化学实验的定义
化学实验的定义范文第1篇
关键词：科学主义思潮 教育 教育科研方法
1 科学主义的含义及其产生的历史渊源
严格意义上的科学主义，虽然不同人的表述侧重点不同，但观点大体都相信科学有一种优越的认识模式，可以用来获得真实可靠的知识。比如，《韦氏英语大词典》对科学主义的定义是：“认为自然科学的方法应该被应用于包括哲学、人文学科和社会科学在内的一切研究领域的理论观点，断定只有这样的方法才能富有成果地应用于知识追求。”科学主义的基本信念可以归纳为以下几点：第一，科学主义认为，自然科学指示是人类指示的典范，它是最精确、最可靠的；第二，自然科学的方法，特别是物理科学的方法应该被应用于包括哲学、人文学科和社会科学在内的一切研究领域，只有这样的方法才能富有成效地被用来追求知识；第三，在人类整个精神文化体系中，科学具有最重要的地位和价值。其中，第一点是基础，第二点和第三点都是对它的逻辑延伸，科学主义的思想主要是通过后两点表现出来的。
2 科学主义思潮对我国教育及教育研究方法的影响
2.1 科学主义思潮对我国教育的积极影响
2.1.1 促进了我国教育实验的普遍开展和教育实验的科学化。
自20世纪初以来，科学主义思潮对我国教育研究的影响时断时续、或强或弱，延绵近大半个世纪，而引发人们对实验的重视，这一作用最为可贵。改革开放后，全国各地掀起一股实验热潮，人们逐渐认识到，没有教育实验，教育科学的发展将步履维艰。教育实验的广泛展开，使人们对教育实验的规范性、科学性的认识不断提高，进而加强了对教育实验基本理论的研究。
20世纪80年代，教育实验在我国迅速发展，已成为影响面很广的一种研究方式。但到了90年代初，教育实验仍然存在不少不够规范或科学水平不高的问题，因而教育实验的科学化问题被提上了议事日程。人们普遍认为，教育实验的科学化问题是当前研究教育实验方法的关键。但如何看待科学化，却存在分歧。一种观点认为，教育实验的科学化是一个动态的发展过程，它不是绝对的、固定的，而是不断接近科学规范、由低水平向高水平发展的过程。另一些论者则持目的观，认为只要实验实施的结果达到了实验目的，就是科学的，反之就是不科学的。但无论持哪种观点，对教育实验需要科学化却并无异议。
2.1.2 促进了教育研究由“思辨”向“科学——实证”范式转变。
教育研究科学化是一个永恒的课题。在很长的时间里，人们把赫尔巴特教育学与科学教育学看成是同义词。然而在实验教育学派看来，赫尔巴特及其学派的教育学仍属思辨教育学，要使教育学具有科学性，就必须摒弃教育学的思辨性，采用实验研究的方法。本世纪之初的教育学研究者大都强调实证方法，追求教育研究“自然科学化”。实验教育学是自然科学蓬勃发展下的产物，尤其是实验心理学发生、发展下的产物。德国实验教育学创始人之一拉伊(W.A.Lay)，就认为实验教育学才是新教育学，才是科学教育学，新教育学(科学教育学)与旧教育学(思辨教育学)的主要区别，在于它们积累经验的方式和研究方法不同:前者运用包括系统观察、统计以及与假设、验证联成一体的实验，对教育现象提供纯客观的因果性解释，而后者运用的方法多是一些个人经验和以经验为基础的推论。拉伊还认为，只有实验教育学才是“普通教育学(一般教育学)”，才是“全球通用的教育学”，因为它的研究成果在世界各地都能重复验证和推广。当年，我国的科学教育论者即断言“今日时令所趋，教育学接受了科学的洗礼”，往后教育研究应该“①打破个人之私见，求客观的标的。②废除散漫的观察，作严密的实验。③由等级的评判，进于单位的测量。④由定性的方法，进于定量的研究”。在当时的条件下，人们认为教育学科学化的主要标准之一是:有科学精神、用科学方法。“某种学术含有科学的精神，而完成的步骤采用科学方法，亦得成为一种科学。所谓科学的精神，列举起来，约有几件。最有关系的就是: ①求真实的知识，②化品质为数量，③执简驭繁，④纯客观，⑤有系统，⑥可反复证明”。而所谓教育学的科学化主要就是“自然科学化”。至20世纪30年代，迪尔泰(W. Dilthey)发表了《论普遍性教育科学的可能性》一文，译介到我国后，出现了精神科学教育学的观念，使教育理论科学化有了与教育研究自然科学化倾向不同的意蕴。然而，总体上仍然受到科学主义思潮的影响。
至20世纪50年代，在学习原苏联教育学的过程中，教育学科学化的问题又提了出来。但不同于以往的是“阶级性”几成教育科学化的首要标志，甚至是唯一标志。当时一般认为资产阶级教育学不是科学也不可能成为科学，因为教育是一种社会的历史过程，而资产阶级教育学对阶级与阶级的斗争有意无意地视而不见，因而不可能正确反映社会发展的规律；它脱离了具体的社会关系（特别是生产关系），抽象地孤立地研究人的身心，也不可能正确反映人的发展的规律。只有苏维埃教育学才是科学的教育学，因为有两大优势决定了它的科学性：一是有“党性”，即阶级性，二是有“科学方法”，即辩证方法。这种阶级性即科学性的观点在20世纪五六十年代上半期编写的教育学中得到了充分的反映。十年浩劫期间，教育研究的意识形态化走向极端，教育研究的科学性已名存实亡。
1976年以后，教育科学化重新成为一个热门话题。《教育研究》编辑部于1980年2月召开教育实验的座谈会，提出“教育科学的生命在于教育实验”，之后，运用客观化、数量化、形式化方法成为教育研究的主流。教育学科自身的反思，改变教育科学的纯思辨性虽然这种研究有点矫枉过正，但对于促进对质，其积极作用不可低估。由于教育研究的不断深化，人们对下列问题也产生了较大的兴趣。其一，教育学的性质问题。教育学到底是“基础科学”还是“应用科学？其二，教育学的体系问题。关于这个问题的思路主要朝两个方向发散: ①教育学的逻辑起点问题；②教育学的内容建构问题。教育学分化为教育科学、教育哲学和实践教育学的观点受到普遍重视。即教育科学的任务是揭示教育规律；教育哲学侧重于建立价值与规范；实践教育学则在于为教育活动提供实践的建议或指示。而这些思想无不深深刻上了科学范式理论的烙印。
2.2 科学主义思潮对我国教育的消极影响
科学主义思潮有其历史背景的特殊性和理论内涵的不完备性，而我国许多学者，往往忽视其理论的适用范围和条件，生搬硬套科学主义的观点和方法，使教育理论研究滑入“自然科学”的轨道，偏离了教育科学的本质，具体表现在：
2.2.1 在教育研究的性质上，用“科学”来诠释教育学。绝大多数教育理论著作都隐含着这样一种信念:实证是教育理论获得“科学”资格的唯一途径。如“教育实验法是为了解决某一教育问题，根据一定的教育理论或设想，组织有计划的教育实验，到一定时间，就实践效果进行比较分析，从而得出有关实验因子的科学结论来。”对自然科学方法的这种简单移用，明显忽视了教育研究的人文社科性质。
2.2.2 在教育研究方法上，以成熟的自然科学为效法的榜样，以精确、定量、客观为目标，以“科学—实证”为取向。其研究的方法论多为：①决定论，认为任何事物都有其发生的原因，教育研究就是要发现和揭示教育现象的因果关系，为预测和控制提供稳定的基础。②经验论，认为可靠知识只能来源于经验，理论和假设的可靠性取决于是否有经验证据的证实。③还原论，主张将复杂的因素通过分离、简化，还原为直接的经验内容，通过对简化对象的可控性研究，达到对复杂现象的认识。④价值无涉论，认为科学只涉及事实，与价值问题无关，价值判断必须从研究中摈除或还原为事实问题，研究应持客观中立立场。⑤普适论，认为通过实验验证、运用统计分析，在一定的样本范围内可概括归纳出类的特征，强调研究结果的普遍适用性。甚至有论者移植自然实验的某些方面来规定教育实验，认为教育实验是有意控制和变革某些实验因素，以探索教育规律的一种研究方法。总之，把教育研究理所当然地界定为教育科学研究，以量的计算取代质的分析，忽视、轻视乃至排斥教育哲学研究。
2.2.3 在研究内容上，将丰富的教育实践活动过程简约化，把复杂的教育活动分解成可以还原的教育活动要素。如，在教育与社会发展的关系上，把科技发展、经济发展和社会发展直接等同，对社会发展的内涵作单一的理解。因而，把学校当作“人力加工厂”，用物质生产过程的规律来说明学校生产过程。重视物的因素而轻视人的力量。在教育内容上，扬自然科学而贬人文学科，追求课程内容的科学化与现代化；在教学过程上，认知活动，包括知识授受、科学研究和问题发现，成为主轴和核心，认定这一过程有客观和稳定的程序、方法及规则，人格的塑造、社会理想的培养被漠视。当然，科学主义教育思潮对教育目的、教育评价、教育管理等方面的研究也有深刻的影响。但以上几个方面是最基本的。
参考文献
[1]罗建河.西方科学主义教育管理理论的知识论基础探析.外国教育研究.No.2，2006.
[2]伍建桥.论科学主义思潮对我国教育研究的影响.高等工程教育研究.2006年第2期.
[3]杨寿堪.20世纪西方哲学——科学主义与人本主义.北京师范大学出版社.2003年6月.
化学实验的定义范文第2篇
【关键词】：维也纳学派 科学化 科学主义 文化价值论
一、问题的提出
诞生于二十世纪三十年代的维也纳学派在科学哲学领域以逻辑经验主义著称于世。维也纳学派所以被冠以逻辑经验主义之名，是因为他们对科学的理解是以经验——逻辑为框架基础的，如m．怀特所说，是“经验的传统与逻辑的传统的结合”，或者形象地比之为“两个家族的联姻”。[1]这一特有的概念非常清楚地表明，以往人们对维也纳学派的研究主要是从科学观，或更宽泛一点是从认识论的角度进行的。这当然是非常必要和重要的，但同时也是不够的。因为这一概定不能说明维也纳学派何以对经验和逻辑的结合倾注了如此巨大的热情。
进言之，这种概定缺乏某种背景性的深度，使人看不清维也纳学派在构筑逻辑经验大厦时的动因。
这就需要从另外的角度对维也纳学派作出新的描述。这个角度应该是文化价值观。
从文化价值观的视野看，一个文化流派的文化活动大体上在三个层面上展开：价值认定、价值描述和价值论证、以及价值推广。价值认定，是对某一文化对象的价值认定，指文化活动中对某种文化形式或要素的推崇和选择，它反映了该文化流派对某种文化形式或要素的特殊重视，体现了该学派的文化倾向性，因而是该学派进行文化创造的轴心。文化流派的本质即在于此。所谓价值描述与论证，是指围绕价值认定的对象所进行的描述和合理性说明，它形成了关于某一文化形式或要素的认识理论，构成了该文化流派进行价值认定的认识基础，同时也为该流派进行价值推广提供了方法论原则。所谓价值推广，则是按照价值认定所选择的文化方向和价值论证所提供的方法论，在文化领域中对某一文化形式或要素的推广活动。推广的范围越大，该文化流派影响越大；推广的最大范围，是该流派在文化创造活动中所达到的极限标志。价值推广，是体现文化流派功用能量的方面。
根据上述的文化价值观，我们对维也纳学派的分析应当以它的价值取向为基础作出总体的概定，并以其价值观为轴心展开它的全部文化内涵。以往的研究中人们也注意了维也纳学派的价值取向，例如m．怀特曾指出逻辑经验主义有两个方面，即“对待以前的哲学的历史之否定的、战斗的、批判的甚至轻视的态度，这种态度表现在它对于形而上学和伦理学的传统学科的敌视，以及对于逻辑和科学之肯定的、崇拜的态度。”（[1]，p.207）人们也根据这种态度对维也纳学派作过维也纳学派是科学主义性质的概定。但是从整体上说，人们仍然把研究的重点放在逻辑经验主义的描述上。对维也纳学派的科学主义研究仍是一个比较薄弱的环节。关于维也纳学派对科学价值的认定，关于这种认定与价值形式之间的说明以及价值推广都还缺乏系统的研究。
本文无意作全面性的研究，只希望从价值推广的角度对维也纳学派的科学主义性质进行某种说明。本文认为，维也纳学派对科学价值的推广过程就是推进科学化的过程。维也纳学派并没有专门提出和论述科学化这一范畴。但是，科学化确实是维也纳学派在实际研究活动中进行价值推广的中心范畴。本文意图即是将这一点凸现出来，对维也纳学派的科学化尝试进行初步的描述和分析。
二、科学化的概定及其由来
何谓科学化？科学化这一范畴的本质在于，它首先是一个价值范畴。具体地说，所谓科学化就是使科学价值无条件的上升；使科学这一价值形式在文化领域不断的扩张，因而也就是使科学价值最大限度的普适化。从对科学价值的扩展来看，科学化无疑是科学主义某种程度的实现。
科学化作为维也纳学派科学主义实现的途径，具体地表现在科学这一文化形式与其它文化形式的关系中。科学化是科学这一文化形式同化、整合其它文化形式的一种现象，是科学这一文化形式向其它文化形式渗透并通过这一渗透使其它文化形式的性貌发生改变的过程。就其实质而言，是维也纳学派试图以科学这一文化形式为范型，对其它文化形式进行重组和再构，从而使它们的特征发生某种准科学的变化。借用军事学的范畴说，科学化实际是维也纳学派率领科学这一文化形式向其它文化形式的“侵略和占领”。
这种科学的“侵略和占领”从认识论的层面看有它实现的具体途径，即它主要是通过科学方法论向其它文化领域进军和渗透的。科学化意味着某种认识方法的推广运用，是科学认识方法整理功能的具体体现。这一推广运用的过程，既是对其它文化形式进行同化和整合的过程，也是科学价值上升的过程。所以，科学化虽然从本质上说是价值范畴，但鉴于其实现的途径和结果，它同时又是认识论和文化学的范畴。认识科学化范畴的这一特点，对于我们深刻理解维也纳学派的科学主义性质有着重要的意义。
科学化的始作俑者，应该说并不是维也纳学派。至少在维也纳学派之前，孔德就已经以实证主义的理论形态和科学的社会学确定了科学化的方向。孔德一方面沿着世界观的方向把哲学科学化。他以实证范畴为标准，把知识、科学限定在经验现象领域，获得了各个现象领域的知识综合。实证哲学就是“实证综合”。换言之，“实证哲学”与“实证科学”是同等的东西。哲学的科学化在孔德这里，是一种哲学与科学的同一化。另一方面，孔德又使科学化沿着横向的方向进行，企图把自然科学以外的文化领域科学化。孔德的社会学即此表现。他仿照物理学的方法，把社会学分为社会静力学和社会动力学，以科学的实证方法运用于社会研究，得到了所谓的科学社会学。孔德在以下两方面的意义上为维也纳学派开辟了道路：一方面他确立了科学化的方向；另一方面他又遗留了两方面的问题，为维也纳学派的进一步发展留下了空间。首先，哲学的科学化不够。在哲学内容方面对形而上学清洗不够，像上帝一类无法实证的词语仍然存在；就哲学的存在和地位而言，虽然哲学与科学同是实证知识，化向了科学一类，但哲学仍与科学处于并列地位，不像后来维也纳学派所做的那样，把哲学实际化掉了。其次，科学化的基础不牢，根据不足。科学化的基础有两个方面：一是科学最高价值地位的论证与辩护；二是科学本身的规定，包括科学本质的规定、科学命题与科学方法的确定以及科学与非科学的划界等等。这两方面孔德都做了一定的工作，但也都留下了不足。就前者看，孔德对科学地位主要作了历史的和类比的论证，所谓人类智力像人的成长一样，经历了神学、形而上学和实证科学三阶段的学说就是这样的论证。就后者看，孔德抓住了自然科学的基本特征——实证，但实证本身在孔德这里却含义模糊，具有“实在”、“有用”、“确定”、“精确”、“相对”等多种含义，这就使科学本身不那么确定，因而难以按照严格的标准将其它对象或领域同化。
维也纳学派在解决孔德遗留的两个基本问题方面大大向前推进了一步，甚至可以说，达到了登峰造极的地步。在科学化的进程方面，维也纳学派几乎将哲学化掉，化为科学的一个方面，一种活动。在文化的其它领域，它也全力渗透、同化，结果也蔚然可观。在科学化的基础问题上，维也纳学派特别是波普给科学的价值以本体论的地位，使它成为与世界一、二并列的世界三；同时，它也确定了科学的规范方法与划界标准，回答了什么是科学的问题，为科学化的发展确定了前提，提供了直接运作的基础。
三、维也纳学派在科学化方面的推进
1．哲学的科学化
1929年由纽拉特执笔、卡尔纳普和汉恩作为编者署名的《科学的世界观——维也纳学派》宣言发表。它意味着维也纳学派的问世。“宣言中所强调的三个论点是：把形而上学当作无意义的东西加以排除；不存在作为基础的或作为普遍科学而与经验科学相并列或凌驾于经验科学之上的哲学；逻辑和数学的真命题具有重言式的性质。”[2]宣言的执笔者纽拉特径直把“统一科学”作为自己的“政纲”，并试图给自然科学与社会科学寻求一个共同的基础。（[2]，p.142）这些都意味着维也纳学派从诞生起就把自己的目标确立为创造一个科学的世界观，或者说科学化了的世界现。世界观的科学化意味着科学价值的最高体现。
维也纳学派对哲学的科学化首先表现在以科学的标准对哲学内容进行清洗，把不符合科学标准的内容清洗出去，从而在哲学的内容上实现科学化。他们把自然科学中的经验证实方法引伸为证实原则。凡是符合这一原则的命题是有意义的命题；反之，就是无意义的命题。一切有认识意义的命题，或者是不依赖于经验的分析命题，或者是求助于经验证实的综合命题。凡不在这一范围的命题都无意义，因而都应当拒斥。卡尔纳普认为，传统哲学所讲的“本原”、“本质”、“理念”、“绝对”、“自在之物”等都是一些不能进行逻辑分析和经验证实的概念，由这些概念组成的哲学命题必然是无意义的，属于无意义的形而上学，应当摒弃。“拒斥形而上学”，程度不同地成为维也纳学派的共同心声。
哲学的科学化其次表现在哲学的性质上。维也纳学派认为，任何陈述只要有所断言，就必定具有经验性质，就属于经验科学。这样，给哲学留下的就不是陈述、知识体系或理论体系，哲学的所辖范围大大缩小。由此决定，哲学的功能也发生变化：哲学不研究命题的真理性，而只研究命题的真正意义。命题的真理性关涉经验，由科学回答；哲学只澄清命题的意义，通过逻辑分析看命题是否有意义。哲学的任务是对语言的逻辑分析活动。艾耶尔还对此进行了进一步的分析。他认为科学的对象是特殊的事物，科学一般使用的是对象语言；哲学是以科学的命题为对象，使用的是元语言。“哲学命题从性质上说不是事实的命题，而是语言的命题”。[3]这种元语言必然使哲学涉及到意义和证实问题，涉及到对命题意义的分析。这样，哲学就是分析命题意义的活动，“哲学研究本质上是分析”，([3], p.65)哲学的对象只能是语言。至此，哲学的世界观性质基本丧失，成为一种语言分析学。科学将曾经是哲学的功能特性据为已有。
维也纳学派对哲学的科学化还表现在哲学的地位方面。哲学曾经是高踞于科学之上的“科学之科学”。在科学化的进程中，随着科学价值的上升，到孔德这里，科学与哲学已处于平起平坐的地位。到维也纳学派这里，哲学已成为为科学服务的授义活动，如石里克所说：“哲学就是那种确定或发现命题意义的活动”，[4]哲学已沦为科学的仆人。哲学甚至没有自己的独立地位，只是科学的一种附属活动。它几乎被科学“化”掉了。用维也纳学派在自己宣言中的话说：“不存在作为基础的或作为普遍科学而与经验科学相并列或凌驾于经验科学之上的哲学”。([2], p.14)
2．数学的科学化
维也纳学派的科学化进军也深入到数学领域。这一进军不仅在数学领域高扬了科学主义的旗帜，而且还产生了数理逻辑、符号语言等颇具现代文化意味的学科。
数学科学化的典型表现是罗素和怀特海合著的《数学原理》。罗素被维也纳学派认为是自己所创造的“科学世界观的主要代表人物” (其它两位是爱因斯坦和维特根斯坦)。罗素在提升科学价值、奠定逻辑实证主义基础的同时，特别着力于数学的科学化。数学科学化目标的出现，是以非欧几何的出现为背景的。由于非欧几何的诞生，欧氏几何不再是唯一可靠的真理，数学失去了它的基础可靠性和唯一绝对性，于是人们重新开始对数学基础进行理性再建和逻辑重构，即进行科学化的处理。在这一努力中人们发现，数学的逻辑相容性可以归结为实数理论的逻辑相容性，后者又可以归结为集合论的逻辑相容性。只要集合论是绝对可靠的支撑点，则整个数学大厦就有了绝对可靠的基础。但是，19世纪末集合论中相继出现的布拉里、福蒂最大序数悖论、康托最大基数悖论表明，数学的基础部分仍是险象环生，数学的科学化面临严重的挑战。在这种背景下，1900至1910年，罗素写作《数学原理》，试图找出一条新的出路。
罗素分两步将数学科学化。首先，他按照康德的两分法，把命题分为分析命题和综合命题，并断定分析命题是同义反复的逻辑命题，因而是绝对可靠的。它们的集合可以成为数学的稳固基础。对科学的分析性理解再次成为数学科学化的前提和基础。其次，他又和康德的做法相反，力图“说明整个纯粹数学是从纯乎是逻辑的前提推出来的，并且只使用以逻辑术语说明的概念”。[5]这样，数学大厦的理性再建似乎完成，数学经过逻辑的梳妆打扮再次科学化，成为真理的化身。
但是，这一科学化的进军最后并未奏起凯歌。因为对分析命题与综合命题截然两分的观点，或者说对科学的分析性与综合性的两分式理解很难站得住。即使这一观点能够成立，把数学归结为逻辑的作法也有不能令人信服之处。因此，虽然在罗素的努力下数学领域为维也纳学派所称颂的科学性大大增强了，科学在升值中显示了新魅力，在莱布尼茨、布尔、弗雷格之后；一个完全的命题演算和谓词演算的公理系统也脱颖而出，但就数学科学化的原有目标来看，罗素仍然宿愿来偿。
3．语言的科学化
语言的科学化进程与哲学的科学化密切相关。维也纳学派在拒斥形而上学的同时进一步分析了形而上学产生的原因。他们认为形而上学是误用语言的结果。造成这类现象的基本原因在于，日常语言是含糊不清的，容易引起含混和歧义。为了解决这一问题，需要对语言进行科学化处理。
对语言的科学化处理沿着两个方向进行：一是分析的方向；二是经验的方向。分析的方向是人工语言的方向。这一方向与数学领域的科学化处理是同一项工作的两个方面。弗雷格与罗素的符号逻辑属这一方向的工作。罗素和怀特海的《数学原理》被认为是人工语言的典范之作。
从经验的方向对语言进行科学化处理的可以维也纳学派中著名的代表人物卡尔纳普为例。卡尔纳普设想了两套方案。第一套方案是按照个人经验选择最基本的语言词汇，注重描述直接给予的经验或现象。卡尔纳普认为这些经验无需证明，因而可以作为科学中其它一切陈述的基础陈述。[6]但是，卡尔纳普后来发现，这种科学化处理存在一定的问题。例如，科学中有些词汇并不指称直接经验，像倾向性概念、理论性概念即是这种情形。同时，个人的直接经验缺乏公共性，无法与他人交流。于是，卡尔纳普提出了第二套方案。这套方案是按公共经验选择最基本的词汇。它把物理量值的词汇作为最基本的词汇，通过它定义一切其它词汇；或者把其它科学中的语言、概念都译成物理语言，由此解决语言的公共性问题。这一方案实际是把物理学语言作为统一的科学语言。语言的科学化即语言的物理学化。这套方案虽然在语言的公共性上大大前进了一步，如卡尔纳普所说：“具有主体间的可交流性”，且“原则上都能被所有使用这种语言的人观察到”，[7]但由于它存在着牵强附会的语言转换与翻译问题，因而在科学化的方向上不久便却步不前。
语言领域的科学化虽然不能进行到底，但它在发展过程中也取得了一定的研究成果，如指号学、语义学、语用学等，这些从语言文化的角度看，仍然是很有意义的。
四、关于科学化基础的论证
1．科学价值地位的本体论论证
科学价值的确定属科学化的基础工作。在这方面给科学化以本体论论证的是波普。波普与维也纳学派的关系具有两面性，因而对他有两方面的判断。本文认为，就波普的科学主义取向而言，就他的方法论仍然不出逻辑一经验的基本框架而言，波普仍属维也纳学派的一员。
波普在思想史上第一次给科学以本体的地位，把自主的科学理论与物质、精神置于平列的位置。波普提出，整个世界由三个部分组成，即世界1、2、3。世界1是客观世界的一切物质客体及其各种现象。世界2是人的精神状态。世界3是人类精神产物的世界，是具有思想内容的世界，它客观化于世界之中。世界3既具有实在性，也具有独立性和自主性。在世界3中，尤其科学具有自主性。科学知识属于世界3，属于客观理论、客观问题、客观论的世界。波普强调“客观知识的世界，是这些人类创造的世界中的一个最重要的世界，同时是一个基本上自主的世界”。[8]“世界3的自主性、世界3对世界2甚至世界1的反馈作用，是知识发展最重要的事实”。（[8], p.128）三个世界论实际是对这种重要事实的概括，其实质是把科学知识的外化形式提到本体的地位。这是第一次确立科学知识的本体地位，是对科学地位的本体性的确认。
2．科学自身规定性的确认
科学化以科学自身的明确存在为前提。科学以纯粹的形态存在着，科学与非科学的划界是清晰的，才有可能以自己去同化其它。己身不正，焉能正人？科学的自我确认是科学化的前提。这一确认是以划界问题的形式出现的。
维也纳学派基本上是以规范主义的态度来解决科学的划界问题。至于具体的标准是什么，答案并不统一。
逻辑实证主义以可证实性作为划界标准之一。这一标准认为，一个命题的意义取决于它的可证实条件，或者说，命题的意义就在于它的证实方法。凡是原则上可证实的，就是有意义的，也是科学的；凡原则上不可证实的，就是无意义的，即其真假无法断定，因而不属于科学的范围。意义标准在此意义上即科学标准。由于这一标准使得归纳认识的不可靠性也附于数学和逻辑之上，因此，逻辑实证主义对科学命题进行了分类，在区分分析命题与综合命题的基础上提出了完整的科学划界标准：句子s在认识上有意义，当且仅当(1)s是分析的或矛盾的，或(2)s在原则上是可以由经验证据检验的。
维也纳学派中的批判理性主义提出了另外的划界标准：可证伪性。这以波普的观点为代表。他认为，“衡量一种理论的科学地位的标准是它的可证伪性或可反驳性或可检验性”。[9]之所以是这样，首先是因为只有确立证伪原则，承认科学包含某种错误，从而能被证伪，才能说明科学发展的基本事实，才能解释知识的增长、科学的前进与革命。其次也因为只有确定了证伪原则才能正确地说明科学活动的主体——人与科学的关系，揭示科学的人性方面。第三，证伪有其自然本体的根源。现代科学表明，自然界的发展有某种方向性，也有对这一方向的不断摇摆偏移。换言之，自然界也在不断地“犯错误”，科学的证伪特性是自然界“错误”的发展，后者是前者的自然基础。
虽然维也纳学派的学者们对科学特征的描绘是多么不同甚至似乎截然相反，但他们在一点上是共同的，即认为科学确实存在一个一般的特征。正是这一特征把科学与非科学区别开来，也正是以这种区别为基础，科学才确立了自身的优越性，才有可能去同化和整合其它文化形式。
3．科学规范方法论的确定
科学规范方法论的确定是科学化的直接基础。维也纳学派是用科学方法论去同化，整合其它文化形式的。没有科学规范方法论，就失去了同化其它文化形式的依据，科学化就无从谈起。
维也纳学派认为，存在着规范的科学方法论，尽管他们对这种方法的认识有某种差别。逻辑实证主义把规范的科学方法理解为归纳逻辑。这一逻辑的基本点是“由可以作为证据的观察陈述与假说的逻辑关系得出一个假说的确认程度或概率”。[10]为观察支持的概率越大，真理性就越强。在观察陈述与假说的这种逻辑概率范围内，假说被证明是科学的，如赖欣巴赫所说“归纳推论并非用来发现理论，而是通过观察事实来证明理论是正确的”。[11]同时，“一切知识都是概率性知识，只能以假定的意义被确认”。（[11], p.190）
批判理性主义则把规范的科学方法理解为假说演绎法或“试错法”。波普认为，科学家的任务在于构造假说或理论系统，然后从中推演出某些预见，并用观察和实验来检验它们。评判一种理论是否具有潜在完美性的标准，应当是它的可检验性和非概然性。这里的可检验性与非概然性意味着一个理论倘是科学的就必须是逼近实在的、包含着更丰富的内容，因而可证伪度也就愈大，真实性概率也就愈低。所以可证伪度是科学理论的方法论标准。科学，就是猜测和反驳的结果。
撇开上述两者的具体差别，我们可以看到维也纳学派在方法论上的共同点：第一，逻辑主义。逻辑实证主义强调观察陈述对理论加以确认的归纳逻辑关系；批判理性主义强调基本陈述对理论加以证伪的演绎逻辑关系。两者都是对科学方法的“逻辑重建”。第二，经验主义。两者的理论在不同程度上都以经验或观察陈述的可靠性为基础。只有可靠的观察陈述，理论才真正能够被证实。同样，证伪同证实一样也要靠经验事实。一件可证伪一个理论的事实必然也同时证实相反的理论。如h．l布朗所说：“只有可用以证伪的假说得到确认，才可能有真正的证伪，因而不管证实与证伪之间是什么样的逻辑不对称性，每一证伪事例都需要得到确认，在任何情况下证伪都不可能比确证更有力、更关键”。[12]所以，总起来看，维也纳学派的规范方法论是逻辑经验主义的。
维也纳学派还认为他们的规范方法论是不变的、统一的、普适的。如逻辑经验主义者谢弗勒所说：“在理论的历史变化的下面……有逻辑和方法的不变性，这种不变性把每个科学时代同在它前面的时代以及将要到来的时代统一起来。这种不变性不仅包括形式演绎的准则，也包括使假说面对经验的检验和经受比较的评价的那些标准。”[13]
正因为科学方法具有这种规范性和统一性，所以维也纳学派才有理由将这些方法推广到文化领域的一切学科，为科学化奠定实际运作的现实基础。
五、对科学化的评价和思考
在对维也纳学派的科学化进行描述分析后，我们最后对科学化本身作一番简单的评价和思考。
科学化的重要性首先在于，科学化是科学主义文化思潮向科学性文化现实转换的机制。科学主义的典型形态从价值观方面说是关于科学的一种文化崇拜；从认识论角度说是一种绝对的科学观；从科学与其它文化形式的关系看，是企图以科学范型整合同化其它一切文化形式。科学主义要实现自己的价值目标，把自己的价值理想转变为现实的文化价值形态，实现的途径是科学化。对维也纳学派科学化的描述和分析已经说明了这一点。它表明，科学化是深入进行科学主义研究的重要范畴。深化对科学主义的认识，必须通过对科学主义流派科学化尝试的分析而获取。维也纳学派的科学化在科学主义乃至当代文化思潮发展中的地位，可
以从中窥探。
科学化范畴对于维也纳学派的研究还有其特殊意义。维也纳学派的科学化实践表明，科学化是涵盖维也纳学派的基本范畴，是它的首要特征。维也纳学派首先是科学主义的典型流派，尔后才是其它某种东西。它在文化价值观上是科学主义，在科学认识论上是逻辑经验主义。即便是逻辑经验主义特点本身也直接受制于科学主义。维也纳学派所以对逻辑和经验如此青睐，是因为逻辑和经验是科学的基本要素。推崇科学，不能不对科学的基本要素另眼相看。这是维也纳学派的内在倾向与发展动因。本文通过科学化研究揭示这一点，也是试图深化对维也纳学派的认识，进一步明确维也纳学派的历史地位。
维也纳学派的科学化是科学价值的泛化活动。撇开其问题的一面暂且不说，它是以科学为目标的价值活动，因而包含着一定的合理因素。维也纳学派以科学为价值取向是富于现代性的。在人类文化的历史发展中，人类相继经历了神话、哲学、宗教、文学兴盛发展的时期。到了近现代，人类文化的创造主要聚焦于科学。科学，不论是发展的速度，还是它在人类文化创造中所占的比重抑或是现实影响，在整个文化领域都是首屈一指。丹皮尔对19世纪就作了科学世纪的断言。维也纳学派的科学化就其价值取向而言，是符合人类文化发展这一大趋势的。科学化作为一种价值活动，对科学性文化的出现起到了某种推动作用。没有这样一种价值驱动，科学向哲学、数学、语言等领域的进军是难以想象的。科学化进程还产生了一批科学性的文化成果。哲学的科学化导致了分析哲学等科学性哲学形态的出现，它们改变了传统哲学的结构和风貌。数学的科学化推动了新的公理系统的出现，孕育了数理逻辑等现代数学分支。语言的科学化产生了新的语言学，它所致力构造的人工语言为计算机语言奠定了基础，如此等等。作为科学化的一个结果，对科学自身的认识也深化了。维也纳学派在以科学为范型同化整合其它文化形式的过程中无疑要对范型本身进行合理性研究和论证，这无形之中加深了对科学本身的认识。对科学规定性与方法论的刻画，即属于这一范围。
维也纳学派的科学化在文化特征上带有新的一轮文化绝对主义运动的特点。它的目标设置与方法论就其根本点来说是不合理的，因而不可能取得预期的最后成功。历史上曾不只一次出现的以哲学、宗教或某种学说为形式的文化绝对主义运动，最终结果都程度不同地走向了自己的反面。维也纳学派的科学化在空间上尽一切可能让科学扩展到人类文化的其它领域，在时间上试图把科学的最高价值地位永恒化，这一目标是难以实现的。事实上，哲学、数学和语言学的发展都已证明它们不可能完全被科学化。维也纳学派在整体倾向上所摒弃的形而上学(哲学)正以某种新的形式回归。数学逻辑大厦圆满构造的企图已为哥德尔定理判为不可能。人工语言也不再是唯一的宠儿，人们已经试图通过人类文化的丰富内涵来重新审视语言之网。维也纳学派科学化的活动所以不能最终奏效，根本原因在于，这一文化设计的最终归宿是反文化的。这虽然不一定是他们的初衷，但却是自身文化逻辑发展的结果。文化的价值推广如果达到或企图达到文化垄断或独占的地步，价值推广中如果把某种文化形式的最高价值地位绝对化，则将走向人类文化创造本性的反面。所以，尽管我们可以对文化绝对主义给予历史性的理解，尽管可以对它的作用作具体的历史分析，但对它们的文化本性和归宿应有冷静的判断。
对维也纳学派科学化进程的研究可以启发我们从文化学的角度对人类文化的创造作更为深入的思考。整体地看，维也纳学派的科学化进程，既是科学这一文化价值的上升和实现过程，也是它向反面转化、不断遇到问题，走向自己现实边界的过程。它既有自己的成功和辉煌，也有自己无法实现根本目标的无奈。像历史上某些文化形式的价值推广一样，科学化既是文化形式扩张的某种实现，也是一种人类文化征服之梦的某种幻灭。所以，将来的人类或许可以像对待哲学、宗教、科学一样再次推崇其一新的文化形式，但是人们通过维也纳学派科学化尝试的历史结果可以懂得：任何一种文化形式不仅拥有自己的魅力，而且拥有自己的极限。人类在限制和过程中表现自己，文化也在同样的境遇中发展自身。人类文化如同人类一样，是一个多元的世界。每一种文化形式都会以其特殊性在其中占据一席之地，至于每一种形式在什么时候占据何种地位，则视历史条件而定。人们早已强烈地意识到，漫游中的黑格尔绝对精神在近现代一直垂青于科学。科学一度好像是绝对精神的化身，而维也纳学派的宣言似乎是这一绝对精神的回音。然而，曾几何时，随着维也纳学派科学化尝试的受遏和科学主义锐势的下落，绝对精神好像又要在人类文化的这一方天飘然离去。人们似乎感觉到：一种新的文化形式从不太遥远的地方在向人类招手。
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化学实验的定义范文第3篇
[关键词]化学测量 分析标准 定量分析 建构主义
建构主义理论是一种近年来兴起的认知理论，强调学习者的认知主体作用，教师是建构意义的帮助者、促进者，学习活动要发挥学生的主动性、积极性和创新精神，最终完成对所学知识的意义建构[1]。教师在对学生的指导中能注重对知识核心的强化，可以帮助学生围绕一定的问题，积极思维，主动探索和研究，这样就很容易把知识整理就绪，成为知识的真正发现者[2]。化学实验教学过程完整地包含了建构主义学习环境所需的情境、协作、交流会话和意义建构四大要素[3]，学生在实践环境中锻炼了动手能力，在与同组人员的协作交流过程中，以及与老师的问答交流中，很容易实现对知识意义的主动建构，同时也发展了创新意识。教学过程中加强教师的指导作用，可以更好地帮助学生从化学实验中获得可靠数据，观察和记录有用的实验现象，并进行合理分析、比较以及逻辑推理，建构完整的知识体系，更好地指导实践。无论是定性分析还是定量分析，都依赖于溯源至一种有证标准物质或某种类型的标准物质[4]。学生在分析实验中能围绕“标准”的核心价值进行积极思维，对理解化学测量的原理、明确“量”追溯的原则、认识“标准”的使用价值等知识很重要，也能帮助学习者从认知主体上建构化学测量的本质意义——以“标准”作为“量”追溯依据。
基础化学实验课程中涉及到了多种定量分析内容，笔者从第一次实验课开始，要求学生思考和判断每一个测量数据的定量“依据”，有意培养学生主动应用“标准”作定量依据的思维意识，通过多次强调“量”追溯过程的实验训练，学生在主体意识上一旦理解了化学测量的本质，就能够主动围绕“标准”进行实验设计、数据处理，自主实验能力增强，积极性和主动性明显提高。
一、对以前缺乏强调化学测量“核心”理念的化学实验教学情况分析
普通高校的大一学生，在中学阶段多数以应试能力训练为主，有些实验教学甚至以教师示范学生观看方式进行，所以学生实践动手能力普遍较差，更谈不上分析本质与核心的建构。因此，大学学习是一个新的开始，教师的教育理念将决定学生的学习方向。化学实验教学的一般程序是由教师简单讲解实验目的、原理、步骤、数据计算、讨论等内容，讲解过程中教师会演示一些主要仪器的操作技巧和方法，强调实验注意事项。听讲完毕，学生开始实验，但多数同学因很难记住所有的实验要点、步骤、操作细节，往往不能主动开展实验探究，只能根据实验教材或黑板上描述的步骤照方拿药，看一步做一步，实验过程显得盲目。在有关化学测量的实验中，若教师没有强调“标准”作为定量依据的价值，学生很难围绕化学测量的“核心原理”展开积极思维，很少有同学能追溯定量结果与分析标准之间的关系，分析结果也只是机械地应用定量关系式进行数据运算，实验过程中对标准溶液的使用也是被动性的。实验完成后学生对实验目的、任务、实验设计原理往往缺乏印象，很难认知到定量的本质意义及误差传递与“量”追溯间的关系。教师在这样实验教学活动中没有发挥好一个指导者的作用，很难调动同学在实践中的主动性与积极性，实验训练效果没有达到对所学知识意义的主动建构作用。
二、以“标准”为中心的实验课教学思想
在教学中我们强调以“标准”为中心的教学思想，培养学生在刚开始接触定量分析实验内容时就建立起了“量”追溯原则的意识和方法，理解各种“标准”的应用价值，主动应用“标准”作定量依据，充分调动了学生实验中的主观能动性。基础化学实验课程中涉及到了多种标准溶液作为“量”追溯的源头，如：滴定法中的“标准溶液”，光谱分析中“空白溶液”和“标准溶液”等。在这些内容的实验中，我们要求学生在思维意识上能追溯每个记录实验数据的依据，能够对测量结果的误差来源进行分析，学习者在实验中能很自然地围绕“标准”展开积极思维，在认知主体上把“标准”作为分析结果的溯源依据，自觉地运用“分析标准”作参比，同时认知到化学测量分析的本质原理和实验设计思路，建立起对化学测量方法完整的知识应用体系，自主完成后续实验课程的能力增强了。我们以“标准”为中心的实验课教学思想，指导学生围绕“标准”积极思考问题，充分发挥了教师在实验教学中的指导作用，帮助学生在主体意识上逐步建构“量”追溯原则的知识意义，并正确理解和主动应用各类“标准”，以及围绕“标准”进行实验设计，自主完成实验能力得到加强。
三、首次测定实验中建立“标准”价值的意义
硼砂含量测定是基础化学实验课开设的第一个进行准确测量的滴定分析实验，实验内容主要包括样品溶液的配制和滴定过程。同学在实验预习中基本了解了实验目的和步骤，在实验讲解中除重点介绍仪器的使用方法和操作要点、同学间的合作事项、数据记录要求、误差分析等内容外，在实验步骤内容介绍时，通过设问，如：“怎样在分析天平上称取2.5 g左右的硼砂样品？”；“记录样品质量应保留的位数？”；“想想电子分析天平的读数是否能准确反映样品质量？”；“容量瓶及移液管读数是否可靠？怎样追溯？”；“滴定管的读数记录到哪位？是否可靠？”；“滴定终点为什么要把握好最后引起指示剂变色的一滴？”；“盐酸标准溶液的浓度（如CHCl=0.1268mol/L）是怎样确定的？怎样追溯0.1268mol/L这个量的可靠性？”等问题与同学互动讨论灌输“量”追溯原则，让同学认知到分析天平称量的硼砂样品质量数据要追溯到砝码的可靠性上，即是以砝码为“标准”校正天平（一般用二级砝码校正分析天平，进一步追溯到一级砝码，以及国际基准）；滴定管的读数可靠性也需用精度高的天平来校正；容量瓶与移液管可以相互校正，因为它们之间取的是相对量；滴定过程实际是盐酸标准溶液测量锥形瓶中硼砂样品的过程，测量硼砂溶液浓度的准确度要追溯到盐酸标准溶液“浓度”的准确性及标准量具测量可靠性上，CHCl=0.1268mol/L有四位有效位数是教师用“标准物质”无水Na2CO3校正的，指示剂在实验中起到实时监测反应是否完成的作用，滴定终点指示结果可能有半滴至一滴的误差，实验人在整个过程中只是操作者。以“量”的追溯为主线，以“标准”为中心讲解实验，可以帮助学习者理解“盐酸标准溶液”的价值，对实验中记录数据的可靠性自觉满足分析“标准”的要求，避免犯记录滴定管读数时对有效位数随意估读的问题。在实验结束后还可用抢答方式问同学对这些问题的看法，可以进一步强化对“标准”理解，以及测量准确度与数据记录时保留有效数字位数的关系，总结时要求同学在实验报告讨论部分分析这个实验中所包含的“标准问题”，从主体上认识到“标准”的价值，理解“量”追溯原则是化学测量的核心。
四、对使用“标准”校正仪器意识的指导
在“缓冲溶液的配制及pH值测定”实验中，pH值测定设计了用“广泛pH试纸测定”、“pH计测定”、“比色法测定”等三个方案。学生在滴定分析实验中已经建立了应用“分析标准”进行定量测定的意识，所以步骤讲解完毕后问同学：“这次实验有哪些‘标准’可作为定量溶液pH值的依据呢？”，学生普遍回答：“比色卡”和“pH计”。能够知道应用精密pH试纸的“比色卡”作为定量依据值得表扬，这表明已经具备了自觉应用“标准”作为衡量依据的意识了，需注意这种定量方式是粗略的，因为“比色卡”作分度尺，其精度有限；但把pH计理解为定量“标准”则不对，pH计只是测量仪器，它需要用“标准缓冲溶液”来校正定位。“标准缓冲溶液”pH值的可靠性将直接影响到测定结果的准确性，而学生首次使用仪器进行分析，很难建立仪器测定结果的准确性与标准的联系。因此，围绕“标准”进行指导，不仅使学生理解了仪器的测定原理，操作方法，也使学生认识到仪器测定结果的可靠性也必须溯源到有证物质上。
在第三个pH值测定方案中，是学生自配pH值“分析标准”，通过比色法进行测定。具体步骤是：学生用0.1mol/L的KH2PO4溶液和0.1mol/L的Na2HPO4溶液按1：9至9：1配制10 ml不同比例的9种缓冲溶液置于比色管中，分别加入4滴溴百里酚蓝作指示剂（各管显示的颜色有差别），用pH计分别测出它们的pH值（保留2位有效数字），以此为比色“标准”，在相同条件下给等量样品加入4滴溴百里酚蓝，然后以颜色为分度，比较分析出样品的pH值。实验过程中学生很难理解自制“比色卡”也能作为“标准”，这需要设置如下问题：“溴百里酚蓝是酸碱指示剂吗？”；“9种缓冲溶液的颜色能否能否代表不同pH值？”；“9种缓冲溶液的pH值是否准确？”；“9种缓冲溶液pH值的准确度追溯到什么‘标准’上”；“你的样品中溴百里酚蓝的浓度是否相同？”等问题帮助学生建构自制“标准”量作为样品定量追溯依据的关系。
五、强调“背景标准”的价值
对于分光光度法测定Fe3+含量的实验，主要内容有配制空白溶液、标准溶液和样品溶液的操作，以及使用分光光度计测定样品的Fe3+含量。由于学生对用空白溶液作用和价值理解不够，实验中多数同学不能自动使用空白溶液校正测量背景，使记录的吸光度（A）数据不能反映与有效样品量的关系，所以教师在指导学生时一定要灌输“背景标准”的概念。这次实验课安排在基础化学课程的后期，课前学生已经学习过Lamert-beer定律，完全能理解分光光度法的定量原理，加上前期实验训练中灌输“标准”的意识，实验预习后多数学生能理清该实验的设计思路，对实验步骤的顺序也能做到心中有数。上课时提问同学“确定Fe3+含量追溯依据的定量标准是什么？”，大多数同学都能回答，每组同学也能分工明确、协作有序自主完成标准溶液的配制，说明他们对化学测量中“标准”的意义已经建构起来了。但此次实验课训练成功与否的关键在分光光度计的正确操作使用上，这需要理解分光光度计的设计原理，其只是测定样品溶液吸光度（A）的测量工具，A能否准确反映“Fe3+的量”对入射光吸收程度，一定要扣除背景的干扰。我们在教学中用“怎样扣除背景的干扰？”的问题，引出空白溶液为“背景标准”的概念。讲明分光光度计直接测量的物理量是光强度（I），但仪器显示的读数则是吸光度A，因为A=It/I0，所以如何测准入射光强度I0和透射光强度It，将直接决定测定结果准确性。测量时先把“背景标准”（空白溶液）放在分光光度计的光路上，调节A=0，即相当于I=I0，表示背景不吸光，只有在背景不吸光的条件下I0才准确可信。在此基础上把样品溶液放到光路上，测到的It也是准确的，最终仪器显示的读数A才有实际意义，在相同条件下也才能比较样品溶液与标准溶液间的定量关系。通过教师在“标准”概念上的“点拨”， 讲解中充分结合分光光度计的测量原理与“背景标准”应用价值的关系，才能帮助学生正确理解分光光度计的操作步骤，对实验原理的理解也更透彻，测定溶液的A前能自主应用“空白溶液”扣除背景吸收，仪器操作过程的目的性清晰，且在脑海里留下了深刻印象，整个实验训练过程很顺利。
综上所述，在实验中以“标准” 为中心的课堂教学设计，中心思想突出，充分发挥了教师的指导作用，调动了同学的自主性和积极性，动手操作目的性增强了，思路也有序了。通过在实验现场的亲身体验、观察，同学间的交流协作，与老师间的互动式问答等训练环节，更好地在认知主体上建构起化学测量过程中定量追溯原则的知识内涵，理解了化学测量的哲学定义：“化学测量是依赖于溯源至一种有证标准物质或某种类型的标准物质，用化学工具确定某对象在给定属性上的量”，对误差传递的理解也更为深刻，具有主动应用“分析标准”作定量依据进行实验设计和实际操作的能力，在实验中主动和积极的表现都很令人满意，学生的创新能力也得到了提高。
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化学实验的定义范文第4篇
关键词：高中化学；探究性；实践；理论
在新课改的要求下，学生逐渐成为了教学活动中的主体，尤其是在化学课程中，化学教学实验对学生的学习发挥着重要的作用。而由于高中化学教师对化学实验作用存在认识上的偏差，因此在课堂教学中便不能充分利用实验来培养学生的实验能力，更不必说合作性、自主性、主动性、创造性的培养。
一、 高中化学实验探究性教学的必要性和可行性
（一） 高中化学实验教学的必要性
当前高中实验教学的效率还很低，实验包含的功能还很低，尤其是受传统应试教育的影响，在培养学生创新精神和实践能力上显得更加薄弱。而这样的情况不仅影响了学生对高中化学知识的理解与掌握，还造成学生丧失了对化学知识的学习兴趣，阻碍了学生发现问题、分析问题、解决问题能力的提高。
另外，从当前我国的高中化学教材内容的编排中可以发现，其实验的安排与我国当前推行的素质教育存在很多不适应的地方。具体表现在，第一化学实验数量少，而这些数量极少的实验中，主要都是以教师的演示为主，由学生亲自操作动手或分组协作的实验占比极低；第二化学实验的分布并不均衡，有的章节有且多达四、五个实验，而有的章节一个实验都没有；第三，当前教材中安排的实验大多以验证性的实验为主，因此在实验的过程中缺乏必要的探究性。加之，由于受到应试教育的影响，教学中重理论轻实践的现象较为突出，以“黑板实验”、“口头实验”来代替“动手实验”的现象非常普遍。
（二） 高中化学实验教学的可行性
从一般意义上来看，化学实验就是一种人类认识和研究物质的科学方法，其目的在于能够根据人们研究的对象或目的，创造性地运用科学知识或实验手段，有计划地实施探究性实践活动的过程。基于此不难发现，化学实验就是一种科学探究的过程。而高中学生在学习化学的过程中进行必要的化学实验教学，从本质上来看就是在进行科研研究，这从侧面充分反映出了化学实验的创造性和探究性。学生既能从中获得探究的趣味，成功的喜悦，又能掌握到相关的知识。
此外，在对高中化学教材的内容进行分析与探索后发现，除了化学实验中的基本操作外以及个别需实验验证的教材知识外，现行的高中化学教材中的内容，绝大部分都可以设计为研究性的实验，如在学习过氧化钠性质、碳酸氢钠性质与碳酸钠性质的比较时或在学习氯气的制取和性质的实验时都可以充分挖掘其中蕴藏的探究性素材，并进行探究性教学。
二、 高中化学实验探究性教学的理论依据
（一） 建构主义的学习理论
基于建构主义学习理论的角度来看，人类知识的获得是在学习个体与外部环境的相互作用下产生的结果，也就是说学习者的知识是其在学习过程中与外部环境的相互交流中自主建构而成的。因此，建构主义的学习论更多的是将焦点放于对原有经验与心理结构为基础来主动建构知识的。而在建构主义的教学过程中，学生才是知识的主动建构者，教师只不过是学生建构知识这一过程中的辅导者、支持者或合作者，教师的作用在于调动学生的学习积极性，由于在建构主义中，学习者对外部世界的理解有一定的差异，故而教师在教学过程中需采用协商、对话的手段同学习者进行交流，以达到共识。
（二）人本主义理论
早期的人本主义心理学家认为，人的潜能是自我实现的，而不仅仅是教育的作用。也就是说教育对人的作用好比阳光、水和食物，而自我的潜能才是种子，因此，对人本主义来说教育的目的仅仅是为学生提供安全、自由的心理环境，以实现人固有的潜能。基于此，罗杰斯于上世纪六十年代提出了“自由学习”和“学生中心”的学习与教学观。其认为现实的教学目标应该是促进变化的学习，是要培养出能够适应变化和知道如何学习的人。由此可以看出，在人本主义理论中其重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果。
三、 高中化学实验探究性教学的实践
（一） 实践原则
在高中化学实验教学的实践中，其教学过程必须要符合高中学生的心理特征，一是在教学内容和实验的安排与选择上要适合学生的心理发展水平；二是要使实验教学实践促进学生心理水平的更深层次发展。而根据建构主义学习理论与人本主义思想，提出了化学实验教学中探究性教学实践的基本原则。
1、 主体性原则
在化学实验中要保充分发挥出学生的主体性作用，要鼓励学生进行独立思考、主动学习，并大力支持其针对实验的设计、现象、结论等环节展开讨论与辩论。
2、 科学性原则
一方面要保证实验教学内容的正确与科学，另一方面是要传授学生科学的学习方法，培养其科学的态度。
3、 个性化原则
由于学生个体间存在的差异性，因此其在学习过程中所表现出来的问题与得到的发展是不同的。教师要承认学生发展的独特性，并尽力保证每个学生的平均发展，让学生寻找到自己的特色，充分激发出学生的潜力。
（二） 实践模式
化学实验探究性教学的模式是一种教学范型，因此其需要在一定的教学思想下，围绕某一主体或活动形成的相对稳定、理论化和系统化的方案。由此围绕高中化学探究性实验主要现已形成了以下几种模式。
1、 演示实验的基本教学模式
其一般可分为引导―探究模式以及自主探究模式两种，其中引导―探究模式可以表示为：实验演示――引发问题――引导探究――得出结论；自主探究模式可以表示为：创设情境――表征问题――提出假设――实验探索――构建知识网。
2、 学生分组实验的基本教学模式
这种教学模式也可分为两种，一为问题―探究模式，表示为知识的回顾――分组实验，实施探究――发现问题――小组汇报，组间讨论――设计方案，实施实验――归纳总结，得出结论；二为协作―探究模式，表示为先授知识，先行组织――小组谈论，组内合作――制定方案――小组汇报，组间互评――实施实验，自主探究――应用创新，体验成功。此外还包括实验小课题―探究模式，具体为查阅材料――表征问题――设计方案――交流评价――实验探索――成果展示。
结束语：
为了改变当前我国高中化学教学中实验教学存在的现状，就必须要重新对化学实验教学的功能与作用进行审视与定位。并加大在高中化学实验教学中探究性教学的开展，充分将蕴藏在教材中的探究性实验发掘出来，进而激发学生的学习兴趣，提高其科学素质。
参考文献：
[1]孙高海.浅谈探究性教学在高中化学实验教学中的应用[J]. 中国校外教育，2013，31：93.
化学实验的定义范文第5篇
关键词：中国化马克思主义；历史经验；中国特色社会主义
中图分类号：D61 文献标识码：A文章编号：1004―1605(2009)08／O9―0005―04
中国化马克思主义，就是以中国作为主体，始终立足于时代、民族、现实国情和实践的需要，自觉、主动地确立对马克思主义的适应、选择、运用与发展，实现中国社会发展的社会主义化和现代化，推进中国人民的自由全面发展，同时，创造性地形成具有实践性、民族性、时代性的马克思主义理论体系的过程。建国60年来，中国化马克思主义走过了艰难曲折的道路，积累了丰富的历史经验。这些经验可以归结为以下几个基本点：
第一，必须自觉坚持共产党的领导和马克思主义的指导地位。将经典作家的马克思主义创造性地转化为中国化的马克思主义，始终反对经验主义和实用主义，坚定理想和信念。
首先，中国共产党的领导是中国化马克思主义的根本保障。“共产党人始终代表整个运动的利益”，“在实践方面，共产党人是各国工人政党中最坚决的、始终起推动作用的部分；在理论方面，他们胜过其余无产阶级群众的地方在于他们了解无产阶级运动的条件、进程和一般结果”。历史证明，没有中国共产党的坚强领导，中国化马克思主义只能是没有实质意义的空话。中国共产党本身就是中国化马克思主义的首要的直接成果，是马克思主义民族化和具体化的直接承担者。
其次，必须始终保持对中国社会发展的规律和道路的深度追问，将经典作家的马克思主义创造性地转化为中国化的马克思主义。中国共产党人能够始终成为中国工人阶级的先锋队，成为中国人民和中华民族的先锋队，靠的就是科学的世界观和先进的理论武装。马克思主义理论的先进性，就在于始终与革命和建设的实践相结合，并在此过程中实现具体化，产生具有实践性、民族性、时代性的马克思主义新形态。中国化马克思主义的实践，必须以中国化的马克思主义为直接的理论指导，也就是将马克思主义的世界观和方法论创造性地转化为能够具体指导中国革命和建设的中国化的马克思主义理论。中国化的马克思主义理论，实质上就是中国革命和建设经验的科学总结和升华，它蕴含着中国社会发展的规律和方向。过去由于种种原因，我们不敢直接承认是中国人自己的马克思主义理论指导中国革命和建设走向了胜利，只强调以马克思主义的世界观和科学方法为指南。但是今天我们认识到，包括马克思主义世界观在内的原生态的马克思主义，只有在具体化中再生为民族形态，才能真正起作用。民族国家的革命和建设的实践经验已经证明，这本身就是一条重要的规律。
再次，始终反对教条主义、经验主义和实用主义，在实践现实的目标中坚定理想和信念，这是中国化马克思主义不受各种错误干扰的重要保证。反对教条主义、经验主义和实用主义之所以是一项长期的任务，就在于它们不仅是共产主义运动中一种比较普遍的现象，对于我们来说，它们更多地根源于中国几千年的自然经济和封建文化传统。面对几千年沉重的文化积淀，中国化马克思主义不得不长期警惕和反对教条主义、经验主义和实用主义。
第二，保持好马克思主义与中国哲学和优良传统文化的互化、融合与共生的辩证和谐。
众所周知，作为一种理论学说的马克思主义本身也是一种西方文化，而且一开始就是作为一种强势的西方文化出现的。它之所以能够被中国化，根本原因在于中国社会发展的实际需要，这一点已经成为共识。但是，一方面，将马克思主义作为一种文化来看待并深入研究它与中国传统文化和哲学的关系，只是在改革开放以后才得以全面展开的，在此之前，从整体上看我们并没有形成这样的文化自觉，“”中对中国传统文化的破坏与此也不无关系；另一方面，中国化马克思主义理所当然地包含着中国传统文化和中国哲学主动地“化”马克思主义的方面，也就是说，中国哲学和优秀传统文化不是被动地、无所作为地被马克思主义所“化”，而是“互化”。在马克思主义理论界，中国哲学长期以来或者被认定为非科学而成为马克思主义哲学改造的对象，被马克思主义哲学化；或者成为马克思主义哲学的碎片化的注解。改革开放以来，马克思主义哲学界开始反思这一做法的合理性，重新审视马克思主义哲学与中国哲学的关系。有人就认为，马克思主义哲学对中国哲学的看法，实际上经过了从否定到肯定的过程，如实践唯物主义实际上就体现了马克思主义哲学的中国哲学化趋势。实践证明，所开创的中国特色的革命道路，是马克思主义与中国哲学的智慧和传统文化的精华完美结合的产物，哲学就是中国化的马克思主义哲学的最初形态，也是迄今为止的典型样式。邓小平所开创的改革开放和现代化建设事业，同样充分运用了中国哲学的实践智慧。中国改革的成功，就是马克思主义的科学认知与中国哲学和传统文化的智慧相结合的结果。这种结合产生的是中国化的马克思主义哲学新形态，即邓小平哲学，这正是中国特色社会主义实践的理论基础，是“中国经验”的秘密所在。中国哲学的智慧传统对中国特色社会主义道路的探索起到了重要作用。有人认为，邓小平开创中国改革的实践艺术，充分体现了中国哲学的辩证智慧；马克思主义中国化的当代历史进程，也可以用“中体西用”进行阐释。文化界也有人认为，不同文化之间多元共存和谐共生应该是一种规律，马克思主义与中国哲学和传统文化当然也不例外。
马克思主义中国化的发展历程表明，马克思主义与中国哲学和优良传统文化的互化、融合与共生的辩证和谐是一个基本事实。凡是马克思主义与中国哲学和优良传统文化结合得好的时候，一定是二者的互化、融合与共生的辩证和谐，而不是谁吃掉谁。这种结合产生了巨大的理论能量和实践智慧，推动着理论和实践两个方面都产生了飞跃；反之，马克思主义中国化事业就会出现挫折甚至遭受失败，在理论和实践两个方面都不能获得实际的成效。当然，这种辩证的和谐并不意味着中国传统文化中的糟粕也可以被马克思主义所包容，相反，马克思主义仍然担当着对其的批判使命。马克思主义与中国哲学及传统文化的成功结合，也有可能被视为“异端”，因而，对它的理解、接受和实践转化会有一个历史的实践的和文化的过程。西方世界就有人把时代的社会主义称为封建的社会主义或儒家的社会主义，把当代中国的社会主义称为资本社会主义或中国式的资本主义等等，其实就是把中国化马克思主义的理论和实践视为“异端”。这表明，保持好马克思主义与中国哲学和优良传统文化的互化、融合与共
生的辩证和谐，作为一条基本经验，既需要实践智慧和文化创新，也需要深入研究两种文化的融合规律。
第三，处理好“化”马克思主义与“化”现代西方优秀文明成果的关系。
从中国化的角度看，西方的自然科学成果不存在中国化的问题，只有人文社会科学成果才有中国化的问题。本文讨论的西方优秀文明成果的中国化，主要指的就是西方人文社会科学成果的中国化。
近代以来“西学东渐”的过程，实际上也是西学中国化的进程。一方面，中国化西方优秀文明成果的历史构成中国化马克思主义的文化背景；另一方面，中国化马克思主义同时也始终伴随着中国化西方优秀文明成果的过程。因此，正确处理和看待二者的关系，是中国化马克思主义取得成功的基本前提。众所周知，中国化西方优秀文明成果的过程，除了在文化上留下一些痕迹之外，在推动中国的民族独立和解放、实现国家富强方面却是屡遭败绩，最终让位于马克思主义，这是不容否认的历史事实，是讨论当代中国化马克思主义的一个重要前提。总结历史上“化”马克思主义与“化”西方优秀文明成果的关系及其经验教训，可以发现，中国“化”马克思主义与“化”西方优秀文明成果的关系是辩证的，构成了中国化马克思主义的两条基本经验。
首先，中国化马克思主义是主导和前提。从中国化的层次、范围、机制、标准来看，中国“化”马克思主义与“化”现代西方优秀文明成果是不同的，在某些层面甚至有根本区别。中国化马克思主义的实践要深入到整个社会的各个层次和领域，体现为广度和深度上的彻底性以及历史进程的总体性，而“化”现代西方优秀文明成果则是在社会的某些具体层次和领域展开。中国化马克思主义的根本方面，体现在社会制度、发展目标、意识形态、人们的理想和信念以及最终转化为本土文化的一部分等等根本制度及文化层面，它需要中国共产党这样一个政党组织来领导和实施这一进程。中国“化”西方优秀文明成果则主要体现在社会的一些非根本制度以及具体体制和机制层面。历史地看，中国化马克思主义的最根本的方面，即它要解决的首要问题是中国的民族独立和解放，只有在这个层次上实现了马克思主义的中国化，才能谈得上其他西方优秀文明成果的中国化。晚清政府的“洋务运动”以及孙中山的“实业救国”理想的失败都表明，中国学习西方必须首先学习马克思主义，并实现马克思主义的中国化，以此来实现民族的独立和解放。可见，没有中国化马克思主义，就很难彻底、顺利地实现西方其他优秀文明成果的中国化。
其次，中国化马克思主义深刻地影响着“化”西方优秀文明成果。一方面，现代西方文明成果经过改造而具有了“中国特色”和社会主义性质，甚至形成了具有马克思主义性质的中国经济学、法学和社会学等，而那些不适合中国国情、不符合中国人民根本利益的如“三权分立”的政治制度等则被自觉排斥在外，这一点是中国化马克思主义的重要优势；另一方面，中国化马克思主义的广度和深度也影响着“化”西方优秀文明成果的质量和效果，这主要体现在中国化马克思主义的水平不仅直接影响着党和人民群众对现代西方文明的理解、接受、选择和判断，而且，中国化马克思主义的范围和深度，也直接影响和制约着对现代西方优秀文明成果的现实需要。比如，“”期间，在中国化马克思主义遭受严重挫折的同时，现代西方的优秀文明成果，甚至包括先进的自然科学成果，也遭到了盲目拒斥，这样的教训必须牢牢记取。
第四，当代中国化马克思主义应正确对待的几个认识问题。
首先，充分认识革命、建设和改革的中国化马克思主义的历史经验在本质上的一致性和连续性。革命、建设和改革是中国化马克思主义迄今为止在实践主题上的三次重大转换，但这只是中国化马克思主义在不同阶段面临的不同任务，并不意味着革命、建设和改革具有根本差异甚至是对立的。革命的经验和建设、改革的经验，都是中国人民在共产党的领导下进行的中国化马克思主义的实践成果，都是马克思主义中国化的结晶。不仅革命和建设具有历史上的继承关系因而具有连续性，而且，革命和建设的目标都是为了中华民族的解放、富强和文明，为了最终实现共产主义。比如，共产主义的理想和信念，在中国具体化为长征精神、延安精神、大庆精神……，这些宝贵的精神财富将激励着中国共产党人在中国特色社会主义事业新的伟大长征中不断开拓前进，永远不会过时。社会主义市场经济的发展虽然会对这些革命精神的传承和发扬产生一定的影响，但这并不意味着革命精神与之根本对立。历史已经证明并将继续证明，真正的革命精神总是能在新的时代条件下焕发出勃勃生机，在建设和改革中发挥出不可替代的作用。又如，中国共产党始终是一个革命的政党，这是它的本质规定性，但它同时又是执政党，这是由它在现阶段的历史使命所决定的。因此，不能把革命党与执政党、革命思维与执政思维简单地割裂开来、对立起来。再如，西方世界的通常理解和做法，是将中国的革命、建设和改革的不同阶段割裂开来，它们提出的“中国经验”，主要是指所谓中国从社会主义转向资本主义、从计划经济转向市场经济的渐进社会转型的成功，并认为这种经验与在此之前的中国革命和建设的经验是根本对立的，不能相提并论，不具有连续性。这就提示我们，要真正认清中国化马克思主义历史经验的连续性，就必须警惕西方学术逻辑的陷阱。
