷繁复杂的教育思想简略地分为几大类或几大门派。然后将各位教育家对号入座。当然，这种排座归类的工作往往是后来者进行的，因而难免会有排错位置的时候。错排座位的原因有时很简单，只是一种无意识误会或者疏忽性错误；但是，也有的时候是有意列错位置的，如很多时候人们为了使一种新的教育观点引人注目并能立稳脚跟，便要让这种新思想建立在批判已有思想的基础之上。这样，要立起一种思想便得首先树起一个批判的靶子，如果这靶子并不存在或不很明确时，很可能会刻意地寻找甚至制造这样一个对立的目标，并使其明晰化。为了倡导杜威的儿童中心论，首先得有与其对立的教师中心论，而且教师中心论的代表人物得具有一定的权威性才行。为了使其主张显得更具有革命性与创新性，于是这种新的思想要能与旧思想针锋相对才好。我们不能排除有刻意制造一种教师中心论的可能性，甚至在这样刻意制造攻击目标的过程中，人们一方面对某些教育主张有意视而不见，另一方面对另一些观点又无中生有。

不管怎么说，教育思想的归类正如对教育家的排座一般，总是具有一定积极意义的，这种模式化的处理可以为后来者掌握教育思想和教育家的基本教育主张提供很多方便。对赫尔巴特的教育思想作大量的细致描述，即便不把你弄糊涂，也断然不会比简单地告诉你“他是典型的教师中心论者”令你形成更清楚明确的印象。其实，人们认识任何人、任何事物都会存在这种以偏概全的倾向。一旦你知道某人是山东人，你可能便认定他豪放直率，而你定然不会把这种个性类型赋予上海人。同样，一旦你根据初次交往的只言片语认定某人是内向的，你在以后的交往中便会对他外向的一面视而不见，关注的只是他内向的种种迹象。既然人们都认定赫尔巴特是教师中心论者，都认为他喜欢将“学生置于一种被动状态”，那么又有谁会注意他发挥学生主动性，重视学生经验与活动的一面呢?

教育思想范文第5篇

关键词：蔡元培；科学；教育；科学教育；科学教育思想

蔡元培（1868-1940年），字鹤卿，号孑民，浙江绍兴山阴县人，是中国近代著名的资产阶级革命家和民主主义教育家，他对中国近代教育的发展产生了重大影响。冯友兰说：“蔡元培先生是中国近代的大教育家，这是人们所公认的，我在大字上加了一个最字，因为一直到现代我还没有看见第二个像蔡元培先生那样的大教育家”。[1]北京大学教授萧超然说：”如果中国古代最大的教育家是孔子的话，那么中国近代最大的教育家就是蔡元培，蔡元培是继古代孔子之后独步于中国近现代文坛的教育巨匠”。[2]

蔡元培的教育思想博大精深、恢弘浩淼，不啻于人类教育思想史上的一座宝库，而内容丰富、深蕴哲理的科学教育思想则是整个蔡元培教育思想的一个重要组成部分。它如奇珍，光芒万丈，辉映寰宇，泽被后世；似丰碑，立足近代，秉承古代，昭启现代。

蔡元培的科学教育思想，基于他本人的经历实践和探索思考，基于他所生活的社会状况和时代环境；源于中国传统文化的熏陶，源于近代西方文明的影响。他留给我们的宝贵精神财富，是非常值得我们珍视和研究的。作为中国教育思想史乃至人类教育思想史上的一份珍贵遗产，蔡元培的科学教育思想有其自身复杂的背景和广泛的来源。拙文就此二端稍作探析，藉以祈教于方家，冀获引玉之功。

一、时代背景：近代中国的落后及世界列强的入侵

作为封建社会的垂暮之年，清朝后期，已是风雨飘摇，大厦将倾，政治腐败，经济凋敝，文化失落，教育废弛，社会动荡，国内阶级矛盾、民族矛盾空前激化，危机重重。各资本主义国家为了增加生产、扩大市场、赚取高额利润，从而肆意将殖民侵略的贪婪触角伸向了海外，积极争夺原料产地和商品市场。中国，作为世界上物产丰饶、地广物博的东方大国，早令列强垂涎欲滴了。英、法、美、俄等资本主义国家纷纷接踵入侵，《中英南京条约》、《天津条约》、《北京条约》、《瑷珲条约》等不平等条约的签订，加速了清王朝的衰落，中国进一步丧失了和领土的完整。1894年，中日甲午战争爆发，中国再次惨败，《马关条约》的签订，标志着外国资本主义对中国的侵略进入了一个新的时期，大大地加深了中国社会的半殖民地化。此后，英、俄、美、日、法、德等国争先恐后地夺取侵华权益，迅速掀起了一个瓜分中国的狂潮，中国面临着亡国灭种的危机。

当蔡元培于1868年诞生之时，正值中国因鸦片战争失败而遭受资本主义列强凌侮的时候，而甲午战争的失败尤使蔡元培震惊，面对掌握先进科学技术的西方列强，他深切感受到中国明显的衰弱，为了寻求救国救民之道，他开始涉猎“新学”。“自甲午以后，朝士竞言西学，孑民始涉猎译本书。”[3]1899年，蔡元培读严复译赫胥黎《天演论》，使他“始知炼心之要，进化之义，乃证之于旧译物理学、心灵学诸书，而反之于春秋、孟子及黄梨洲氏、龚定庵诸家之言，而怡然理顺，涣然冰释，豁然拨云雾而睹青天。”[4]

在中国长期的封建社会中，人们只关注与治国安邦密切相关的那些圣人礼法和伦理纲常，科学长期遭受冷落。“我国人士，由来尤多好高骛远，专尚空谈，以致有科学落后之今日。若仍因循故知，不图努力精进，则恐唯有受天演之淘汰而已，然此亦因限于科学、智识之幼稚也。国内发明既寥若星辰，著作尤鲜若鸿毛，欲求一可读之书，殊不可得，深进研究，更属梦想。”[5]至于今日中国之学术程度，“则吾人益将无地以自容”。可是，世界列强则为另一番图景：“近来列强提倡学术研究，不遗余力。在国内，固然不惜用最新的设备，集中专门人才，使之致力于宇宙的秘奥，事物的创造，崭然有新的发见或发明，以获得国际学术界的名誉，而且高掌远蹠，肆力于国外，尤其眈眈于我国疆土。”[6]蔡元培为中国缺乏现代科学而万分自愧，他认为，欧洲人所谓的某学某术受中国影响，指的是中国古代的学术，而非中国当今的学术，在西洋科学发达而中国科学落后的现实形势下，今人无可引以解嘲。

近代中国的落后，引发了蔡元培的深切思考，他在立足本国、放眼世界、比较中西的基础上得出结论：进行科学教育，方是振兴祖国，改变落后状况的有效途径。“欲救吾族之沦胥，必以提倡科学为关键。”[7]20世纪初，世界科学迅速发展，主要资本主义国家日益发达，科学竞争日趋激烈，世界上的强国，无不是工业兴隆，对于声、光、化、电的学问研究得细致入微的，蔡元培说：“今人竞言科学救国矣。夫科学何以救国？岂不以人类所以进化之秘奥，他学所不能明者，科学能之；国家所赖以生存之要素，他术所不能致者，亦为科学能之。并世各国之富强，正与科学之发达以骈进。”[8]蔡元培指出了科学的重要作用及科学发达与国家富强之间的正比关系。他数度出国留学，将中国与西方进行比较，探求西方诸国国富民强的奥秘，认为中国在近代以后科技已经落后，要想富强发达，唯有学习欧美先进的科学技术，他指出现代文明源于欧美，“盖欧化优点即在事事以科学为基础，生活的改良，社会的改造，甚而至于艺术的创作，无不随科学的进步而进步。”因此，我国要发展，“尤不可不于科学的发展，特别注意呵！”[9]蔡元培的科学教育思想正是在这种近代中国落后及西方列强凌侮的时代背景下盟生的。

二、广泛来源：中西方文化的熏陶和影响

（一）中国传统文化的熏陶

1、百家争鸣的学术传统

就“百家争鸣”而言，蔡元培赞誉如是：“我国先秦时代，诸家风流，颇具科学途径，治哲学者有道学，治道德政治之学者有儒学，治论理学者有名学，治法学者有法家，治词学者有纵横家及小说家，治农学者有农家，治理工之学者有墨家，其学说皆有独到之处，足与希腊学者抗衡。”[10]先秦时代的“百家争鸣”，其科学途径深深地激发了蔡元培的民族自豪感。正如他在《中国伦理学史》中所说：“种种学说并兴，皆以其有为不可加，而思以易天下，相竞相攻，而思想界遂演为空前绝后之伟观。”[11]事实上，确如蔡元培所言，奇伟壮观的“百家争鸣”在中国思想史上是空前绝后的。

“百家争鸣”中所反映的学术民主和学术自由精神深深融入了蔡元培的精神世界，成为他自由思想的一个重要来源；“百家争鸣”中各派学说所呈现出的百花齐放、异彩纷呈的繁荣景象，成为蔡元培“兼容并包”思想的源头；“百家争鸣”中寻求变革、促进发展的学术理论，成为蔡元培冲破传统、积极变革的原动力；“百家争鸣”中崇真尚实、追求真理的学术精神，成为蔡元培科学精神的主要来源。综上所述，“百家争鸣”的学术传统成为蔡元培科学教育思想的一个重要的正向来源，从正方向上丰富了蔡元培科学教育思想的内容。

2、对儒学独尊的深切反思

蔡元培认为，在我国学术史上，法家偏重群性，道家偏重个性，二者均不适合我国民族的习惯，只有儒家能兼顾个性与群性，在中国流行了二千年而不被更替。但是他随后又对儒学展开了深切的反思：“中国墨学中绝，故以后科学不发展，而宗仰孔子之儒家，自汉以来，不能出烦琐哲学之范围。”[12]虽然墨家重视科学技术教育，在我国科技史上写下了光辉的一页，但在“儒学独尊”强势冲击下，同为显学的墨家，不得不急流勇退，归于沉寂。蔡元培认为，在我国最近的一千年内，国人的思想为烦琐的哲学所束缚，因而科学极不发达，科学上的进步也特别缓慢，根本就不能与科学发达的世界各国作同一速度的演进。蔡元培对我国汉以后儒家学者的治学方法也做了一番深思：“自汉以后，学者偏重读书，如董仲舒治《春秋》，三年不窥园；阳城读书集贤院，昼夜不出户，凡六年，皆为人所艳称。使人以此为学，真古人所谓专己守残者耳。”13]在古代中国，科举取士成为知识分子进入仕途的途径，激起了众多学者的学习热情，但是在“罢黜百家、独尊儒术”的中央集权专制下，儒家经典是考生重点研习的内容，儒学理论是考官判别优劣的标准。“学而优则仕”，全国大多数知识分子被吸引到科举这座“独木桥”上来，科举制度成为向知识分子灌输儒学教义、向全国普及儒学理论的强有力手段，这比行政上的“罢黜百家、独尊儒术”的命令更有效地“罢黜”了“百家”，使诸子成为被禁之列，结束了新学术、新思想的百家争鸣。在近代中国，随着中国封建制度的崩溃，儒学思想的主导地位，逐步发生了动摇，这引发了先进知识分子的反思，蔡元培就是其中杰出的一位。蔡元培是标准的儒家学者，但他却能对儒学思想进行深切反思，这一点尤为可贵。对“儒学独尊”的深切反思，成为蔡元培科学教育思想的逆向来源，儒学重伦理教育、轻自然科学教育，儒学尚继承、轻创新等弊端，从反方向上给蔡元培科学教育思想以重要的启示。

(二)西方近代文明的影响

蔡元培深受中国传统文化的熏陶，但他数度留学西洋，对国外文化也颇有研究，而这些又成为其科学教育思想的一个不可或缺的重要来源。

1、康德哲学思想的指导

康德是18世纪德国著名的古典主义哲学家，在世界范围内，他第一次提出有科学价值的天体起源学说。他用自然自身具有力量的观点将太阳系描绘成一个有发生、发展的演化过程，该过程无需神力的“第一推动”，从而在形而上学的自然观上打开了最初的缺口。

1907年以后，蔡元培五次走出国门，其中三次留学于德国大学，留德期间，他几乎每个学期都在大学开设的康德哲学讲座上听课，其中有冯特所讲的《新哲学史-从康德至当代》和福尔特所讲的《康德哲学》等。听课、读书之余，他翻译了德国著名哲学家、教育学家鲍尔生根据康德哲学思想撰写的《伦理学原理》一书，留学法国期间，蔡元培还草拟了《康德美学述》一文。

以康德的“二元论”哲学为指导，蔡元培建构了他的哲学和教育思想体系，他认为世界可分为两个方面：一为现象世界，即物质世界，一切自然现象和社会现象均属之，它是相对的，有形的，有限的，受因果律的制约，与时间、空间有不可分离的关系，是可以经验的，属于政治范围；一为实体世界，即本体世界，一切精神现象均属之，它是绝对的，无形的，无限的，不受因果律的制约，无时间、空间的限制，是超越经验之外的，是超政治的。依据上述划分，蔡元培认为属于物质世界（现象世界）的自然和社会永远不可能进入本体世界（实体世界），只有人的精神才能进入这个世界，物质世界只有通过人的精神才能与本体世界相通；而与本体世界愈接近，人的精神就愈趋于自由高尚，人也就愈变得纯真完美。本着这样一种对宇宙人生、对社会发展的总体认识，蔡元培指出：“教育者，则立于现象世界，而有事于实体世界者也。故以实体世界之观念为其究竟之大目的，而以现象世界之幸福为其达于实体观念之作用。”[14]蔡元培认为现象世界和实体世界是相互关联的，是一个世界的两个方面。他认为联合现象世界和实体世界的津梁就是教育。教育虽然立于现象世界，不排除对现象世界幸福的追求，但其最终目的却在于追求实体世界的最高精神境界。所以，他认为教育工作从根本上讲，就是帮助受教育者发展其能力，养成“完全人格”，为人类文化的进步恪尽一份责任。

在以康德哲学思想为指针而制定的民国教育宗旨中，蔡元培将科学教育放在首要位置，康德的哲学思想毫无疑问是蔡元培科学教育思想的一个重要来源。

2、德法科学文明的激励

就科学而言，在西方文明世界中，蔡元培尤为推崇德法两国，“近世言科学者，率推德法两派。法人多创见，德人好深思，两者并要，而创见尤为进化之关键也。”[15]蔡元培以为德法两国的科学程度各有千秋，德国注重精细分析的研究，法国注重发明新法的研究，我国学者应充分吸收两国特别是法国科学家的发明锐气。这种发明的锐气在蔡元培看来，它的实际表现则是：在近代社会科技革命的浪潮中，世界各国竞相发明新的器具，德国的飞艇、法国的飞机，为人们的交通旅行提供了前所未有的便利。

在第一次世界大战中，德法两国能够持久作战，究其原因，蔡元培认为是两国科学的发达。他如此推崇德法的科学文明，这与他在这两国的留学经历是密切相关的。1907年夏，蔡元培赴德留学，学习德文；1908年进莱比锡大学学习，历时三年六个月；1912年9月，蔡元培再度赴德留学，继续在莱比锡大学学习，至1913年6月止。他在德国留学所修的课程主要有《心理学原理》、《儿童心理学与实验教育学》、《心理学实验方法》、《德国现代文明史：其过去与现在》、《德国古代与中世纪的文明》、《德国现代文明史：世界观与科学观》、《古典时期的德国文明》、《欧洲从中世纪过渡到近代的历史》、《作为一个哲学家和自然科学家的歌德》、《现代自然科学的主要研究成就》等，就这个粗略的课程目录，可以看出几点：（1）蔡元培在选课方面特别重视文化史、文明史方面的课程学习，他并没有从狭义上来理解教育，而是将教育的内容即文化道德和教育方法理论即心理学联合起来学习；（2）在研究西方文化方面，他尤其注重对科学基础的探讨，此后又将之与中国文化作了比较研究，所以从某种意义上来说，他在中国开创了文化史比较研究的传统；（3）蔡元培善于学习那些在当时被认为是最先进的科学成果，他特别感兴趣的是欧洲文明怎样过渡到近代文明的这个根本问题。可以说近代化、现代化是他最关心的一个问题。为了研究这个问题，他特别注重学习一些自然科学。1913年，蔡元培赴法国留学，学习法文，从事著译、考察和研究，积极参与组织留法勤工俭学会和华法教育会，至1916年10月受命回国任北京大学校长止。此间，蔡元培除了翻译康德的著作外，于1915年以德国哲学家鲍尔生与冯特所著《哲学原理》为基础写成《哲学大纲》。1920年10月至1921年9月，蔡元培赴欧美各国考察高等教育和学术研究，先后去了德法等十个国家，访问了这十个国家的著名大学和研究机构，拜会了居里夫人和爱因斯坦等大科学家。1923年7月至1926年2月，蔡元培又一次赴欧洲，在德法等国从事讲学、考察、参加各种学术活动。

蔡元培十分重视吸收外来文化，在面对技术先进的西方各国时，他毅然离开发展停滞的祖国而抵达近代化的国度，学习并且精通西方新出现的科学文化知识。他的理念是：一个民族，不能不吸收其他民族的文化，犹如一人之身，不能不吸收外界的空气及饮食，否则就不能有所长进。

德法两国的科学文明对蔡元培的影响极大，他在欧洲各国留学和考察期间，耳濡目染，深受其熏陶，德法两国的科学文明是蔡元培科学教育思想的又一个重要来源。

时值民族危机，蔡元培抛弃了封建士大夫的头衔，踏上了资产阶级的救国救民的道路，他继承中国文化的传统，吸收西洋文明的精华，形成了自己独具特色的科学教育思想，它是在立足时代背景的基础上，对东西方文化的有机融合，是中国传统文化与西方近代文明相结合的产物。

参考文献：

[1]冯友兰.我所认识的蔡孑民先生[A].见中国蔡元培研究会编：蔡元培纪念集[C].杭州：浙江教育出版社，1998：48.

[2]萧超然.蔡元培与近现代中国教育改革[A].见丁石孙、萧超然、梁柱等著：蔡元培研究集[C].北京：北京大学出版社，1999：5.

[3]转引自蔡元培研究会编：论蔡元培[C].北京：旅游教育出版社，1989：203-204.

[4]高平叔.蔡元培全集：卷一[M].北京：中华书局.1984：96.

[9]高平叔.蔡元培年谱长编：卷二[M].北京：人民教育出版社.1999：535－536.

[11]、[14]高平叔.蔡元培全集：卷二[M].北京：中华书局.1984：9；133.

[10]、[13]、高平叔.蔡元培全集：卷三[M].北京：中华书局.1984：62.