教育与时代的关系
教育与时代的关系范文第1篇
一、现代职业教育体系研究的概念边界
(一）职业教育体系
“体系”包含三层意思：第一，体系是由若干要素 组成的；第二，这些要素既是独立的，又是相互联系和 相互制约的；第三，体系不是要素的机械叠加，而是一 个有机整体。
“职业教育”有广义与狭义两种界定。狭义上，它 对应的是英文中的“vocational education (简称VE )”， 仅指以技术工人为培养目标，传授某种技能性职业或 生产劳动所需要的知识、技能和工作态度等的教育。 广义上，它对应的是英文中的 “technical and vocational education and training (简称 TVET )”，它是 对各级各类培养技术员和技术工人等应用人才的教 育及培训的总称。广义的职业教育概念基于“大职业 教育观”。它既是当前国内外职业教育发展的共同趋 势，又有利于学界更加开放、深入地研究职业教育体 系问题。因此在研究中宜采用职业教育的广义界定。
采用属加种差定义法，可将“职业教育体系”定义 为：由各级各类培养技术技能应用人才的教育及培训 组成的相互联系又相互制约的整体。
(二）现代职业教育体系
首先，“现代”是一个用来表示时间状态的概念。 在泛指意义上，“现代”被用来当作目前、现在、今天的 代名词，指人们正在经历的任何一个当前的时间阶 段。在特指意义上，“现代“”指的是人类历史演变过程 中的某个特定时期，与“古代（或传统）”相对应。但在 不同的社会研究领域，特指意义的“现代”所指代的具 体时间往往是不同的[1]。
在特指意义上，职业教育体系的“现代”与“古代 (传统）”的划分时域，是本研究的着眼点。纵观世界职 业教育体系发展史，可以分为以下几个阶段：①工业 革命以前：古代及行会学徒制的兴衰；②工业革命至 20世纪中叶：学校职业教育的形成与普及；③20世纪 中叶至20世纪末：双元制的兴起、以立法方式确定职 业教育体系；④20世纪末至今：全球化、知识经济、终 身教育思潮背景下的职业教育体系。在过去有关职业 教育史的研究中，“现代”职业教育往往指代的是工业 革命以后以学校本位为主体的职业教育体系c-3 ]。随 着时代的发展，当前对“现代职业教育体系”的研究， 更应关注21世纪以后职业教育的新环境和新发展。
同时，“现代”又是一个超越了时间状态的概念。 它除了指涉时间上的“当前”、“现在”等状况之外，还 蕴涵着当前、现在的事物或状况“比古代（或传统时 期）更新、更好、更进步、更优越，’的意思[1]。换言之，并 不是所有发生在“现在”的，都是“现代”的。因此，对 “现代职业教育体系”中“现代” 一词的理解，不能仅仅 停留在时间概念。“现代”应代表一种特殊的“类，包 含着当前职业教育体系与以往职业教育体系在本质 上的特殊差异，即“现代性”。而这种本质差异，正是现 代职业教育体系研究的重要内容一现代职业教育 体系的抽象性及具象性特征。
二、现代职业教育体系的形态描述维度
现代职业教育体系是一个有机的系统，对它的研 究既要从静态视角关注其内部要素组成，又要从动态 视角关注其体系内外部的联系机制。从内部组成与联 系来看，现代职业教育体系可以按不同划分标准解构 为多个子系统系列，子系统之间存在多向的互动联 系；从外部联系来看，现代职业教育体系首先是教育 体系的一个子系统，它与就业体系联系极为密切，还 与经济、政治、文化等外部社会环境有着互动关系，表 现出鲜明的跨界特征。
(一）内部组成及联系
1.按教育层次分。从教育层次看，职业教育体系 通常由初等、中等、高等三个层次的职业教育组成。随 着时代和社会的发展，职业教育体系的重心经历了由 初等职业教育向中等职业教育再向高等职业教育转 移的过程。除了重心和比例问题外，不同层次职业教 育之间的衔接，也是职业教育体系内部层次结构的重 要议题。当前，世界上主要有两大类衔接方式：一种是 基于机构的，如曰本和我国台湾的职业教育体系；另 一种是基于学分和资格的，如英国和澳大利亚的职业 教育体系。
2.按教育阶段分。从教育阶段看，职业教育体系 通常由职业启蒙教育、职业准备教育和职业继续教育 组成。职业启蒙教育主要是在普通义务教育阶段开 展，任务是激发学生对职业世界的兴趣，并初步学习 简单的劳动技能。职业准备教育是为初次就2.业者提供 的全方位职业素养教育。职业继续教育则是为已就业 者胜任新的工作要求而进行职业素养教育。在现代职 业教育体系中，这三者往往需要一体化的设计，以最 大限度地减少重复学习，最有效率地为个体的职业生 涯发展提供支持。
3.按办学主体分。从办学主体看，职业教育体系 主要由公办和民办两类组成。公办职业教育的投入主 体是政府，而民办职业教育的投入主体则是包括企 业、非营利机构在内的各种非政府组织。但需要注意 的是，“办学主体”并不等同于“投资主体”，现代职业 教育体系中也经常存在“公助民办”、“教育培训券”等 投资主体是政府而办学主体多样化的职业教育形态。
4.按办学形式分。从办学形式看，学校本位、企 业本位、双元制是职业教育体系的三种基本范式。此 外，按办学形式还可以将职业教育分为全日制的和非 全曰制的两种。这两种职业教育办学形式在职业教育 体系中的地位和联系也是现代职业教育体系建设的 重要方面。它既与技术技能人才培养的有效方式有 关，又与学习型社会的建设有关。
5.按规范程度分。从规范程度看，职业教育体系 由正规职业教育和非正规职业教育组成。正规职业教 育往往是学历性的，而非正规职业教育往往是非学历 性的。如何管理好两类职业教育，并处理好其关系，亦 是构建现代职业教育体系必须要回答的问题。
6.按投入要素分。职业教育体系的投入要素包 括课程、师资、经费、资格证书、行政管理等。这些要素 在职业教育体系内发挥着各自不同的功能，并最终使 得职业教育体系产出一定数量、规格的社会劳动者， 并关系到与雇主需求的契合程度。这些要素与职业教 育体系外部环境的联系最为密切，因此，这一视角在 现代职业教育体系研究中极为重要。
(二）与外部环境的联系
1.与教育体系的联系。职业教育体系与普通教 育体系是教育体系的两大子系统。职业教育体系与教 育体系的关系，主要就是职业教育体系与普通教育体 系的关系。普通教育体系按层次分为普通初等教育、 普通中等教育和普通高等教育。通常，普通初等教育 体系在前端与职业教育体系相联，而在中等及高等教 育阶段，职业教育与普通教育体系的关系在各国(地区)则有 不同的表现，其中以两种类型最为典型：一是双轨制， 即职业教育与普通教育体系是分离的，互不交叉，自 成体系，如德国、我国台湾地区；二是单轨制，即职业 教育与普通教育体系是合为一体的，相互交叉融合， 如美国、英国。普职交叉融合的方式又有不同，美国是 基于课程体系的单轨系统，英国是基于资格与学分框 架的单轨系统。
2.与就业体系的联系。除了与普通教育体系的 联系外，职业教育体系与就业体系的联系最为紧密。 职业教育体系的终端正是与就业体系相联接的。就业 体系的人才需要数量与结构，直接决定了职业教育体 系人才培养的规模与规格。而职业教育体系的人才培 养数量与结构，也会直接影响就业体系的可靠性与稳 定性。职业教育体系与就业体系联系的方式以及紧密 程度，还受一些制度安排的影响，如资格证书制度、就 业准入制度等。
3.与经济环境的联系。职业教育体系与社会经 济环境的联系主要是通过上述就业体系间接实现的。 社会经济环境决定就业体系的规模及结构，从而决定 职业教育体系的规模、层次等；职业教育体系输出的 社会劳动者，进入就业体系从事生产劳动，从而推动 社会经济的发展。当然，经济环境有时也会直接影响 职业教育体系，如在我国计划经济时期，许多职业学 校都是企业举办，而在市场经济条件下，企业学校分 离，因此我国的职业教育体系也经历了较大的嬗变。
4.与政治环境的联系。政治环境对职业教育体 系的影响，主要体现在职业教育的行政管理方面。如 美国是联邦制国家，实行的是地方分权制的行政管理 体系，职业教育以州为主体，各州承担具体责任；而法 国是中央集权制的代表，主要职责由中央承担，学区 和省分级执行。此外，职业教育经费拔给的数额和方 式，在很大程度上也取决于政府的行政行为。
5.与文化环境的联系。文化环境往往以一种既 深刻又无形的方式，影响着一国或一个地区职业教育 体系的构建。如在德国的文化环境中，社会崇尚科学 技术，尊重技术人才，重视职业教育，对双元制普遍接 受，这种文化背景经常被认为是其他国家难以效仿德 国双元制的重要因素w]。而盎格鲁撒克逊社会（如英 国、澳大利亚）对职业技术教育的认可度普遍不高，通 过国家资格框架，在职业教育与普通教育体系之间建 立起沟通的桥梁，往往就成为这些国家的选择。
三、现代职业教育体系的功能分析维度
除了形态描述外，现代职业教育体系的研究，还 应该关注与“结构”相对应的“功能”分析。在这一维度 上，结构功能论是主要的方法论基础。一方面，现代职 业教育体系的各个结构均有其对应的功能；另一方 面，职业教育体系作为各组成部分整合而成的有机整 体，发挥着整体性的功能。在功能种类上，职业教育体 系亦有外部功能和内部功能、正功能与反功能、显功 能与潜功能之分。以功能的视角对现代职业教育体系 进行研究，是为了最终反观结构的合理性。以下三个 维度对分析现代职业教育体系的功能是非常有益的。
(一）外部适应性外部适应性
指现代职业教育体系应当积极满足 经济、政治、文化等社会系统的发展需求。在经济方 面，现代职业教育体系的外部适应性主要表现为通过 开发人力资本，输出合格人才，保持技术技能人才供 给与需求间的平衡。在政治方面，现代职业教育体系 的外部适应性主要表现为通过提供高质量就业机会 和顺畅的社会向上流动通道，维护社会安定，促进社 会公正。在文化方面，现代职业教育体系的外部适应 性主要表现为通过合理的制度设计，提升职业教育的 吸引力，促进社会对职业教育的认可。
(二）内部适应性内部适应性
指现代职业教育体系应当积极满足 人的全面发展的教育教学需求。现代职业教育体系为 了每一个受教育者的终身发展，尊重技术技能人才的 成长规律，针对其特有的人生价值诉求和实现路径， 与普通教育体系相融通，提供灵活多样的教育选择和 高质量的教育教学，提供充分适合的学习和发展空 间，使受教育者激发个性兴趣，发挥技术技能天赋，完 善健全人格并养成综合素质，达到社会应有地位[5]。
(三）内在协调性
内在协调性指现代职业教育体系内部应当组织 完备、结构适当，并形成积极的互动关系。如果说，外 部适应性和内部适应性的维度，更关注的是现代职业 教育体系对外和对内的“功能面向”的话，内在协调性 则关注的是现代职业教育体系的“功能效率”。只有通 过合理的内部设计，削减和消除系统结构的内部冲突 和矛盾，现代职业教育体系才能充分发挥出它对内对 外的各个正向功能。
四、现代职业教育体系的形成探究维度
职业教育体系的形成，在很大程度上受制于外部 制度环境，甚至有时候，职业教育体系本身就是一种 制度安排。因此，研究现代职业教育体系必须深入制 度理论研究。在各种制度理论中，制度变迁理论为我 们探寻职业教育体系的形成与发展，提供了很好的理 论解释。制度变迁理论基于新古典的供求分析方法， 在制度供需的“均衡一非均衡一均衡”中分析制 度变迁。推动制度变迁的力量包括两方面：“第一行动 集团”和“第二行动集团”。其中第一行动集团对制度 变迁起主要作用，两个集团在博弈中实现了制度变 迁[6]。制度变迁的方式可以分为渐进式变迁与激进式 变迁，或诱致性变迁与强制性变迁，或需求主导型变 迁与供给主导型变迁[7]。总之，一个体系的变迁是 “路径依赖”与“路径创新”交织、“自然演进”与“理性 构建”并行的复杂过程。同样，现代职业教育体系的形 成也不是一蹴而就的，它既包含了利益相关者的设 计、博弈和妥协，又受到自身发展规律与发展惯性的 制约。现代职业教育体系的形成既具有设计性，又具 有内生性。这两个视角有助于我们更深刻地探究现代 职业教育体系的形成过程与原因。
(一）设计性
职业教育体系的形成具有设计性，即它总是与人 为的制度设计有关。回顾各国职业教育历史，正式的 制度安排（尤其是法案）是一国职业教育体系改革的 坚实基础。如德国1969年的《职业教育法》确定了双 元制作为德国职业教育体系重要组成的法律地位。英 国自上世纪80年代以来，正是由于政府大力推进职 业资格制度的改革，才形成了以资格框架为基础的、 特色鲜明的职业教育体系。这些现代职业教育体系的 制度设计，它对现代职业教育体系形成的影响是第一 位的。
(二）内生性
1.某一职业教育体系的形成并不完全取决于某 个相关利益方的制度设计，而是各利益相关者博弈的 结果。职业教育的利益相关方众多，主要包括政府、学 校、学生（及家长）、行业/企业等。虽然政府往往担任 着制度变迁中的“第一行动集团”的角色，但其他利益 相关者的力量亦不可忽视。如德国联邦政府曾多次计 划在德国企业界推出“培训税”，均以雇主联盟的反对 而告吹[4]。另外，即便在职业教育的行政体系内，亦存 在不同的利益团体。以我国为例，由于区域发展不均 衡，职业教育体系既存在国家框架，也存在区域框架， 二者之间存在着微妙的互动关系。
教育与时代的关系范文第2篇
关 键 词 教师；学生；师生关系；后现代教育
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2016）04-0021-04
师生关系是学校教育教学过程中最基本的人际关系。师生关系性质如何，一定程度上反映了社会的文明程度，同时也影响着教育质量。受功利主义价值观影响，今天的人们变得越来越功利化和庸俗化。反映在教育中，就是师生关系越来越疏离、僵化和功利化，“物化”现象越来越严重。
为了全人类的共同命运，为了诗意般的教育生活，建构一种富有人文底蕴的、自由民主的师生关系显得越来越紧迫和必要。雅斯贝尔斯说：“教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识。” [1]这种立足于人、凸现人的自我解放，打破人的 “物化”状态和“奴化”状态的教育，才是真正自由的教育。
一、近现代师生关系之解构
近现代教育是指适应现代社会生产体系、经济体系、 文化体系、生活方式的教育观念、形态和特征，以普遍性、控制、秩序、精确性和确定性等现代价值为基础的一种制度化、工业化、标准化教育，其教育思想集中体现在下列关键词上：模式化、规格化、工业化、标准化、科层化、可控制性、理性霸权、科学霸权、主体霸权、教师霸权、知识霸权等。近现代教育师生关系核心思想体现在赫尔巴特所倡导的“教师中心、课堂中心、学科中心”上，实质就是通过建立严格的等级制度、个人权威和强迫纪律，让学生绝对服从教师的控制，从而把学生塑造成听话的、没有独立思想的、没有个性的人。
（一）学生是被控制的对象――近现代教育下师生关系建构的逻辑起点
传统教育认为，学生是无知无能的、幼稚依赖的被控制对象，这是基于知识论、决定论立场，以“物”的范式建构起来的。夸美纽斯泛自然主义思想是决定论立场的起源，认为“教导的恰切秩序应当从自然去借来，不能受任何障碍……组织学校，使它们在各种方面能像一座用最巨大的技巧做成功的、用最精细的工具巧妙地雕镂着的钟一样” [2]。赫尔巴特的“三中心”理论更是决定论立场集大成者，尽管他受到了康德“人是目的”思想的影响，提出道德是教育的最高目的，但在实践过程中，却认为“学生是教师直接工作的人，必须对教师保持一种被动状态；最初儿童没有下决断的真正意志，只有一种处处驱使他的不驯服的烈性，这种烈性一定要克服；一切管理制度首先采取的是惩罚和威胁”[3]。如此，“目的与手段”分离，导致他主张的师生关系是以“服从”而不是以“创造”为定向的决定论立场。这种立场所支配的师生关系不仅变人为“物”，甚至变人为“奴”。凯洛夫更是将师生关系决定论立场推向了极致，他倡导以 “法律”的形式确保教师决定一切的地位，“教师提出的要求，对学生的学习生活来说，具有‘法律性质’”[4]，企图以“法律关系”代替师生之间的伦理关系。如此，教师掌握着学生的生杀大权，支配着学生的一切事务，师生之间的双向交流关系演变为单向的控制关系。
（二）主客二元对立思维――近现代教育下师生关系的哲学基础
主客二元对立思维是近现代师生关系的哲学基础。主客二元对立思维模式肇始于笛卡尔的“心物二元论”；康德将主客二元对立问题进一步明晰，在认识论上发展为主体决定客体的存在；黑格尔将这一思维推向顶峰，把事物本质的概念发展为主客体的矛盾运动，其目的是主客体辩证统一。主客二元对立思维方式将人和自然、思维和物质绝对分离与对立，把自然界看作客体，是人对象化或物化后的一种工具，人类作为主体主宰和控制整个自然界。近现代教育在主客二元对立思维模式的指导下，教师永远把学生当作客体，虽然也强调尊重学生及其能动性，但充其量也不过是“活的物”“活的工具”而已。如此，在教育教学过程中，学生处于被控制、被支配地位，学习没有自主性、选择性，纯粹是学习的机器，教育则变成了造就“人力”“人猿”的加工厂，学校变成了机器化生产的流水线――源源不断地把科学知识塞入干瘪的皮囊，复制出大批量的“单面人”。
（三）“我与他”的关系――近现代教育下师生关系的本质内涵
“我与他”的关系表现为一种事际关系。所谓事际关系，就是代表着某些特定功能的人之间的交往，例如官员、商人、艺术家等之间的交往。事实上，他们是以人物的身份出现，体现的或是裸的，或是虚伪粉饰的利益关系。严格来说，教师具有特定的“职业”身份，师生之间也确实存在着事际关系。但我们不应该让这种关系占主导地位，教师应自觉地淡化自己的职业身份，而以人格的形象出现在学生面前，这样师生关系才会接近教育的真谛。可现实却是，师生交往中的事际关系不但没有淡化，反而占据了主流；更为严重的是，有些地方的师生关系已经堕落为“买方”和“卖方”之间裸的利益交换关系。诚然，我们不可能完全摆脱师生之间的事际关系，但应该严格限制其范围，同时必须坚决抵制和摒弃将师生关系利益化、市场化、庸俗化的做法，还师生关系本有的纯洁和高尚。
“我与他”的关系是社会生活中常见的处世方式。市场经济背景下，人们受利益的驱使和控制，交往过程中，“我”总是想方设法把他人当做自己实现某种目的的手段与工具。可见，“我与他”关系的本质是：“我”企图把他人当作某种有利于自己的东西。但这种企图是一厢情愿的，因为在把他人当成东西和手段的同时，就注定了自己也被他人当成了东西和手段――即便成功地使他人服从自己，他人也仍然把“我”当作是东西和手段。事实上，师生关系不应该是“我与他”关系，因为它背离了“人是目的”的道德指向。
二、后现代教育下师生关系之建构
后现代教育是在深入反省和批驳近现代教育缺失基础上形成的一种教育思想，提倡非中心化、非理性和不确定性。非中心化即为解构主体性，消解主客二元对立的思维模式。哲学家德里达说：“解构一直都是对非正当的教条、权威与霸权的对抗。”[5]后现代主义立足人类整体利益，倡导遗弃个人主义，消除人我对立，注重人与人内在的、本质的、构成性的关系。后现代主义所倡导的非理性反对任何观念、范畴或结构的绝对性，强调信念、延异、游戏的重要性，而不是刻意追求一种非理性的实体。后现代主义的不确定性主要表现为，反对普及性或统一性，推崇自由游戏、差别、多元论和不确定性主体。后现代教育建构的新型师生关系，是以非中心化、 非理性、不确定性理念为指导，以存在论、生活论为根基，以价值论和创造论为内涵，以“人是目的”为皈依的新型师生关系。
（一）人是教育的目的――后现代教育下师生关系建构的逻辑起点
德国哲学家康德针对理性主义的狂妄和垄断，尖锐地提出了“限制知识为信仰留地盘”的口号，这是人类思想领域“哥白尼式”革命。他提出“人是目的”的哲学命题，确立了人在实践领域的真正自由，凸显了人的价值、地位、尊严和自由。他说：“你的行动，要把你自己人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看作是目的，永远不能只看作手段。”[6]人际交往中，无论是谁，任何时候都不能把自己和他人仅仅当作工具，而应该永远看作是目的。“人是目的”的教育人学观意味着：儿童由于其发展的可能性、潜在性、生成性而获得目的地位，这是获得教师尊重、关切的根本原因；教育不应仅仅追求知识、技能、能力的发展，还应该促进道德升华、人性完满。人永远在路上，人永远是其所不是。教育就是训练和改造的观点，因其没有体现“人是目的”的教育人学观，必将遭到彻底的批判和淘汰。
（二）存在论、生活论――后现代教育下师生关系建构的哲学基础
后现代主义基于去中心化、非理性和不确定性三大理念，提出以存在论、生活论作为构建新型师生关系的哲学基础。这种新型师生关系不再是事际关系，而是人际关系，是存在着的人相遇相处的关系，其实质“不是就事论事，而是以人对人”[7]。在中国封建制度尚未形成的春秋时期，孔子与学生那种民主平等、亦师亦友、师徒如一、融洽而温馨的师生关系，就是这种新型师生关系的历史映照。新型师生关系的核心是对人的“关切”。法国后现代主义哲学家福柯在晚期几乎抛弃权力问题，转而关注伦理主体问题，提出用“关切你自己”取代“认识你自己”。苏格拉底受审时把自己描述为“关切你自己”的主人，并指斥法官不关切他们自己“心灵的智慧、真理和完美”。其实“关切你自己”与“自私”等不道德行为是有区别的，理性主义大师亚里士多德曾有过精辟论述，认为“关切你自己”不是一种狭隘的“单子式”立场，而是直接指向尊重他人亦即尊重自己的伦理观。存在主义哲学大师海德格尔也认为，在人与人的交往中，“关切”是首要的、根本的。联合国教科文组织所提出的“学会关心”，从某种意义上讲，正是对“关切你自己”观点的有力佐证。教育是人性化的领域，是充满爱的场所，雅斯贝尔斯在批判忽视人性的教育时指出：“现行教育本身却越来越缺乏爱心，以至于不是以爱的活动――而是以机械的、冰冷冷的、僵死的方式去从事教育工作……因此，如何使教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来，成为人们对人的教育反思的本源所在。”[8]人本主义教育家罗杰斯提出的人性化教育主张，实质在于建立一种以“关切”为导向的新型师生关系。前苏联的“合作教育学”虽然没有从存在论、生活论角度论述师生关系，但提出的没有强制性的自由学习以培养完整性人格，对于破除凯洛夫教育学的种种弊端，还师生之间的“法律关系”为以尊重为内涵的伦理道德关系，不能不说是一种巨大的理论自觉意识和反省勇气。
（三）“我与你”关系――后现代教育下师生关系的本质内涵
法国哲学家笛卡尔认为，人与人之间的关系永远是思想者之间的关系，是主体与主体之间民主、平等、和谐的关系。现象学大师胡塞尔认为：“每个人都是一个自我，而这些自我却拥有一个共同的世界，自我和他我因为拥有一个共同世界而形成一个共同体，单一主体性也由此过渡到主体间性。”[9]德国哲学家雅斯贝尔斯则将主体间性引入教育教学领域，布伯和列维纳进一步将主体间性转换为“我与你”的关系。这种“我与你”的关系是一切爱情、友谊和责任感的基础，也是教育教学活动开展的基本前提，意味着教师对学生人格的尊重和自由存在的承认。布贝尔曾经说过：“一个人的发展取决于他直接和间接进行交往的一切人的发展。”[10]个人的成长和发展离不开人与人的社会交往，教育一旦脱离了师生的交往互动，教师和学生就失去了存在的意义，只有师生双方在教育活动中各方面得到了提高，才有利于双方价值的升华。后现代主义者对于主体间性“我与你”关系的理解主要体现在以下几个方面：[11]一是双方相互了解，包括自我和“他我”；二是交往双方的相互认可，在地位和权利上，对“他我”与自我的同一性表示认可；三是交往双方在人格与机会上是平等的，而不是压制、强制和逼迫的关系；四是交往双方都遵照同样的准则，即必须遵守双方一致认可的规则；五是主体与自然界之间的和睦、协调。
据此，师生关系是一种纯正的、完全的“我与你”关系，这种关系主要体现在两个方面：一方面，教师与学生两个主体彼此作用于对方。教师与学生，都是独立的个体，不存在主体与对象间的关系，因此不存在一方控制或者操作另一方，或者强迫一方接受另一方的意志，他们相互作用，并在此过程中实现一切教育教学活动。另一方面，师生关系是教育活动的表现形式。良好的师生关系不仅是教育活动得到很好开展的前提，它本身就是教育的一种表现方式，是有意义的教育活动，具有教育精神的熏陶性和培养性。在这种主体间的“我与你”关系中，教师和学生的精神面貌是完整、独特的，每一个人在精神上都是独立的；同时又是相互学习、促进与创造的。“在完满的师生关系中，教师和学生双方在精神的理解和沟通中获得了新的经验，获得了精神的扩展，在交往中，各自都接纳了对方，构成了双方之间的精神交流，教师才能真正成为学生发展的引路人。在充盈教育性的师生关系中，教育才是完整的教育。”[12]
“我与你”关系是对权力的一种消解，即师生间“我们”与“你们”之间的关系是一种平等的关系。在教育过程中，彼此尊敬与关心对方是师生间民主与平等最好的体现。教师要善于倾听、关注并尊重学生内心真实的想法，因为学生的想法得到充分的表达能有效促进师生关系。需要指出的是，师生之间“我与你”关系，并不意味着教师与学生在教育中的角色和作用相同，更不意味着教师和学生丧失各自的独特地位和区别性。相反，后现代主义教育家们认为，教育教学活动之所以存在于在人类社会，客观根据之一就是教师与学生在年龄、经验、知识和社会成熟度等方面存在的差异。师生之间恰恰是因为存在差异才需要开展教育教学活动，也正是通过差异区别“教师”与“学生”之间的角色职能。我们所说“我与你”师生关系是指教师与学生作为人，在价值和尊严上是平等的。
总之，新型师生关系是一种以存在论、生活论为根基，以价值论和创造论为内涵，以“人是目的”为皈依的师生关系。这种新型师生关系是人发展的必然要求，也是后现代教育思想的精华所在。教育工作者们必须深刻领会这种新型师生关系的内涵，懂得其建构的要求，并为实现这种师生关系而不懈努力。
参考文献：
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教育与时代的关系范文第3篇
代表们围绕中央教育科学研究所专家组起草的《中小学社会主义核心价值体系教育指导纲要》（建议稿），结合自己的理论研究和实践经验，就中小学社会主义核心价值体系教育的有关问题展开了热烈讨论。
一、中小学社会主义核心价值体系教育
面临新形势
总的来看，大家都认为加强中小学社会主义核心价值体系教育意义重大、任务迫切。
有代表指出，当今国与国之间思想文化交流交融交锋，国内社会思想多元多变，加之新媒体这把“双刃剑”，致使我国传统价值观念遭遇强烈冲击，一些曾经普遍认同、共同遵守的价值观念正在被消解、被曲解，崇尚功利、利益驱使、追求特权的社会风气正在向校园蔓延。由此而来的结果是，一些中小学生不同程度地存在国家意识淡薄、对民族优秀文化传统淡漠、勤俭自强精神淡化等问题；不少中小学生思想困惑，虽然认可正确的价值观，但知行脱节；不同学段价值观教育的目标不具体、内容不衔接；教育方式简单，以说教为主，学生不喜欢；满足于学生对价值知识的记忆，对价值背后的道德推理关注不够；学科教师育人水平有待于进一步加强。这就迫切需要加强社会主义核心价值体系教育。
有代表认为，要客观、辩证、全面地分析中小学社会主义核心价值体系教育的形势，价值多元化不仅是挑战，也是机遇，因为人不是在真空中成长的，复杂的环境对中小学生的成长也是一种历练。
多数代表指出，分析形势时要总结中小学社会主义核心价值体系教育的成绩和经验，从总体上看，广大中小学生精神世界的主流是积极向上的。这是加强中小学社会主义核心价值体系教育的起点。
大家还针对中小学到底是社会主义核心价值体系教育的关键阶段还是奠基阶段展开了讨论。持关键阶段论的代表认为，中小学生处于价值观形成中，可塑性强，判断力不强，对他们进行社会主义核心价值体系教育，可以有效地使他们形成正确的世界观、人生观、价值观。持奠基阶段论的代表认为，社会主义核心价值体系教育是一个比较长的过程，中小学只可能是初步的、奠基性的阶段。
二、中小学社会主义核心价值体系教育的
内容要分层细化
2006年出台的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》明确了社会主义核心价值体系的主要内容，即坚持马克思主义指导思想，坚持中国特色社会主义共同理想，坚持以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，坚持社会主义荣辱观。相应地，社会主义核心价值体系教育，就是这四个方面的教育。其中，马克思主义指导思想教育是灵魂，中国特色社会主义共同理想教育是主题，民族精神和时代精神教育是精髓，社会主义荣辱观教育是基础。
有代表认为，这些内容是上位概念，要把这四个方面的教育分层细化，明确每一个方面的教育在小学、初中、高中三个学段的具体内容。在细化的时候，要注意把握区分度和衔接度，既要分得开，又要连得上。有代表指出，内容实施的关键是两个“转化”：从政治话语转化为教育话语，从教育话语转化为学生话语。
也有代表认为，要从总体上来把握四个方面的教育，它们之间不是平行并列关系，其中马克思主义指导思想教育这个灵魂，是贯穿到其他三个方面教育始终的，不能机械地分为四个方面的内容。有代表进一步认为，四个方面的内容不应是并列关系，应是一个同心圆的关系。
在内容安排逻辑上，有代表建议，为方便学校操作，可采取以学段为主线，在每一个学段中集中呈现四个方面的内容。有专家提出，尊重小学生、中学生的身心发展规律，可按照学段由低到高的顺序，分别实施社会主义荣辱观教育、民族精神和时代精神教育、中国特色社会主义共同理想教育和马克思主义指导思想教育，由浅入深，由感性到理性，形成一个层次递进、结构合理的内容体系。
此外，还有专家建议，中小学社会主义核心价值体系教育应该包括公民意识教育。
三、中小学社会主义核心价值体系教育的
实施关键是融入
关于中小学社会主义核心价值体系教育实施途径，有代表指出，把课堂教学作为学习途径，把校园文化建设作为渗透途径，把社会实践作为体验途径，把主题网站作为宣传途径，这四个途径各具功能。有代表进一步强调，中小学社会主义核心价值体系教育的关键是“融入”，融入课程教材和课堂教学，融入校园文化建设，融入社会实践。
在融入课程教材和课堂教学上，有代表认为，这是社会主义核心价值体系教育的主阵地，不仅要融入思想品德类课程和课堂教学，也要融入其他课程和课堂教学。融入课堂教学时，有代表强调，要改进教学方法，注重采集生动的实例，创设相应教育情景，力戒灌输，通过对话协商、角色扮演、干预引领等，调动学生参与，引发学生感受。关于课程问题，有代表提出，要构建基于社会主义核心价值体系的课程体系，要通过核心课程培养核心价值选择能力，核心课程包括公民素养、健康与环境、文化与哲学、政治与经济、金融与创业、全球视野，核心价值选择能力包括与他人合作沟通、主动性与负责任、危机干预与排解、信息收集与筛选、数字运用与解释、逻辑判断与推理、改善学习和规划、思辨与价值澄清等，最终目的是使学生成为大写的人。
关于融入校园文化建设，有代表认为，这是社会主义核心价值体系潜移默化的重要渠道，除了在常规的校园文化建设活动中渗透社会主义核心价值体系外，还应注重以学习优秀中小学生事迹为重点，引导学生开展同伴教育，学习身边的道德榜样，充分发挥优秀学生的榜样示范作用，引导学生学先进、做先进。
在谈到融入社会实践时，有代表指出，这是社会主义核心价值体系教育内化的关键环节。要坚持贴近实际、贴近生活、贴近学生的原则，充分利用社会资源，开展社会实践，在社会大课堂中增强学生的感受和体验，只有学生感受到了，体验到了，他们才可能牢固树立、积极践行社会主义核心价值体系。为了让学生有更多时间接触社会，参与社会实践，有代表建议要减少课堂教学的课时数，减少知识学习的数量。
与此相关，多数代表认为，家庭是学生的第一所学校，父母是学生的第一位老师，要充分重视家庭教育的作用，形成学校、社会和家庭的教育合力。
也有代表指出，要将社会主义核心价值体系融入学校管理服务中，在学校管理中体现科学、民主、人本、诚信和公平正义，把社会主义核心价值体系教育与解决学生成长成才中的实际困难和问题结合起来。
除此以外，还有代表强调，现在是信息时代，应突出新兴媒体的作用，充分利用网络、手机、微博等方式，形成主流价值舆论强势。
代表们一致认为，除了明确实施途径外，要研究中小学社会主义核心价值体系教育的策略和方法。有专家认为，要尊重价值教育的规律，把国际通行的价值教育的方法，如榜样教育、价值两难、价值澄清等，用活，使中小学师生可懂、可用。甚至有代表认为，可把途径和方法揉在一起，把价值教育的方法作为明线，把德育工作的几大块作为暗线。
四、中小学社会主义核心价值体系教育是德育的核心
讨论引出了一个重要问题，那就是中小学社会主义核心价值体系教育与德育的关系，是另起炉灶，还是融入现有德育体系？大家担心，如果二者关系不清楚，没有处理好，变成总是做加法，那么中小学社会主义核心价值体系教育就很难有效贯彻实施。
代表们从中小学社会主义核心价值体系的内容分析入手，认为中小学社会主义核心价值体系教育是学校德育的核心，甚至是学校德育的全部。这个定位有助于当前和今后一个时期把中小学社会主义核心价值体系教育放在学校工作重中之重的位置。
教育与时代的关系范文第4篇
近年来，高等教育发展代价研究日益受到关注，这表明在高等教育发展研究中，大家的目光不再只聚焦于高等教育的发展道路、发展模式、发展战略以及发展理论等旨在促进高等教育发展的正向研究上，也开始关注和研究为获取高等教育发展所做的付出和承担的负面影响。人们开始认识到，高等教育发展史就是一部通过不断付出代价获得发展的历史，代价问题是高等教育发展研究不能回避的问题。但由于高等教育发展代价研究是一个新课题，尚处于初级阶段，远未形成成熟的理论体系，尤其在概念使用上还存在争论，影响了高等教育代价研究的深化，因此，有必要对高等教育发展代价的基本概念进行辨析，以利后续之研究。
一、代价的范畴定位与内涵
概念分析是理论研究的起点，而对概念内涵的界定则应该从确定其所属的学科范畴开始。“任何一门科学的理论体系，都由该门学科特定的概念、范畴和规律构成。任何范畴都是包含诸种要素的概念系统。”因此，只有将概念合理地纳入到所属的范畴，与其他相关概念构成有机的概念系统，才能真正揭示其内涵。
目前的研究大都将教育发展代价定位在价值论范畴。一些学者认为，“从本质上讲，代价问题与价值问题紧密相关，高等教育发展代价应从价值论视角进行研究。”“教育发展代价属于价值范畴，在本质上与价值密切相关，教育发展代价问题就是教育价值评判问题。”上述观点显然是受到社会发展代价研究中“‘代价’属于价值论范畴”这一观点的影响。但社会发展代价研究的这种观点本身也存在争议，对“代价”的界定也不统一，因此，有必要先明确“代价”的范畴定位与内涵。
将“代价”作为价值论范畴的观点认为：代价仅仅是价值论的范畴，是指人类为实现社会发展的某一价值目标而承担的消极后果，并且否认人类付出的成本是社会发展代价的组成部分。笔者认为，这一观点仅从价值论的角度立论是不全面的。首先，这个定义严重地缩小了代价范畴所涵盖的现象，并与代价一词的日常用法相背离。在日常用法中，代价显然包含着成本的意思。其次，在人的实践活动中，既有合规律性即事实性的一面，又有合目的性即价值性的一面，二者是融为一体的。没有理由认为在实践活动的合规律性的一面中就不需要付出代价。因此，研究社会发展代价应该从更广和更高的历史观层面进行考察：代价不仅是一种价值现象，而且是一种事实现象，把代价范畴定位在历史观领域中，这样才能比较系统而完整地建构起社会发展代价理论。因为历史观的主要任务是描绘历史发展的模式，或揭示历史发展的规律，“代价”作为考察人类社会历史发展进程、寻求历史发展规律的重要范畴，应该属于历史观范畴。
基于代价的范畴定位，我们可以确定其基本内涵。“代价”是与社会发展（社会进步）相关联的一个哲学范畴，是指人类在社会发展过程中所做的付出、努力和牺牲，以及所造成的消极后果。具体包含三个方面的内容：（1）付出。指人类为实现社会进步所必需消耗的人力、物力和精力。这些付出可以转化到发展成果之中，可以称之为“成本”。（2）舍弃。指人类为达到社会发展的某些主要的、合理的目标，对其他非主要发展目标及价值的抑制、损害或适当放弃。亦即当人们面临众多发展目标时，因客观或认识条件限制，选择主导性目标，从而导致其他对人或社会有益的发展目标被延滞、损害和牺牲。（3）所承受的负面效应或消极后果。指实践主体和代价的承担者为积极促进主导性的、更趋合理的发展目标的实现，而不得不加以正视和面对的某些必然发生或非必然发生、由客观必然性的因素造成的或由主观失误造成的、可以预料或不可预料的负面效应。“承受”不是对社会发展进程中某些消极的、落后的和丑恶的社会现象的被动默认，而是为了实现主导性发展目标而主动正视的负面效应。
二、高等教育发展代价的范畴定位
高等教育系统作为社会系统的一个子系统，因此，高等教育发展代价的所属范畴应该与社会发展代价的所属范畴保持一致，应该定位在历史观范畴。高等教育发展代价研究的对象是高等教育发展进程中的代价现象，但这种研究不只是考察代价现象本身及其对人的影响和意义，而且是通过考察这些代价现象的产生、本质及其与高等教育发展的关系，揭示高等教育通过付出代价获得发展的规律，进而指导高等教育发展。对高等教育发展代价规律的追问是在高等教育促进与社会发展并受社会发展制约这一关系框架下进行的，还需要考虑社会发展规律、教育内外部规律对高等教育发展的影响。因此，高等教育发展代价不应只被定位在价值论范畴，而应定位在历史观范畴。
从历史观与价值论的特点，也可以看出将高等教育发展代价定位于历史观是恰当的。（1）从研究的侧重点看，两种视角有所不同。历史观视角主要探讨高等教育通过付出代价获得发展的客观规律，探究的是高等教育发展的“真”，侧重考察高等教育发展的合规律性；价值论视角主要探究高等教育发展代价对人的全面发展、高等教育发展、乃至社会发展的意义与影响，指出其应然的状态——高等教育发展的“善”，它侧重考察高等教育发展的合目的性。历史观视角从人们的高等教育活动及其结果考察高等教育付出代价获得发展的客观进程，强调的是高等教育发展代价产生的必然性、客观性，侧重于把人作为对象和客体对高等教育活动及其结果进行评价；价值论是以高等教育发展的客观进程为依据，把它作为促进人的发展的阶梯来对待，考察高等教育代价对人的发展的意义与影响，更多地是把人作为目的和主体对高等教育活动及其结果做出评价，是把人的全面发展作为价值目标和评价尺度来衡量高等教育的发展和代价。（2）从两种视角的作用看。历史观视角对高等教育发展代价规律的揭示，它引导人们的高等教育活动要符合高等教育和社会历史发展的“真”；价值论研究提供的是一种对高等教育发展及其代价的评价尺度，它引导人们在社会和高等教育历史发展所提供的现实可能性中进行选择，去追求高等教育发展的“应然”。
三、高等教育发展代价的内涵
对高等教育发展代价的定义是以其范畴定位为基础的。与研究社会代价内涵相同，在历史观视野下研究高等教育发展代价的内涵，也应反映出高等教育发展的历史属性，而不只是价值属性。
（一）认识高等教育发展代价内涵的核心问题
有研究者认为，“所谓高等教育发展代价，就是代表高等教育发展趋势的实践主体为实现高等教育整体、快速、持续发展的主要目标，而对某些非主要发展目标有所放弃或牺牲的价值选择。”这一定义仍是从价值论视角出发，强调高等教育主体价值选择对代价产生的重要性，强调代价的消极后果。这种定义存在以下认识误区。
1.高等教育发展代价并不只是价值选择的结果
应该承认上述定义所指出的高等教育代价与价值的密切关系是正确的，因为价值选择是教育发展过程中一个极其重要的因素。但教育系统的发展也有其自身的规律性，这种规律性有时是超越于教育价值主体的选择的，这就是合目的性与合规律性的区别。“由于历史观中包含了价值论，所以，从历史观的角度对代价进行考察是从历史发展的合规律性与合目的性统一的角度对代价进行的考察；而从价值论角度对代价进行考察侧重的是从历史发展的合目的性这一方面所进行的考察。”因此，当我们使用“代价”一词去进行高等教育发展的价值判断时，代价实际上体现的是一种综合意义，即价值选择和教育发展规律制约双重作用的结果，而其中规律的制约是导致代价客观性、普遍性和必然性的主要因素。
由客观因素导致的代价不是主体选择所能左右的，而是对高等教育发展中的现实关系和过程的反映。比如在高等教育与社会的相互作用与影响中付出的代价。从历史角度看，在高等教育诞生后的一切社会形态，无不伴随着与发展目的相悖的代价。中世纪大学深受宗教和政治的影响，最终成为保守主义的堡垒，不仅阻碍社会进步和科学发展，也使自身陷入生存危机。进入20世纪，现代社会的物化和异化趋势又在日益侵蚀原本纯净的高等教育，使高等教育发展产生了异化的代价。而从横向看，代价存在于高等教育系统的各个方面。例如，高等教育管理体制过于集权的弊端会影响到大学内部的管理体制，进而影响到学术权力与行政权力的分配；高等教育评估制度忽视创新型和自的弊端会导致高等教育的畸形发展等。在这些代价中，我们可以清晰地看到其超越主体价值选择的主动性，看到其产生和存在的必然性，这种必然性是由高等教育发展过程中矛盾的本性决定的。
2.高等教育发展代价不只包含价值牺牲和消极后果
在高等教育发展代价研究中，不应该忽视高等教育成本这一重要因素。高等教育成本是指提供或接受高等教育服务活动所耗费的资源价值量，包括“高等学校培养学生所支出的一切开支和耗费；学生为学习所支付的生活费用；学生参加学习的机会成本”。
成本与高等教育发展代价是不可分割的，很多高等教育活动都是以成本为中心展开的，代价的产生很大程度上也源于成本。例如，大学作为“社会人”和“组织人”具有利他性，但同时教育经济活动中的大学还具备“经济人”理性。大学常常倾向于优先追逐可能给自己带来更大利益的选择，这种自利行为推动高等教育成本的增长和不当使用。大学可以在现有政策框架内合法运作获取物质利益，比如通过科研活动在学校品牌资源的光环下追求个体利益，而非法和不合理的手段则更多。这些因素造成经费开支脱离成本控制盲目增长，最终，成本代价由大学内部扩展到高等教育，乃至高等教育系统之外。在大学内部，由于可支配收益的有限性，各部门争相通过预算编制谋求利益最大化。于是，学校内部管理秩序依旧，人力、物力闲置浪费，纪律松弛，提升资源利用效率困难重重。由此可见，成本是高等教育发展代价不可少的部分，它不仅决定着诸多代价的产生，还在“代价——补偿——发展”的框架内发挥中介作用，没有成本的参与，高等教育发展与其代价就成为绝对对立的关系，失去转化的可能。
3.对高等教育发展代价的考察应兼顾高等教育系统内部和外部
对高等教育发展代价的考察还应当充分考虑高等教育系统与社会系统的关系，这直接影响高等教育发展代价的内涵界定。高等教育发展代价涉及的范围不能仅限于高等教育系统内部，还必须能够反映出高等教育与社会的相互影响，这是由教育内外部关系规律决定的。
教育内部关系规律认为，教育作为特殊的社会活动，要遵循自身的特殊规律。教育内部的基本矛盾与关系是多维的，这种多维度的基本关系构成了教育这一社会子系统区别于其它社会子系统的特殊性质。高等教育发展代价很大部分是由其复杂结构及其功能决定的，但更重要的是不能忽视教育外部关系规律的重要意义。教育外部关系规律认为，教育与整个社会及其子系统存在着相互作用的必然联系，教育必须受一定社会的经济、政治、文化等制约，并对一定社会的经济、政治、文化的发展起作用。高等教育发展代价的产生很大程度上受其他社会子系统的影响。社会系统在某一时期为了政治、经济等某种主导发展目标，而相对轻视高等教育发展目标，甚至将高等教育作为促进社会发展的手段，这会对高等教育造成巨大代价。以中国高等教育大众化为例。虽然20世纪末中国高等教育有进入大众化阶段的潜在需要，但并不具备马上实施大众化的条件。高等教育大众化被作为拉动内需的一种手段仓促实施，使高等教育的发展陷入措手不及的慌乱与尴尬之中，严重影响了高等教育正常的发展秩序，导致高等教育质量的波动。
综上所述，在高等教育发展代价的内涵界定中，应在定义中体现合规律性与合目的性的统一，应当将成本纳入代价的解释范围，应在高等教育系统与社会系统互相影响的框架下讨论高等教育发展代价。
（二）高等教育发展代价的定义
根据上述分析，“高等教育发展代价”是指高等教育主体为实现高等教育发展目标所投入的成本、所作的舍弃与牺牲和所承受的消极后果。具体内容有三个方面：（1）为实现高等教育发展所消耗的物力、财力和人力，又可称之为高等教育发展成本；（2）为实现新的高等教育发展目标而舍弃或牺牲的价值。其中包括为实现主要发展目标和使用主要发展手段而导致的被抑制或舍弃掉的价值；为换取高等教育的新价值而牺牲掉的已有价值；（3）所承受的消极后果。包括两方面的内容：一是高等教育发展的内在矛盾性和客观制约性、复杂性所导致的消极作用；二是由人为错误或失误所造成的背离高等教育发展价值取向的消极作用与后果。
总之，高等教育发展代价范畴定位与内涵的辨析，是高等教育代价理论研究的重要基础，它直接决定着对代价本质、特征、根源的深入研究，也是研究高等教育发展与代价关系的根本出发点。将代价定位于历史观范畴，使我们能够从历史发展的宏观视野把握高等教育发展进程，而不至陷于就事论事的狭小视野；将成本纳入代价的内涵，使“高等教育通过扬弃代价获得发展”这一规律有了存在的合理依据，进而使我们能够揭示代价在高等教育发展中的积极作用。
参考文献：
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\[6\]范先佐.教育财务与成本管理\[M\].上海：华东师范大学出版社，2004，4.
教育与时代的关系范文第5篇
我国的教育问题一直以来都被广大人民所关注，并且教育界的有关部门对于相关的教育理论也都是有着诸多的研究成果。关于对我国的现阶段教育在历史中所处的历史阶段进行分析有助于理解我国的基本国情，也是在很大的程度上提出各种教育改革理论发展主张的关键所在，这也是其他相关讨论的基础所在。
1我国的教育发展阶段的分析
1.1古代的教育与现代的教育
从大体上来看，我国的教育可以大致分为古代教育与现代教育两个部分。古代教育主要是培养统治者和官吏，并且并不是所有的人都有条件来接受教育，还存在着很多的手工艺人依靠个体的经验来对技艺进行传承。现代教育主要是为了更好地帮助大家在社会上生存，从而开展的以班级为单位，教师专业化分工，教育的理论与实践之间相互的衔接，分工进行合作。完全与古代的教育形态不一样。
1.2古代教育与现代教育的发展问题
从历史的发展脉络来看，我国的现代化教育体系最早建立于二十世纪初，主要是当时的清朝政府颁布的相关文件，即我国的现代化的学制系统的建立。由此作为时间节点可以认为在这个时间前属于古代教育阶段，之后就是现代教育阶段。几千年的浩瀚历史留下了祖先在教育上的各种精华，各大名家依靠自身长时间的摸索来相应建立自成一派的教学体系，在古代时期我国的教育成果长期的处于世界领先地位。在清末之后我国进入到现代教育时期，当时的中国社会正在经历巨变，教育体系也大多借鉴于国外的成熟体系，与此同时也保留祖先留下的文化遗产，在漫长的时间内来摸索适合自己的教育方式，经过近百年的教育发展，目前我国已经初步形成了具有中国特色的现代教育体系。
2我国的现代教育发展的三个阶段
2.1对我国现代教育阶段进行划分的基本思路
事物的发展具有内外两种因素来影响，内部产生矛盾，外部提供解决问题的条件，教育的发展同样也是各种的矛盾不断发展使得问题存在，对于问题与矛盾的解决使得教育也在发展。教育的发展历程中不断地面临着各种问题的发生，然后对矛盾的发展进行分析，从而对阶段进行划分。
2.2现代教育体系的创建阶段
在晚清时期中国面临着从古代社会转型为现代社会的困境，由此而产生的一系列各种运动和变法，都是这个原因。教育领域的转型主要是如何建立现代的教育体系，这就涉及到对于不同的教育体系之间的选择的问题。体系的建立主要分为两个部分：有形的教育体系的建设和无形的教育思想的建设。在1902年到1920年间，整个教育体系都处于教育的摸索阶段，这之间也采取过一些举措，但是都存在问题而不能持久。而1922年颁布的新学制正式成为了我国的教育从封建思想转化为现代思想的时间节点，这也标志着我国教育体系的创建阶段基本结束。
2.3教育规模的扩张阶段
在1922年到2000年之间基本可以看作是教育规模的扩张的阶段。
教育规模的扩大基本上指的就是教育机会的扩大化供给。在这个阶段教育的主要矛盾就是教育机会的需求增长和教育系统的有限资源之间的矛盾，主要是供不应求的问题。这个阶段主要表现为各种与教育有关的指标都在不断地增长，除此之外入学率、普及率、升学率等均是考察教育规模扩张的参照指标。在这个漫长的时间内，特别是在改革开放几十年时间内，我国的教育规模取得了非常重大的发展，人们普遍获得了上学的权利，这是一项了不起的历史成就。通过对于大量的数据进行分析之后发现，我国目前已经基本完成了教育规模的扩张任务，但是在实际中，由于我国的经济发展不平均，在少数偏远贫穷的地区，依然存在上学难的问题，这种难说的是上学距离远，条件艰苦的问题。而在城市中的上学难主要是对于优质的教学资源的占有分配存在问题。对于这些问题的解决也就在很大程度上成为了教育发展阶段提升教育质量的核心所在。
2.4教育质量的提升阶段
在解决了教育规模之后的质量提升阶段，民众关注的重点就放在了教育的效能上面，这个阶段普遍的问题就是对于教育质量的关注。教育的质量问题实际上就是民众对于优质教育资源的需求看涨而实际中的优质教育资源的供给却跟不上。对于这个问题的分析也要与我国的教育发展阶段结合起来看：第一，在前期的教育扩张之后，教育质量的下降问题也是教育扩张所必须要面对的结果，教师的配套跟不上，管理存在混乱等问题层出不穷，而且在满足了上学这个基础之后，对于教学质量的要求也是不可避免的；第二，我国目前把对于教育质量的提升来作为教育的发展和改革的重点来看待。 以上的篇幅对于我国的教育发展历史基本做出了简单的描述，通过分析我国教育的不同阶段即体系创建、规模的扩张和质量的提升等，对于我们理解我国教育的发展具有现实意义。
3现在是对质量提升的时代阶段
通过对我国的教育历史回顾发现，每一个不同的发展时期，都有着不同的发展重点所在，而且在这个解决发展重点的阶段一般都较为漫长，目前我国正是处于教育的发展阶段的转换时期，并且在今后相当长的一段时期内我国仍然处于这个时期。
3.1教育的发展阶段，意味着教育的模式会面对相应的变化
在这个阶段，关注的重点主要放在了教育质量的提升上，教学的重点也从理论转向实际，努力把理论转化为实际的生产力。而且在这个阶段也意味着传统的教育资源的配置方式会发生很大的变化，在这个阶段以往的粗放型增长的方式将不会持续下去，未来的教育重点在于打造软实力，转向对于教师的培训和学校的软实力的开发方面。近年来不少地方主动适应新变化，大力开展多层次教师培训，积极促进教师专业发展；一些学校坚持人才强校战略，舍得花钱搞队伍建设，积累了很好的经验。教师职前培养规模的相对萎缩与职后教育规模的空前膨胀，将导致教师教育的格局调整和模式变革。
3.2在质量的提升阶段，也在很大的程度上说明教育的供求关系会有变化
在经过多年的粗放型的教育扩张之后，未来的教育中将会有可能出现学校招不到学生的情况，并且由于我国一直实行计划生育的制度，近些年人口生育已经接近危险值，并且由于现代生活压力越来越大，加上孩子的存活率越来越高，人们生育多个子女的意愿在下降，并且晚婚晚育也都比较流行。这一切的因素都会造成将来的学校招生存在困难，这就要求很多的学校必须转变以往的工作思路，积极地通过调整自身的各种条件来应对这些挑战。随着人们的富裕程度的提高，人们对于教育的不满越来越可以通过多种的渠道来进行缓解，能否探索科学性和艺术性高度结合的教育模式，探索富有个性的教育方法，开发富有效能的教育工具，共享丰富多彩的教育资源，努力形成百花齐放的教育实践格局，是教育系统生存发展的大问题。
