影视文化概论范文第1篇

一、图像：语言符号的感性辅助

多媒体是“用词语和画面来共同呈现材料”［2］的，在视觉文化的影响下，图像符号在文学概论多媒体教学中占有重要位置是毋庸置疑的。文学概论教材不再像过去那样灰暗死板，色彩和图案的运用使教材显得活泼有生机，具有时代气息。在多媒体教学中，师生面对的也不再是单纯的一张漆黑的黑板，还有播放课件的屏幕。课件不同于黑板，它是图像与语言文字等符号的有机组合。有些教师的课件做得单调无趣，这就没有达到使用多媒体课件的目的。在中文学科课程中，文学概论是属于理论性非常强的课程之一，在高科技的支持下，有了图像的插入，教学内容便显得活泼生动。所以，从事文学概论多媒体教学的教师，都喜欢将教学内容图像化。内容的图像化，在一定程度上提高了大学生的审美情趣，激发了他们对文学概论的学习兴趣。然而这种教学内容的图像化，并不意味着教师在制作课件时随心所欲，一定要符合教育的基本原理和文学概论的教学目的才行。因此，文学概论多媒体课件的图像选择，大致有以下五个方面的情况：第一，注重课件本身的形式美。文学概论教学本身就是一门艺术，课件是教学艺术的一个重要元素，所以不能忽略课件自身的形式美。课件的封面设计、背景图案的选择等，都需要教师精心处理。教学课件上的图像，呈现的应该是和教学内容相适应的具有个性化的视觉美，而不是与课程无关。而且，这些图片的选择，不能喧宾夺主，掩盖或者妨碍学生对文学概论内容的接受。第二，补充课件的文字内容或者教师的口头表述。比如在童庆炳主编的文学概论教材（高等教育出版社出版）所附的光盘中，在讲到艾布拉姆斯的文学四要素的时候，就选择他的一张相片插入到课件上，让学生在了解他理论观点的同时，进一步加深对他的感性认识。形象的图像符号与抽象的语言文字符号相结合，更符合学生的接受心理。第三，与教学内容相互印证。比如在举李白诗歌《静夜思》以说明诗歌的文体特征时，可以插入相关图片来辅助对诗歌的内容的阐释。这类图片的插入，目的是让学生从不同的途径来理解教学内容，但图片的选择应该非常慎重，有的图片不能呈现李白《静夜思》的诗歌意境，就不能用，否则会误导学生的理解，让“学生的学习会受损害”［2］。第四，以图像作为讲解的对象。比如在讲解文学作品的时候，把余华小说《活着》出版物的相关图像直接放在课件上，不出现任何文字。这时候，特别要注意，这类图像只是起到提示教学内容的作用，《活着》的具体内容，教师要进行口头表述，不能以图像代替作品的语言内容，要把学生注意力最终引向教师的口头讲解中。第五，用图表概括理论知识内容。比如探讨文体的分类，教师可以把不同文体类别编辑成图表或知识结构图。这类图像符号，往往概括性强，且又层次清晰，受到学生的普遍欢迎。上面也提到了，文学概论教学中使用的图像符号，大致可以分为两类：抽象的图像和具象的图像。需要注意的是，抽象的图像，没有照片之类的具象图像那样形象，但又比语言文字形象。在教学中，具象图像和抽象图像的作用和感受力是不一样的。实际上，图像符号的使用，是顺应学生的接受特点，充分调动学生的各种感官，加深他们的记忆与理解。但具象图像也有许多不足之处，比较容易限制学生的想像力和思维拓展，正如拉什所说的“不去询问文化文本（即图像文本———引者注）表达了什么，而是询问它是什么”［3］。所以，具象图像使用时要注意它的适用范围，文学概论教学最好多采用一些抽象的图像，这样更能提高学生的抽象思维能力，以达到文学概论的教学目的。课件成为文学概论多媒体教学的主要工具，图像符号是课件的一个重要组成部分。文学概论多媒体教学内容的图像化，是文学理论教学不能回避的时代变化，我们恰恰要针对这种变化，进行适合新情况的教学改革。但特别要注意，图像符号并不能受视觉文化的影响而无限制地增加，更不能因单纯追求“视觉奇观”［4］，而造成图像符号能指的膨胀。形式上看，过多的图像符号的使用像是绚丽多彩，实际的知识含量却很小，干扰了学生的知识接受和师生之间的互动，由此影响到文学概论教学目标的实现。所以，教学内容的图像化，只能限定在一个适度的范围内。教学内容的图像化，是特定的历史时代的需求，但是它必须围绕文学概论教学目标。文学概论研究的对象，是作为语言艺术的文学，有些教学内容是不能够图像化的，有些教学内容是没有必要图像化的。图像符号只是文学概论教学一个重要感性辅助元素，它必须围绕教学对象———以语言为符号的文学才能有效展开。

二、影像：理论推演的适当点缀

除了图像符号之外，文学概论多媒体教学还经常使用影像符号。由于多媒体的使用，能够把影像引入到教学之中，学生可以在课堂上轻松地欣赏到相关影视资料等。但是教务部门却非常质疑在课堂上放电影的合理性，对于文学概论教学来说，我们必须重视这种质疑。前文提到，文学概论是研究文学的基本规律的，文学是它的研究对象。而文学是以语言为媒介的，是用语言创造审美观照对象。影像符号能否成为文学概论教学的对象？我们要看影像和语言的区别与联系。在文学概论课程使用影像符号，基本是将影像作为作品的例子来讲。很少有教师自己不讲课，拿另一个教师讲课的视频来代替。比如我们分析典型的特征时，会举曹雪芹《红楼梦》中的例子来分析，现在很多学生对《红楼梦》的了解，大多是通过电影视频来了解的。传统教学中没有多媒体，教师必须用语言把《红楼梦》的相关内容复述一遍，学生对《红楼梦》的了解，也是通过语言媒介获得的。相对于多媒体教学，教师在传统教学中的语言表述成分更多些，教师需要通过语言表述把一堂课的内容贯穿起来。诚然，影像也能把曹雪芹《红楼梦》的基本故事用视觉方式表达出来，但是电影版的《红楼梦》和语言文字版的《红楼梦》是有差别的。电影版的《红楼梦》，严格地讲是另一件艺术品，它的作者不能再说是曹雪芹了，只能说原著是曹雪芹。这意味着电影版的《红楼梦》不是曹雪芹《红楼梦》的复制品，不能将两者划等号［5］，应该将前者理解为是在后者基础上的创新。所以，一般我们不主张用影像完全代替语言符号来作为分析的例子。如果取代了，文学概论研究的就不是文学的基本规律，而是其他门类艺术的基本规律，这不符合文学概论教学大纲要求。另外，在课堂上播放大量的影像资料，长期用影像资料代替语言文字，必然导致学生阅读语言文字的能力下降，影响到对他们的逻辑思辨能力的培养。正如杨文虎指出：“坐在电视机前长大的这代人长于视象思维而弱于文学思维，成为‘读图的一代’。阅读文学作品非常吃力，这也是他们越来越少光顾文学作品的内在原因。”［6］这里所说的“文学思维”，主要是阅读语言文字的能力。如果阅读者的这种阅读语言文字的能力下降，则审美观照作用就不能正常发挥，阅读者就不能真切感受到文学的魅力，这肯定不利于文学概论抽象思辨能力的提高。因为思维是通过视觉、听觉、触觉、嗅觉和味觉等感觉器官参与认知活动的，而又以视觉活动为主，人们通过视觉获取的信息占整个感觉器官获取信息量的83％［7］。心理学研究结果表明，视觉学习有利于提高学习的注意力，提高记忆效果。但是对逻辑思维能力的训练，视觉并不是长项，而语言符号却是苏珊•朗格所说的最典型推论性符号［8］。有些文学概论的内容，比如复调小说、形象思维、神话原型批评等理论问题，思辨性很强，必须依靠语言符号才能说清楚。当然，在文学概论课堂上并不是绝对不能播放影像材料，关键要注意以下三个方面：首先，在播放频率上看，只能偶尔为之。同时，教师要精选影像作品作为分析的对象。其次，要掌握好播放的时间，要适度。播放视频，目的是为了形象生动，增加视觉鉴赏的冲击力。但文学概论教学与文学鉴赏教学是不能划等号的［9］，播放视频的时间不能长。虽然作品鉴赏也是文学概论研究的问题，也是文学概论课程的重要教学内容，有助于学生深入理解理论知识，对于实现文学概论课程教学目标是有利的。但是二者之间无疑是有区别的，鉴赏课重在对具体作品的阐释评价，重在对具体作品的感知、体味、判断和分析，重在帮助学生掌握作品分析的基本知识和技能，提高文学鉴赏的水平；概论课重在对理论命题的理解消化，重在把握理论知识结构，培养理论思维能力，重在对理论问题归纳、演绎和抽象思考。所以，不能因为消费社会带来的享乐主义，为了直观、趣味而一味追求影像符号的视觉。过分加大影像符号的量，是与文学概论教学目标背道而驰的。再次，在播放完视频之后，教师应该适当点评。通过比较播放的影像文本与原来的语言文本之间的差异，加深学生对语言文本的理解，这样才能有效减少影像符号在文学概论教学的负面作用。如果把握了以上这三个方面，在文学概论教学中适当进行影响符号的“点缀”，不仅无碍，反而能激发学生的学习兴趣。

三、语言：文学概论教学的基本符号

前文提到，文学概论探讨的对象是以语言作为符号的文学，所以在文学概论多媒体教学中，最重要的符号必然是语言。这里所说的“语言”，包括课件和黑板上的文字以及教师的口头讲述。不同于单纯的传统教学，多媒体教学中的文字符号，其特点在于文字的视觉化。在课堂上，大屏幕成为教学的中心，学生的注意力更多的是投向大屏幕。利用课件等先进的教学手段，把声、影、图、文等大量的信息资源，以直观的画面形式向学生传递。即使是课件上的文字，也要考虑其可视性，以弥补文字“向着不断简化的方向发展”过程中的不足［10］。比如讲到文学作品论，分析“典型环境中的典型人物”，在大屏幕上应该出现“典型的历史变迁”、“典型的定义”、“作品的解读”等经过视觉修饰的文字标题。在文字视觉化的同时，教师必须考虑到课件文字的数量。相对来讲，课件的文字量比传统教学大得多。有的课件文字量太大，加上播放节奏较快，造成学生上课就是抄课件；有些教师上课甚至是念课件，教学的艺术性往往得不到正常发挥。而文学概论这种基础理论课程，非常需要学生的思考。但学生接受的速度，往往跟不上课件的传播速度，上课忙于记笔记，根本没有时间思考，不能及时地听老师的讲解，无暇顾及符号的解释项，从而影响了学生对理论知识的消化与思考，更谈不上掌握教学的重难点和纲领脉络。所以，课件的文字内容必须精练，提纲挈领。这也是文学概论课程的性质和任务决定的。文学概论是汉语言专业的一门带有入门性质的基础课，为学习其他文学专业课和高一级文学理论课提供必要的基础理论准备，具有一定的文化修养和思维训练意义。文学概论课程的主要任务是系统阐述文学的基本理论、基本规律和基本知识。课件制作要求有高度的概括性，强调突出教学重点和教学难点，重视条理清晰，以起到辅助教学、强化知识点等作用。按照美国心理学家布鲁纳“结构主义”课程理论观点，教学应当重视怎样使学生掌握学科知识复杂的基本结构，而不光是传授零散的知识。所谓基本结构是指这门学科的基本概念、基本原理的体系［11］。如果对这些结构把握不好，是很难学好文学概论的。当然，基本结构需要教师在课堂上适当展开和论述，可以根据教学的即时需要，借鉴传统教学中教师的板书，在黑板上进行演示，但没有必要在课件上充分显示出来。学生可以趁老师板书的空隙进行思考，有利于他们对抽象知识的接受。另外，板书内容比较容易保留，教师可以进行前后知识点的对照联系。板书时空的有限性，以及课件文字的精简，是教师把学生的吸引力从“看”转移到“听”上来的前提。这里转移学生注意力的要点，是重新重视传统教学中的口头讲解。因为多媒体教学虽然克服了文学概论传统教学中理论过于抽象的问题，但也存在“人机对话”淡化了师生之间的感情交流等方面的局限，影响到符号解释项的实现。加大教师口头讲解在一堂课中的比重，是解决这一问题比较好的方案。文学概论教学，重在培养学生获得文学概论知识的能力并利用文学原理来分析文学现象的能力，以及进行论文写作等方面的能力。其中，教师面对面的引导作用非同小可。在教师讲解的同时，学生有问题可以及时向教师提问，教师当场解答。另外，教师还可以仔细观察学生的表情，适当调整自己的教学进度，对学生有疑惑的地方，可以进行重点、详细的讲解。在文学概论课上，学生要学习理论知识，参与教师组织的课堂活动，训练理论思维，从而培养能力和体验人生，实现文学概论“产生人文精神”的意义［12］。

随着时代的变迁，对于学生来讲，“中文系传统教学内容的人文修养的价值已经大于职业培训意义”［13］。要达到这些目标，在教学活动中，教师要以自己的人格去感染学生，在教会学生学好专业知识同时，也要教会学生如何做人。科技在给人以便利的同时，也很容易控制人。所以文学概论教学应该充分发挥教师的个性，以深邃的思想底蕴和宽厚的人文关怀使学生获得思维的启迪和思想的熏陶［14］。这就要求教师不能只是程序化地播放课件，要和学生多进行情感上的沟通，让学生达到“以理解思想和探询意义为目的”的深层学习［15］。

影视文化概论范文第2篇

关键词:概念设计；概念

中图分类号：J02文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2011）05-0064-03

一、 概念艺术的发展

新的技术往往孕育出新的产业，而新的产业又总能激发出新的需求，这种新的需求反过来又经常推动又一轮技术的进化。比如在飞机发明以前，绝不会有人想到要在机场的周围进行驱赶鸟雀的作业；又比如在手机还是硕大的模拟机阶段，也一定不会有人要求手机同时具有拍照或摄像功能，或甚至是GPS卫星定位的功能。近年来，就有“概念艺术”这一名词越来越多地出现在人们视野中。这也是一种由新技术带动的，新的需求催生的事物，从诞生初期的默默无闻转而开始活跃在大众文化的舞台上，为人们传递着越来越多的信息。究竟什么是所谓的“概念艺术”？

（一）概念艺术概述

概念艺术（Concept Art）或称“概念设定”，是一种插画艺术，其目的是为某一文艺作品――通常是影视、动画、视频游戏、漫画等构建虚拟的视觉形象。其中包括将该作品的主题、背景和感情基调等通过绘画等手段视觉化，往往是后续创作的基础。

以上是狭义上的定义。目前概念艺术已经在影视、动画、游戏等领域成为不可或缺的一部分而事实上，我们经常可以发现，在越来越多的场合，需要动用其更广义上的性质来描述概念艺术。往往在某一文艺作品或文化产品中，艺术家为观者呈现的是一个“概念”，而不仅仅是一个“形象”这么简单。例如在电影《哈利波特》系列中，出现过许多带有“脚踏板”一样零件的扫帚。如果脱离电影看，这是一个令人费解的“形象”。但是了解剧情的人都知道，在魔法世界里，扫帚不用来扫地，而是一种交通工具。而脚踏板在这样的语境下就显得十分协调，合情合理。片中也展示出了魔法师们如何驾驭这种带有脚踏板的扫帚在天空飞行。此时这些“脚踏板”已经不是简单的形象，它们给影片中所有的扫帚打上了深深的魔法世界的烙印，也在观众内心植入了“骑扫帚飞行”这样一个概念。

同理，在整部作品中，又有许多这样的概念，这一个个概念组合起来，就构筑起一个宏大的世界的视野，在本例中就是多彩的魔法世界。

（二）概念艺术的发展

1890年，美国人托马斯・爱迪生发明了摄影机，1895年，法国的卢米埃兄弟把活动影像搬上了大银幕，自此标志着电影艺术诞生了。而到20世纪初，也就是电影发明后不久，动画片也诞生了。1914年美国漫画家温瑟・麦凯为观众们呈现了第一个银幕上的动画形象――恐龙葛蒂。（图1）恐龙葛蒂的诞生，也是银幕虚拟形象诞生的标志，事实上概念设计也同时诞生。恐龙葛蒂的形象在原始的恐龙形象基础上经过了作者艺术手段的处理，造型上显得圆润可爱，活灵活现，并且适当概括使得其生动传神的同时又可以减少作画量。这之中的设计，无不体现出作者的匠心。只不过在当时，动画制作者同时兼任导演、原画、动画等，也包括概念设计。所以在相当一段时间内并没有所谓“概念设计”这一独立的门类。

自从电影发明以来，艺术家们就不懈的尝试在影片中运用各种各样的特效。从《月球之旅》到《金刚》。值得注意的是1939年米高梅出品的《绿野仙踪》。片中大量使用了特效技术，创造了一个幻想国度“奥兹王国”。其中不但有妙趣横生的人物形象，更有充满想象的各种场景，如芒奇金城、绿宝石城堡等。自此，电影中的概念设计也正式诞生了。并且同时产生了角色和场景等不同种类概念设定的划分，这在后来的各类文艺作品中也都逐渐地被普遍接受。

1977年，另一部划时代意义的电影《星球大战》上映。这部影片不仅开创了电影特效的新时代，同时也开创了电影概念艺术的新局面。本片导演乔治・卢卡斯甚至为该片成立了专门的特效制作公司――工业光魔（iIndustrial light and magic）而该公司为日后电影特效及概念艺术的发展奠定了坚实的基础。而本片的概念设计则请到日本著名画家生赖范义。相应的在该片的概念设计中日本文化的元素可谓俯拾皆是。（图2）比如最著名的“光剑”，以及片中的服饰（最典型的要数黑武士的头盔，可以明显见到日本武士盔甲的影子）设计等。从此，电影中的概念艺术成为电影特效制作当中重要的一部分而固定下来。

这一时期日本的概念艺术则是存在于具有独特风格的所谓“特摄电影”中。日本60年代开始流行这种由演员穿着橡胶戏服表演的，应用大量特技拍摄的动作电影，往往取科幻或奇幻题材。在日本当地有广泛的受众群体，也有一大批特色鲜明的代表作。对于其电影特效技术的发展助益颇大。

80年代末随着任天堂家用游戏系统风靡全球，游戏软件业开始蓬勃发展起来。由于新的硬件系统有着更强的图像功能，屏幕上的游戏角色变得越来越复杂，游戏美术在一部游戏中占据了十分重要的位置，而游戏概念设计也逐渐成为游戏制作团队中不可或缺的一环。

迪斯尼和皮克斯在1995年合作推出了全CG动画电影《玩具总动员》。全片完全使用电脑图形图像技术来制作。标志着CG时代的来临。而这种崭新的形式也大受好评，之后该类影片的制作呈稳步增长的趋势。正如前文所述，这也是新技术催生的新需求。

随着各种文艺作品创作中大量虚拟形象不断涌现，概念艺术，以及从事这一行的概念艺术家已经广泛进入到包括电影、动画、视频游戏、漫画等各个领域中。

二、概念艺术的特点

如前所述，概念艺术主要的功能是为文艺作品构建其概念。同其他的艺术设计门类也有着许多共同之处。在早期概念艺术的成长的确直接从其他艺术设计门类中汲取营养，之后慢慢同自身的特点相结合，而逐渐走上了规范化，专业化的道路。这样的发展是必然的。由于其特殊使命，概念设计天生具有一些特点。这里我选取其中最有代表性的两对矛盾作为切入点，对概念艺术这一形式的特点做一简要的分析。

（一）合理性与观赏性的平衡

现实生活中合理性很容易理解。比如现实中的建筑要严格符合结构力学的规律，无论外观怎样漂亮设计过程中优先考虑的是稳定与安全。而现实中的工业产品设计，比如汽车等交通工具，不但要考虑结构的合理性，而且量产型汽车还要考虑到材料、配件等的成本以及使用寿命等一系列问题。总之现实生活中的人造物最重要的特性之一就是“合理性”。在合理性的约束下设计出的造型显得严谨，稳定并且平淡无奇。

在概念设计中，由于是为虚构的世界构建概念及形象，合理性的考量也不再至关重要。虚构的建筑物往往并不真的建设出来，而建造出来的部分往往也不会供人居住。因此不需要过多考虑结构、承重等问题。同样的，虚构的世界中交通工具，也只是以图像手段表现出来，所以这一类设计当中也可以较少机械以及空气动力学方面的思考及论证。留给艺术家更多空间将精力聚焦在作品的观赏性，充分发挥想象力为观众们呈现一个异彩纷呈的世界。

然而过分超脱于常规的设计，或忽视了一些重要的现实规律而做的设计往往令观众难以认同，无法产生共鸣。于是对于整部作品的感受也会大受影响。好的概念艺术家就能够在合理性和观赏性之间找到完美的平衡，让观者在赞叹作品奇思妙想的同时又感到其中的合理性，让人感觉有存在感，真实可信。以科幻电影《银翼杀手》为例，在本片之前的科幻电影表现未来世界，都非常干净漂亮整洁，一切都像是从工厂刚刚生产出来的。而该片呈现了一个破败的未来城市（图3），累年的建筑外表早已经破败不堪，用过的飞船表面坑坑洼洼。

相对于之前一尘不染的观感，这样的景色的确令观众更有亲近感和投入感。影片选择了更为真实，合理的设计而不是过分理想化，完美的形象。事实证明《银翼杀手》的概念设计是成功的，其塑造的未来城市已成为影史上的经典。

（二）视觉效果与实现成本的平衡

视觉效果与实现成本这一对矛盾从最原始的概念设计产生时就已存在。最著名的例子就是迪斯尼动画角色的设计。米老鼠、唐老鸭等经典形象都是只有四根手指。视觉效果上四根和五根的区别微乎其微，然而就是这一简单的改动，从五根手指减少到四根，为迪斯尼动画工厂节省了数以万计的作画时间，也即是节省了大量成本。这是一个视觉效果与成本之间寻求平衡的完美案例，不只在动画的行业内被传为美谈。

同样的问题在各种文艺作品中都存在。电脑图形技术的飞速发展推动视频游戏全面进入了3D时代，从最早的《德军总部3D》简陋的模拟3D画面到近年来画面几可乱真的《孤岛危机》等大作。视频游戏中所呈现的图像越来越精美，与来越复杂。而游戏玩家的期望也日渐提升。制约游戏画面飞速发展有两个主要问题，其一是游戏制作者方面，更精细的画面意味着更复杂的角色模型，更清晰的纹理贴图等等，也就意味着花费更多的制作资源，更高的开发成本；其二是，要在用户的计算机上再现这种精美的画面，依靠的则是用户端计算机的运算能力。越复杂和精美的画面对于运算能力的要求也越高。

在这对矛盾之间的寻求平衡贯穿于整个游戏制作的流程，然而好的概念设计师善于在视觉效果与实现其的成本之间取得良好的平衡，往往能在概念设计阶段就预见到后续制作中应对的问题，用相对简单、经济的元素来组成令人叹为观止的画面效果。如2003年育碧出品的3D游戏《XIII》就是一个典型的成功案例。《XIII》是一部改编自同名漫画的射击游戏，制作方活用漫画改编这一点，大胆在游戏中使用了当时颇为少见的卡通渲染来表现，呈现出一个栩栩如生的漫画世界，视觉效果令人赞叹，而更是得益于卡通渲染方式非常节省运算量的特性，该作几乎是同时期作品中对硬件要求最低的。其在高素质的视觉效果和实现成本方面取得了良好的平衡，该作品本身也成为一部经典，之后的效仿者甚众。

三、概念艺术的现状和展望

概念艺术发展到今天，经历了最初诞生的阶段，共生于文艺作品的创作过程中，例如前述的恐龙葛蒂一例；到简单分工的阶段，像早期电子游戏的制作就简单分为程序和美工等部分，美工的中重要的工作环节就包括概念设计；再到今天以专业团队或公司为主体，拥有完善的流程及详细分工的系统化作业的阶段。可以说概念艺术向着系统化，专业化的方向发展迅速。在这样的发展过程中有些值得注意的特点及趋势。希望这里对于其中一些具有代表性的问题的分析将会对于展望概念艺术未来的发展有所帮助。

（一）跨界联合发展趋势

俗话说“隔行如隔山”。然而从概念艺术的角度看，电影、动画、游戏等概念艺术的主要载体之间似乎不存在如此显著的隔阂。当然这只是从特定角度的认识。回顾概念艺术不长的历史我们发现其从诞生时期就较少受到行业间的区别造成的局限。比如前文提到的工业光魔最初组建时，主要成员包括建筑设计师、工业造型设计师、模型师等等，大部分并未从事过电影相关工作或概念艺术。当时年轻的艺术家们凭着热情和才能不断摸索最终完成了《星球大战》这一当时的视觉奇迹。后来工业光魔逐渐壮大，今天已经成为世界上最大的电影特效制作公司。这是从技术层面讲，概念艺术的出身，同其他艺术设计行业有着天然的联系。

而从内容上讲，大量应用到概念艺术的漫画、电影、游戏等基本都是科幻或奇幻题材，首先题材上是共通的。

比如奇幻文学开山名著《指环王》（图4），以小说为母本，有插图绘本，漫画等，有电影《指环王》三部曲，而负责电影概念设计的艺术总监正是长期创作指环王系列题材插图的画家艾伦?李。在电影大受欢迎之际，主创方不失时机地先后推出了数款《指环王》游戏，游戏中的大量设定就直接承袭自对应的电影，甚至制作团队人员方面都有重叠部分，之前电影视觉主创团队中很多人加入到游戏的开发制作中，再负责游戏中的概念设计。这样跨界联动的好处是，一方面节省成本，后开发的项目可以从前期项目中继承很多成果，许多资源可以共享，从而大大提高生产效率。另一方面，短时间内围绕同一主题在不同领域堆出作品可以形成联合造势的效应，电影带动游戏的需求，而游戏反过来促进电影的票房，互相激励。类似的例子还有很多，如《生化危机》游戏和电影系列，《蜘蛛侠》漫画和电影及游戏系列，等等。目前看这是一套比较成熟有效的模式，尤其在近期类似的作品呈逐年增长趋势，相信在未来相当一段时间内会成为商业作品概念设计主流的发展方向。

（二）符号化创作趋势

现代符号学以及符号论美学为美术理论的发展研究提供了强有力的方法论工具。符号美学家苏珊?朗格曾经指出“艺术是人类情感符号形式的创造”这一精辟论断阐明了古往今来各种艺术作品其符号化创作的本质。而概念艺术家也同样会自觉地利用视觉符号的象征性进行创作。也是概念艺术未来一大发展趋势。

《辛普森一家》是美国颇受欢迎的动画电视剧，以虚拟的美国小镇斯普林菲尔德（Springfield）为背景，呈现一个普通美国家庭平凡生活中的喜怒哀乐。该剧常用辛辣的讽刺针砭时弊。现实中的白种人在剧中全部被以黄色表现，而黄色人种则以白色呈现，体现出对种族问题的调侃和反叛的态度。而主要角色一律引人注目的黄色已经成为本剧最大的标志。

《千与千寻》是日本导演宫崎骏近年来的作品，影片描写的是小女孩千寻成长的故事，但是背景放在了奇异的神明的世界，在这多彩的幻想世界中，导演多用符号化的视觉语言，令人印象深刻。千寻父母在一间料理店大吃，结果变成了猪，其象征用意显而易见。如同千寻被剥夺名字，变成猪则是被剥夺了自我的强烈的表达。给人印象深刻。而另一处“无脸男”也是象征意味十足的设定。“无脸”暗示找不到自我，而变出金子，是因为别人喜欢金子，是对人的曲意逢迎。类似寓意深远而又出手巧妙的地方不胜枚举，整部影片让人在视觉享受中不知不觉中受教，其概念设计上的巧思可谓功不可没。

四、结语

严格讲概念艺术还是非常年轻的艺术门类，然而在短短几十年间发展迅速，无数才华横溢的艺术家在此探寻自己的道路。然而实践需要理论的指导，通过对本身的剖析和对相关领域的学习，才能助年轻的概念艺术持续向系统化、专业化方向发展。我希望这一翩粗浅的见解可以算作丰富相关理论做的有益尝试。为中国概念艺术健康发展和繁荣略尽了绵薄之力。

参考文献：

[1]【美】克莉丝汀・汤普森.世界电影史[M].北京大学出版社，2004.

[2]【美】苏珊・朗格.情感与形式[M].中国社会科学出版社，1986：51．

影视文化概论范文第3篇

关键词：翻译适应选择论 概念隐喻

中图分类号：G642.0 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.04.009

1 引言

原语作者有目的地使用隐喻来传递信息，使影视作品中的语言表达更生动、新颖，也反映了中西方文化融合性和差异性。影视作品中隐喻的翻译不只是语言之间的转换，更是中西方文化的碰撞和融合。翻译适应选择论中的多维度选择性适应原则，为翻译实践提供了全新的视角和理论依据。本文将以电影《刮痧》为例，从翻译适应选择论视角出发，探讨如何更好地翻译英汉语中的隐喻。

2 翻译适应论和概念隐喻的基本概念

“翻译适应选择论”指的是：译者适应翻译生态环境的选择活动。翻译适应选择论所倡导的翻译原则是“三维”转换，即语言维、文化维和交际维之间的适应性转换。译者在翻译过程中，要对翻译生态环境的不同层次做到多维度的适应和转换（胡庚申，2004）。

G. Lakoff和 M. Johnson指出： 隐喻无处不在，它根植于语言、思维和文化中。文化的差异导致了语言系统不同，进而出现不同的隐喻映射，体现出不同的概念隐喻。

3 基于翻译适应论的《刮痧》中的隐喻翻译

在翻译适应选择论的相关原则下，“最佳翻译”是“整合时应选择度”最高的翻译，即：译者在产生译文的同时在语言维、文化维、交际维等维度适应和继而依次照顾到其他翻译生态环境因素的适应性选择程度的综合。只有做到“多维度适应特定翻译生态环境”和至少“三维”的选择转换，才有可能产生出适当的译文（胡庚申，2006）。

电影《刮痧》以中国爷爷给孙子刮痧，从而引发了一系列冲突为主题，描述了中美文化在伦理亲情、人权观、教育观念等方面的差异。

当语言维和文化维重合时，即：双方的概念隐喻体系相似或相同时，译者最好选择直译法，能更完整地呈现出原语的内容，更好地体现 “多维度适应与适应性选择”和“三维”转换。比如：许大同获奖晚会上主持人介绍：The brightest star of video games … Mr. Datong Xu！ 可以直译为“电子游戏设计新星――许大同先生”，没有任何语言和文化的障碍。

当语言维重合，而文化维空缺时，即：由于双方文化的影响造成原语和目的语概念隐喻体系类似，但表达形式不同，或喻义相同，喻体不同，从而衍生出不同的喻义联想，译者可以灵活地运用直译或解释、意译、等方法多角度适应翻译环境，以优化选择最佳译文。比如：许大同的儿子丹尼斯和许大同的上司昆兰的儿子保罗打架，儿子不向对方道歉，大同打了儿子。昆兰后来出庭作证说许大同打了孩子，令许大同非常愤怒。

Quinlan： I just told the truth！ You shouldn’t have hit Denis！

Datong： Why I hit him？ My own son？ I hit him to show my respect for you！ To give you face， you know？

Quinlan： What a kind of twisted Chinese logical effect？ So you hit your own son that you can show your respect to me？

Datong： 不可理喻！

这段对话生动地反映出中西方文化对于“面子”的理解。虽然英汉语中有“face/面子” 相对应的直接表达，但在跨文化交际中，中西方对于面子的理解来源于不同的民族文化。中国人会替对方留面子，以维护人际关系的和谐。西方人则强调独立的人格和个性。因此，在处理这样的译文时，要充分考虑文化差异，在直译的基础上进行一些补充说明。

当语言维和文化维都空缺时，即：由于文化差异造成了语言表达的差异，双方没有相对应的概念隐喻体系，从而造成交际维上的空白。比如：许大同在听证会上试图给法官和律师讲清楚刮痧的概念，用了“七经八脉”这个词。这个概念在英语中的空缺是由中医文化在英语中的缺失造成的。即使许大同用“Seven Jing and Eight Mai”来解释，对方仍是一脸迷茫。正确的处理方法是用清晰简洁的语言表达、用原语文化解释概念隐喻、最终使交际顺利进行，即：译者通过灵活运用三维，较好地适应了翻译环境，选择出最合适的表达。

4 结语

在翻译实践中三维经常交互出现，给译者提出了更高的要求。我们不能仅仅满足于文字的表达，更要体现出文化的碰撞和融合，以更好地将三维进行适应性选择转化。

翻译适应选择论从“翻译生态环境”的视角解读翻译过程和实质，为我们解读英汉语中的隐喻概念提供了一种新的生态翻译研究途径。

参考文献：

[1]Lakoff， G. & Johnson， M. Metaphors We Live by [M]. University of Chicago Press， 1980.

[2]胡庚申.翻译适应选择论[M].湖北教育出版社，2004.

[3]胡庚申.从译文看译论――翻译适应选择论应用例析[J].外国语教学，2006.

[4]林书武.隐喻研究的基本现状、焦点和趋势[J].外国语，2002，（1）：38-45.

[5]高一虹.语言文化差异的认识与超越[M].外语教学与研究出版社，2000.

影视文化概论范文第4篇

就目前《视听语言》课程的教学现状来看，教材体系多样，着重点不一，理论教学比例重于实践教学内容，导致授课方式局限于教室内的单向知识传授，课程考核办法大多为书面笔试。如此一来，学生对知识的掌握多流于对概念和规律的熟知，很难具体到现实的运用和操作环节中。笔者通过具体的教学和实践，思考《视听语言》课程在教学方式、方法和教学过程管理中的新探索。

以建立视听思维为核心的教学设计

《视听语言》课程是对以视听呈现为媒介的叙事语言规律的研究，[1]其研究对象为图像和声音。因此，教材的编著可以从图像和声音这两个要素出发，从不同角度进行内容的划分，我们可以看到一些教材从电影的诞生到现代科技的运用、从场面调度到表演的风格、从艺术特性到意识形态几乎囊括了影视研究的各个方面。这种教材的罗列可以称得上是面面俱到，满足了入门者对电影基本面貌的了解。但是在授课过程中，为了涵盖众多的知识点，课程设置和课时安排容易向理论课时倾斜。但是作为影视专业本科生，从入学之初就已经接受了相当程度的专业训练，特别是对影像的理解有了一定的形象思维，因此，与视听语言相关的背景知识和概念并不是该课程授课的重点。如何连通之前的理论与影像间的关系，把学生已有的影像思维架构起来，形成自有的视听思维模式才是《视听语言》课程的核心。

笔者在参与南京大学出版社出版的高等院校传媒与影视艺术类专业精品规划教材《视听语言》的过程中，着重将影像的构成和影视剪辑作为本课程的授课重点。影像的构成包括了画面、声音的具体划分、特性特点、使用方法等；剪辑包括了剪辑与轴线规律、剪辑原则和剪辑方式等内容。这些内容，连接了该课程之前学习的理论课程，如《摄影基础》，将所指的静态画面作为一个个意义点，通过和课程内容相匹配的理论内容进行情景练习，逐步带领学生进入文字思维模式到影像思维模式的转换。

从课程本身的教学目的出发，道破惯性文字思维模式，形成影视思维，最终落实到实践创作是《视听语言》课程的核心。“文字的特点是空间成点、时间成线的线性思维方式，同时它又是抽象概括的思维方式。电影、电视等视觉形象的思维方式是可闻可见的四维的思维方式（立体的空间+时间=视听的运动）。”[2]比如，同样要传达朱自清先生的《春》中一段：“盼望着，盼望着，东风来了，春天的脚步近了。”文字所呈现的符号内容在我们的脑海中是逐一出现的，随着文字的进行，在一个句群结束后在脑海中形成自己对于文字描述的画面形象。用影像的表达方式，我们可以设置公园的场景：在自然光下，翠柳、柳枝上驻停的小鸟、着红裙玩耍的儿童，三个表意画面及连接，以一个整体的信息传递给观众，观众在看的同时内心的体验是随之形成的。由此可见，与文字思维模式不同，一个画面中可以呈现出多种信息符号，影像对创作者的表达更具有直接性、立体性和空间性。

从文字思维模式转换到影像思维模式除了课堂上讲授的理论内容之外，需要实践环节的训练和巩固。笔者认为，思维方式的转换不能单纯地从文字到影像，或者从影像到文字。比如，对经典影片的文字性转化，或者通过文学经典转化为影像内容的训练，因为在有限的课程时间内，配合其他文学创作、影视赏析、拉片等基础课程，可以使学生建立转化思维模式的意识。《视听语言》课程需要在转化意识的基础上巩固基本知识要点，实现具体的视听语言实践操作，使学生形成视听化的创作习惯，为以后高年级的具体专业主干课的实行奠定基础。因此，《视听语言》课程的理论内容和实践环节的具体设置、手段与方法是实现教学效果的必要因素。

同步化教学的实施方法

1.突出重点、侧重实践，用实践操作连接基础知识点

《视听语言》课程是“从最基本的视觉元素开始，一直到声画关系，内容涉及影视创作中的各个重要概念，它将各门专业课的内在联系串接成为一个相对完整的脉络”[3]。笔者认为，不能将《视听语言》课程作为一门单纯的理论课程进行，授课教师和学生不能把力气平均分配到视听的构成、语法和修辞上，而应通过和理论相匹配的实践环节串联影像的要素、构成等基础知识点，同步设置相应内容巩固基础概念，通过大量的剪辑练习、主题短片创作，实现思维模式的转换。

2.以小组为教学单位，融入团队理念

影视编导的工作特点除了个人能够承担相应的工作需求之外，需要每一位成员具有强大的团队协作能力。同时，由于工作的特性，每位参与者不仅要发挥自己的优势，还需具备一定的美术、写作、策划、统筹、演讲的能力。按照行业的要求，在课程进行之初学生按照人数分为每组不少于4人的小组。在理论课程进行中以组为单位就座，以便圆桌式教学，达到活跃课堂氛围、增进师生交流、产生合作式学习的愉快教学环境；在实践课程中以组为单位进行，小组成员可以相互磨合、取长补短、共同探讨，特别是外出拍摄中学生可以相互关照，保证安全。

3.同步设置理论与实践内容，架构视听思维通道

课程设计的同步化是理论教学和实践教学的重点。在理论课程中除了绪论和视听语言艺术特性等基础内容不需要实践操作外，画面、声音、剪辑等知识点必须匹配相应的实践内容。理论教学环节与实践教学相互交替，不同理论知识点内容讲授不累计、不连续，一个理论部分讲解完毕就进入实践环节，再一次理论课程开始之初总结上一次实践内容，这种循环教学法保证了学生每一个知识点的掌握与运用。

在画面部分的理论讲解中分为画面与构图、镜头与景别、色彩与影调三部分，按照实验特点，画面部分的实践按照三次实验内容的不同，均分为两个步骤进行：经典影片片段分析和模仿，针对模仿内容进行文本分析。画面部分的实践属于个人设计性实验，考查学生的影片积累量、分析写作、拍摄等能力。

声音部分的学习包含了人?、音乐、音响和声画关系等四个部分内容，实践环节设计为声音和声画关系两个部分，均为设计性实验。声音的实践内容包括人声、音乐和音响，学生可根据实验要求选择以个人方式在经典影片中找出相应片段并作出分析；或以小组为单位自行设置一段场景并拍摄成短片，提交相应的文学脚本、故事版、小组分工明细等文案。从声音部分的实践环节开始，逐步带领学生进入小组创作的环境中，开始有意识地培养学生的文案写作、分镜脚本划分、分工统筹等能力。

剪辑在《视听语言》课程的教学中属于重点内容，除了概念容易混淆外，在实践中设计性、综合性的实验要求对学生也是一种挑战。剪辑内容的实践环节包含了轴线规律和剪辑两部分内容。轴线规律因为空间转换和变化的因素成为教学难点，需要每位学生在实践中按照不同类型的轴线逐一进行情景拍摄；剪辑部分的实践环节学生可根据自身情况选择个人完成经典影片片段的剪辑分析，拆分镜头重新排列并作文字说明；或以小组为单位设置情景，构思撰写故事性较强的分镜头稿本，并拍摄具有一定动作性的镜头，编辑中体现画面和声音的多种剪辑方式并制成短片。截至剪辑部分的学习，学生基本掌握了视听语言的各个要素，对影视作品的创作形成了一定的理念，特别是影视的工作流程、文本与影像的关系、团队化合作有了概念。

4.以行业规范为考核标准，树立创作意识

按照理论与实践内容的匹配教学方法，《视听语言》课程期末的考核重点是展示影像、声音中的各个要素，体现综合编辑思维与创作。这需要学生以小组为单位集体创作一部视觉流畅、意义连贯、体现视听语言思维的短片。这种考核形式借鉴了影视行业中的基本要求，需要创作者提供文本、分镜、故事版、分工等文案，每位参与的组员根据自己的分工工作撰写相应的编导手记，并以小组为单位在教学现场或组织专门的影展进行展示。这种考核方式打破了传统的侧重理论概念的纸质考核模式，“《视听语言》课程涉及的不仅仅是理论概念和文化知识，更多的还是运用理论知识研磨具体作品，并最终运用于实际，为最后的创作实践作准备。”[4]按照行业规范，对参与者从文案、策划、统筹、拍摄、制作、表达等进行全方位的要求，帮助学生尽快形成视听思维，使其融入行业发展。

借助新媒体平台的课堂延伸

《视听语言》课程的内容包含了课堂内的理论讲授和课堂外的实践操作，考核的形式也属于师生面对面的观摩和评价。这种单一面授、一遍过的教学模式不能满足新媒体时展的要求。

1.研发精品课程平台

结合传统课堂授课形式，研发微课、慕课课堂，不仅能够丰富授课方式，同时可将视频资源特别是学生作品进行线上共享，方便学生的学习、管理和评价，有效实现师生的互动和高效的教学效果。

2.第三方网络平台

实践教学环节中，学生可以通过移动终端中的微博、微信等软件，实时实践内容。通过定位告知实践地点、截取拍摄场景、录制视频片段、保留拍摄花絮和宣传创作等，方便过程考核和建立作品的宣传发行理念。同时，在实践创作中产生的大量作业，通过专业网络视频平台，如土豆、优酷视频等，集中展示学生的学习成果，也可以吸引更多的目光对教学效果进行评价和交流。

新媒体不仅仅是一个平台和工具，影视编导类专业更应该主动融合和借用新媒体的各项功能，完善传统教学中单纯传输知识的不足，实现多维、互动、运营式的教学理念，按照影视行业本身的规律和内在要求指导具体的教学，拉近理论教学和实际操作中的距离。

影视文化概论范文第5篇

一、再概念化的起源与阐释

（一）再概念化的起源

“再概念化”运动起源于20世纪70年代的美国。以威廉F.派纳（1975）的《课程理论化：再概念化论者》（curriculum theorizing:The reconceptualists）一书为标志。20世纪70年代之前是课程发展（curriculum development）范式的鼎盛时期，20世纪70年代后，课程理解(curriculum understanding)范式开始据有一席之地。威廉F.派纳（1984）指出课程学术领域在20世纪60年代末期，已从非理论、非历史、假实践的领域，“再概念化”为社会和经济因素、性别分析、马克思主义、诠释学、现象学、自传、后结构主义等凝聚而成的复杂范式。

威廉F.派纳（2002）认为再概念化的理想包括从后存在主义、现象学、精神分析等思想中找寻有益的理论架构和方法，对当代历史和文化的发展有敏锐的察觉，拓展对教育经验的了解与获得，同时也要促进对课程本质的掌握。“再概念化”运动兼具人文与批判特质，既重视个体性、情境差异与历史脉络，同时也批判社会政治、经济结构对个体施加的控制力量，对社会弱势造成压迫。总之，“再概念化”运动从存在主义、现象学、精神分析、政治学等方面来批判当时的学校教育，强调应该从个人意识的觉醒为出发点，进而引导教育改革，使学校成为人性化的生活世界。

（二）“再概念化”的阐释

再概念化很重要的一点在于“不断重新定义”（constant redefinition）（Pinar，1979）。威廉F.派纳（1988）认为课程领域的再概念化成形之后，并未结束。因此，所有异于科学化的课程编制和行为实证的人文探究方式，所有尝试检讨人性物化与异化的结构性因素、人的自主意识如何受到控制、如何唤醒其意识觉醒及寻回人的主体性的做法都可称为“再概念化”。“再概念化”代表对生命意义和个人所处的社会环境的理解，呈现出符号式的省思与批判，是一种对个体和社会表达关怀的内在语言表征。就再概念化“不断重新定义”的本质来看，再概念化并没有停止，对当代而言，任何引领课程领域变化的新观点、新思维，都属于再概念化的形式。

二、再概念化的形式演变

课程领域的再概念化将关注的焦点从课程发展转移到课程理解上，再概念化的核心就是理解。

（一）20世纪70年代的“再概念化”运动

20世纪70年代有学者纷纷提出对当时课程领域的不满，如：Schwab（1970）认为课程领域垂亡、Huebner（1976）认为课程领域已死，威廉F.派纳（1978）则认为课程领域静止不动。他们的观点与当时课程领域发展脉络有关。以威廉F.派纳（1975）对课程学者的分类为基础为例，威廉F.派纳认为，传统的泰勒原理虽具实用性，但过度以目标和结果为核心，注重科学管理流程的编制程序，流于技术理性和生产线形态；概念实证论则注重学科结构，以学科专家代替课程专家，同时，注重将量化变项的推论结果视为课程方案效果，忽略了人格、情意与价值问题。这是方法与目的之间的混淆，如同批判理论所质疑的技术与工具理性之宰制，人性将异化为失去自我的物性。

再概念化的课程学者反对行为主义、科学主义、去人性化的技术、压迫和异化的学校层级制度。因此，“再概念化”学者质疑行为目标、科层化、学科本位导向，以及量化、标准化的学习测量和评价，提倡学校教育的人性化与个体意识觉醒，并从人文角度的不同理论观点探讨过度的科学与效能对人性的危害。

“再概念化”是课程理解范式的开始，它对传统课程的质疑不仅来自课程领域本身的反省，还与20世纪60年代美国发生的政治、文化事件有关，如人权运动、反越战、反文化等。这些都对支持行为主义式管理的导向产生挑战，使“人”的价值受到相当重视。另外，Maslow以人为本的心理学、Freud重视人的自由表达机会的心理学、马克思关注人的不平等处境的政治理论，对于20世纪70年代的“再概念化”运动彰显重视个人自由与批判环境因素都有很大的影响（Pinar et al.,1995）。

（二）1995的“课程即文本”主张

威廉F.派纳等人（1995）提出“课程即文本”主张，扩大了20世纪70年代再概念化运动的理论范围。借助更多的艺术和人文科学理论等多学科的学术范畴来理解课程，借用Derida的“文本”一词，将课程用文本概念来取代。当以文本来指课程时，就已涵指了课程的多重意义与各种可能性，在这种假定下，诠释课程的观念是开放的，答案是多元的，在以意识为基础的语言对话中，超越了历史的限制和情境的抑迫。“课程即文本”概念乃以不同文本作为对话的来源，威廉F.派纳等人提出的文本有历史、政治、种族、性别、现象学、后结构/解构/后现代、自传/传记、美学、神学、制度、国际等文本。

政治文本涉及意识形态控制和符号、经济、阶级结构再制等方面；种族文本则从反种族歧视的教育立场出发，需要在每日的制度生活里对正义、自由和多样性产生承诺；性别文本则关注父权的封闭和总体化，并结合种族、阶级因素一起探讨；现象学文本关注的是个体经验，意欲回归不同情境脉络下的主体意识感知觉醒以及生命的经验意义；后结构/解构/后现代观点的课程理论，质疑传统课程理论或教育主张的非历史、非政治与结构性框架，以重视流动、随机、多元、变化、不确定性和流畅关系的概念来重新论述课程；自传/传记文本将生命经验的揭露和表达成为理所当然，透过建构自我的历程，个人主体性将清晰显现；美学文本重视教育实践的创造性、沟通和合作，美学概念所培植的是自由、想像和创意的氛围；神学文本重视人类心灵和灵魂，从神学基础来看课程，所投射的是对道德和伦理方面的关注；制度文本关注课程政策、课程设计与评价、学校改革等方面，甚至教师、教科书和教学方法也是影响制度运作成效的要素；国际文本关注个人的生活情境与全球政治、文化、经济、生态息息相关，教育所考量的问题也应与国际情势接轨，才能符合真实的人类处境。

（三）2004年的“课程即复杂对话”意涵

早在1995年，威廉F.派纳就曾提到将课程视为“复杂对话”，将此作为课程领域的未来图像。2004年，威廉F.派纳深入解释了“课程即复杂对话”的意涵。当课程以“对话”概念来运用时，它代表的是符号概念，而非具体可见的制度、教科书或活动方案，因此，发生在社会环境中，凡与教育领域有关的问题、影响学生的事件，或涉及学校教育的学术理论都可成为对话思辨及论述的内涵。

威廉F.派纳等人（1995）认为20世纪70年代中期的再概念化运动，即是将课程领域本身视为对话，致力理解课程的做法。由于Pinar（2004）不满教育场域的学术专制主义，故而提出“课程即复杂对话”，他主张复杂对话需真诚、开放地进行，参与者的观点才能充分表达，意识形态的干预才能尽量悬置，复杂对话才能发挥效果。威廉F.派纳提出复杂对话的动机着眼于对内塑造自主、心灵自由的个体，对外促进民主社会的构建。因此，对话的进行是开放、民主的。威廉F.派纳（2004）指出，“课程对话的参与者，包含了支持和探讨所有未知世界可能性的人，这些对话包含了生命、历史、政治、大众文化，以及官方的、制度化的知识”。以此而论，课程对话的参与者包含生命情境、历史时刻中与个体、学校、社会、国家、世界交织的任何个体，这亦是对话是“复杂”的部分原因。

上述从20世纪70年代到2004年间的再概念化形式演变，虽然名称有所变化，但其基于人文立场的课程概念并未改变，只是即时添加一些新的社会理论，以及扩大讨论的范畴与空间，就如威廉F.派纳等人（1995）所言，学校课程目标乃是唤回自己和人类存在的意义，帮助我们思考，运用我们的智力、敏锐度和勇气，对国家培养作为建立民主社会的公民，对个体则是培养对他人能坚持承诺的个体，此时，课程不再是一样物品、不仅是一种过程；课程是动词，是社会实践，既是个人意义所在，也是一种公共希望。

三、对新课程改革的省思

（一）课程改革应落实复杂对话的决心与机制

课程改革本身即是政治文本的呈现，其中政府权力运作、决策中的权力干预、各种利益团体的介入与利益再分配、改革者的意识形态，对于改革方向与结果都会产生深远的影响。由于改革是一件牵连甚广的复杂工程，学生、家长、教师、社会与国家发展均包含在里面，加上课程改革理论逻辑与实践的悖理现象，如解构多元与规范控制共存，教学多元与绩效考评一元并立，都会使改革失序，条理不明，因此，“复杂对话”理念在课程改革的决策机制中更应落实，开放对话参与的层次，尊重不同声音，使课程改革不仅是政府事务或决策者的意识投射，而且是一项公共道德事业。

（二）正视教师认同在改革中的重要性

从再概念化的源起来看，学校绩效主义是大受批判的，派纳（2004）认为学校经常沦为政治或经济的附庸，往绩效靠拢，因此，派纳希望教师要回归专业，不要成为照章行事的技术者，教师要成为重建公共领域的知识分子。派纳（2003）认为教师的重大责任是塑造孩子生活于社会，而不是臣服于社会。

至于教师如何突破外在社会的控制，派纳（2003）认为首先要探讨认同问题，要探讨认同，需先探讨自我。认同研究能使我们清楚自己所处的外在政治与内在的身体、心灵、每日言行的关系，随着认同对象来塑造自我。当我们愈清楚此种控制关系时，我们愈能抗拒社会趋势和政治方向，此时，我们将重建自己。按照派纳的意思，要突破学校改革陷于工厂化、公司化的自我迷失现象，需要依赖教师，在分数与结果的窄缝中，从教师认同改变的突破开始，带领学生认识自己、认知自己与他人、世界的关系，激发创意、直觉、尊重与美学感受，以期待建构一个公正民主的社会。

在新课程改革的过程中，教师的认同研究是非常重要的。新课程改革的理念是先进的、科学的，改革的目标是诱人的。教师认同与改革的方向应是一致的，若出现不一致的情况，不是教师认同尚未建立，就是改革方向不受认同。因此，在教师是专业者的前提下，正视教师在抗拒或支持改革上的重要性是必要的。

教育政策的制定、实践与效益评估等，所涉及的结构性与非结构性因素、主客观因素、意义协商、权力协商及利益分配等，都是不可忽视的课题。套用美国学者Apple的思维，谁是课程改革的获益者？如何获益？谁是牺牲者？牺牲的原因为何？这些都是我们应该认真省思的问题。