核心素养的课堂教学策略
核心素养的课堂教学策略范文第1篇
关键词：核心素养；英语教学；教育改革
核心素养，是在世界教育变革进入瓶颈期，中国教育进入深水区的大背景下生发而出的。核心素养视域下，小学英语教育也正面临新的变革要求。小学英语教学设计要根据学生英语核心素养培养要求，在全球视野与本土精神中汲取养分。
一、小学英语核心素养的概念
核心素养是整个社会对新一代人的发展所提出的新的要求。义务教育阶段英语核心素养可以归纳为三个层面：一是掌握基本学科知识，包括听说读写、语音、语法、词汇等；二是通过英语课程学习而获得的素养和各种能力，如合作能力，人际交往能力，全球化视野等；三是培养对学生发展和社会发展至关重要的能力，如创新能力和批判性思维等。这些素养当中，与我们一直以来坚持的英语教育理念既有相重叠的，也有根据新时代、新形势背景所新提出的新维度，但无论如何，这些素养的培养应当是整体的、具有本土特点的。小学阶段是儿童成长十分重要的教育阶段。小学阶段，是儿童初步感知周围环境、发展各种能力的关键阶段。正是从小学开始，大部分孩子开始正式接触二语学习，同时开始丰富的人际交往并能够参与一定的社会活动。落实好核心素养的关键理念，也必将有利于儿童各种能力的发展，为儿童日后的学习打牢基础。教育发展的重点在于教育实践，核心素养确定之后，如何在实践中推进，如何在实践中加以反思、改革，应当成为我们新一轮课程与教学改革的重点。我们应当在核心素养的指导下反思课堂，重建教学，促进中国英语教育的新发展。
二、核心素养视域下小学英语教学设计原则
英语作为一门必修学科，兼具人文性与工具性的双重价值。王蔷指出“英语学习是学生主动构建意义的过程，学生在理解与表达的语言实践活动中，通过感知、预测、获取、分析、概括、比较、评价、创新等思维活动，建构结构化知识，在分析问题和解决问题的过程中，发展思维品质，形成文化理解，学会学习，塑造正确的人生观和价值观，促进英语学科素养的形成与发展。”英语教学活动的开展是课堂教学的重要环节，基于学科核心素养培养的英语教学活动应当围绕以下几点开展：
1.聚焦真实学习的发生
学习真的发生了吗？这是一个值得广大研究者与教师反思的问题。受传统科举思想以及苏联凯洛夫教育学潮流影响，应试取向的外语教育理念长期占据着我国的教育实践，在这种教学实践中，我们只看到了“一流考生”却不见“一流学生”。学习过程是基于学生内部认知的过程，是新知识与学生已有经验相互联结、逐步建构的过程。从认知主义心理学角度看来看，语言的学习，不仅仅是语言符号的简单积累，而是通过语言的学习，内在建构符号的意义，透过这些语言符号组成的结构来实现人的有效交际。信息加工理论也认为，人们的语言学习是人类大脑将符号化的语言形式加工处理成形象化的内在意义的过程，是将符号与原有知识背景相联系，从而将之纳入到长时记忆当中的过程。虽然我们的课堂熙熙攘攘，看似热闹，但学生是否真正参与到了学习过程中来仍有待确认。当前教育实践中，“人在心离”的课堂并不少见，语言知识意义的有效生成受到阻碍，学生学习的境脉受到阻隔，生不论是在知识学习层面还是能力与思维发展层面都受到了限制，甚至受到教育负向效果的影响。看似热闹但缺乏学生自主参与的教学活动本质上是对学生学习生活的破坏。而保证学生在课堂内真实学习的发生是实现核心素养的基础条件。
2.着眼生命课堂的实现
英语学习的目的不仅是学习一项语言技能，同时应注重通过外语学习和对外国文化的了解与借鉴，促进学生自身价值观、人生观的发展和综合人文素质的提高。语言与我们的生命是紧密相连的，是基于生命活动的符号性表达。着眼学生的真实生命体验，将教学活动融入到学生生活当中，是促进小学生核心素养发展的有效途径。小学生对于生活的感受是直接的、生动的，是基于情境的。现实生活中，语言学科天然的情境性与生活性为其教学提供了条件。英语教学设计应当紧密联系现实生活，既保持英语学科的实用元素，使英语学习时刻为生活服务，又能够挖掘语言背后的文化内涵与情感体验，将之与儿童日常生活结合起来，使兴趣英语化，生活情境英语化。这样才能调动学生既有语用体验，激发学生积极的学习态度，使生活成为学生英语核心素养培养的源头。通过将学科知识与可感知的生活经验贴合起来，使学生自主地参与学习过程，获得真切的体验，是有效培养学生的核心素养的重要突破口。
3.创生学习策略，支撑“学”的优化
“学习策略对任何学科的学习都有指导意义。”学习策略在一定程度上能够反映出学生的学习面貌与学习能力。“学会学习”是义务教育阶段学生核心素养之一，是“终身学习”理念得以实践的重要支撑，也是当前我国教育改革的一大突破方向。然而在我国当前教育实践中，“学会学习”的真正意蕴与价值仍处在被遮蔽的窘境。一线教师对学生学习的机制，以及支持学生学习的策略知识缺乏系统、深入的培训。学习策略有着一般策略与专门领域策略之分。例如，作为语言学科，英语与汉语在语言机制、功能以及心理过程上具有颇多类同之处，故而在学习策略上均需要一定的记忆策略、交际策略等宏观策略来促进高效学习的发生。而与汉语相比，作为第二语言的英语学习又有着自己独特的过程与机制，在语言学习的早期，母语学习基本上是“习得”的过程，即通过自然情景中的练习获取，二语学习则多为“学得”，是通过有计划的、模拟的情景进行的学习。学习材料与学习境脉的不同导致学校教学中的英语学习急需策略指导。这其中即包括包容性较强的一般学习策略，也包括在其框架下调整、延展、生发而出的英语专业学习策略。但不管怎样，学习策略的应当是在教师指导下，学生依据自身学习体验与学习需求而动态生成与调整的，只有创生学习策略，支撑起“学”的优化，才能培养出真正的“一流学生”而非“一流考生”。
4.关注新兴学习理论，打造信息化时代新课堂
任何英语课堂在传播客观知识的背后，都应指向人的发展，指向人的核心素养。随着心理学等学科在儿童学习领域不断取得新突破，我们对儿童的教育理念与教育方式也应当发生相应的变革。同时，在信息化时代，信息化条件下的人工智能与学习理论的深度结合已经为我们的学习与教学提出了新思路。如何打造信息化时代下的新课堂也成为了我们所面对的新课题。信息时代的新课堂，必然是信息交互的课堂。在这样的课堂上，教学活动的主必须是儿童，儿童主动去获取、交换信息。将知识情景化、交际化可以很大程度的提升小学生学习兴趣，发展其主动探究的精神与能力，同时也是符合脑科学领域所提出的人脑信息加工机制的，能够在完成客观知识学习的同时发展学生综合素养。信息时代的新课堂，必然是实践化的课堂。小学阶段学生英语学习的中心是模仿、是游戏。我们的课堂是否应当继续局限于课堂？这是值得反思的。当前，许多学校也已经开展了大胆的尝试。比如建立模拟地球村，开展DIY课堂等。而在这些活动当中，都可以将我们的英语知识、英语运用镶嵌到中间去。信息时代的新课堂，必然是学生合作，自主学习的课堂。学校教育之所以宝贵，很重要的一点就是在学校环境中有着丰富的社会关系。其中，于儿童而言，友伴关系又是最为重要的关系。友伴关系往往可以给学生带来积极的情感体验，同时能够产生思维的碰撞，不论从培养学生教技能力的角度，还是从培养其创造力与批判性思维的角度，都是有重要作用的。
核心素养的课堂教学策略范文第2篇
基于物理核心素养的视角，应当如何在高中物理课堂中开展有效的课堂评价？笔者结合具体的课堂教学评价案例，尝试对该问题进行探讨.
1核心物理知识结构评价策略
核心物理知识结构是指由核心物理概念、物理规律组成的具有一定逻辑和层次性的知识体系.帮助学生建构起合理的、较为完整的核心物理知识结构，避免学生头脑中对物理知识以碎片化的形式零散存储，是高中物理课堂教学的重要任务之一.那么，在课堂教学中应当如何评价学生的核心物理知识结构是否合理？
笔者建议，可以在课前导入环节和课堂结束两个环节，以复习提问的方式，探查和评价学生能否清晰表述出相关知识体系及其建构思路.
例如，《楞次定律》一课的新课导入，便可以采用复习提问的策略，抛出两个问题.问题1：在上节课关于感应电流产生条件的内容学习中，探究得出的感应电流的产生条件有哪些？问题2：这些产生条件，分别是采用什么实验方案探究得出的？若学生代表在不翻看教材和笔记的情况下能够迅速地、条理清晰地做出正确回答，显然，对于上节课的核心知识结构掌握得较好；如若发现学生支支吾吾、逻辑混乱，并且发现并非班里的个案，则可能需要暂停进入新课，而帮助学生将相关知识体系再次回忆、整理.实际教学中笔者发现，对于第一个问题，往往多数教师都会复习提问到，而对于“分别采用什么实验方案探究得出的”，则较少有教师有意识地提出，导致学生对具体知识点可能记忆深刻，而对其建构过程则模棱两可.笔者认为，对核心物理知识结构的评价，不仅要评价学生是否知其然，还要评价其是否知其所以然，由此才能帮助学生真正建构牢固的核心物理知识结构.
再如，《楞次定律》一课的结束环节，教师可以采取回顾提问的方式，抛出两个问题.问题1：这节课学习了什么核心物理概念、规律？问题2：楞次定律这个核心物理规律，探究的实验设计思路是什么？通过上述两个问题，评价学生通过本节课是否建构了相应的知识结构体系，也逐渐培养学生学会及时总结、反思的良好学习习惯.
2核心物理思维评价策略
核心物理思维是指在物理学习和研究中所需要的起到关键性作用的思维模式，它既与一般性的科学思维有共通之处，又体现出物理学特有的学科特点.笔者认为，核心物理思维可进一步细分为两大部分：物理学思想和物理问题解决方法.物理学思想具有更高层面的理念指引价值，如统一的思想、守恒的思想、对称的思想等；物理问题解决方法，包括一般性物理问题解决方法，如归纳法、演绎法、类比法等，还包括特殊物理问题解决方法如正交分解法、伏安法等.
在物理课堂教学中，应当如何评价学生对核心物理思维的领悟情况？笔者建议可以采取以下两种策略.
策略一，要求学生尝试思考该物理思维方法在其他知识领域是否有所应用，以此评价学生的思维迁移能力.例如，阐释了牛顿力学体系呈现出的统一的思想后，可以抛出问题：通过牛顿建立力学体系的过程，了解了物理学统一的思想，如果你是科学家，你还会应用这种思想去开展怎样的研究？又如，通过类比速度得出加速度大小的定义，并揭示了其中类比的思维方法后，可以马上要求学生利用类比的方法，继续探究加速度方向与什么因素有关.再如，守恒的思想对于高二学生而言已有一定的了解，因此，在电磁感应内容中探讨能量问题时，教师可以抛出问题：我们要研究导线在水平导轨上切割匀强磁场的能量问题，应当采取什么物理学思想来指导？借助这一物理学思想，我们又可以如何入手进行分析？若学生只能说出“能量守恒与转化思想”，但仍无从下手，则在一定程度上表明，学生并没有真正学会如何应用这种物理学思想，教师需要进一步加强该方面的教学，由此显现出评价的指导价值.
策略二，设置适量的变式练习，并要求学生总结一般性的问题解决思路，以此评价学生是否能够灵活应用相应的物理思维.例如，在教师讲解了正交分解法例题后，教师将例题的条件或情景进行适当的改变，要求学生尝试解决，并在解决后要求学生说出这一类习题一般性的问题解决思路.这种评价方式看似当前常见的行为模式，但其本质特征在于强调的不是题本身，而是其中渗透的物理思维.当发现学生只会机械地以背题的方式得出答案，却不能说出此类题一般性的解答思路，则表明学生并没有真正掌握问题解决对应的物理思维，评价效果不佳，教师和学生都需要对评价结果展开深刻反思.
3核心物理实验技能评价
核心物理实验技能是指学生在实验操作过程中起到关键作用的动作技能，笔者认为可以进一步细分为实验现象观察技能、实验装置组装技能、实验装置操作技能、实验数据记录技能等.不可否认，核心物理实验技能的外显过程，离不开内隐的物理思维的指引，但其相对偏向动作技能范畴，将物理实验技能单独列出，也进一步强化广大师生对物理实验的重视.
课堂上评价学生的核心物理实验技能，主要可以采用观察法和工作单两种评价方式.观察法是指教师通过巡视观察学生实验操作过程，及时发现并指出其实验操作上的问题.在具体评价时，建议教师采用启发式提问的策略，引导学生尝试发现实验操作中的问题.例如，电学实验时发现学生仪器摆放凌乱，连线没有按照一定的步骤，教师可以对其提问：你觉得你的实验仪器摆放、连线顺序是否有问题？有什么问题？该如何解决？课堂上评价的目的在于诊断和引导，启发学生发现实验操作的问题并尝试解决，是提升学生核心物理实验技能的重要途径之一.
工作单评价是指教师通过查阅学生撰写在实验单上的实验过程、实验结果及结论分析等内容，推断学生物理实验技能的水平高低.在实际课堂实验教学中，由于人数众多，教师无法通过观察法评价所有学生的实验操作细节，因此，课堂上可以通过巡视查阅学生的实验单，发现问题后及时予以指点.同时建议教师仍优先采用启发式提问的方式，引导学生从实验单中的错误，延伸发现自己操作上的问题.例如，利用打点计时器探究自由落体规律分组实验中，发现某个组学生打出的纸带上第一和第二点的间隔过小，教师可以将其与其他组的纸带进行比较，启发该组学生思考：为什么跟其他组打出的纸带会不同？操作时什么地方出了问题？
4科学态度评价
科学态度是指学生在学习物理的过程中对科学、对他人、对社会等展现出的心理价值倾向.笔者认为，物理学科中的科学态度，至少包括五大方面：好奇心和质疑精神、实事求是的态度、应用与创新的意识、合作与交流的意识、社会责任感.尽管科学态度较为抽象，但在实际物理课堂教学中，同样需要重视对科学态度的评价.笔者建议可以采取以下两种策略.
策略一，在课堂教学中，当学生展现出积极的、正向的科学态度时，及时予以口头表扬，而展现出消极的、负面的科学态度时，及时针对事件本身进行适当的批评.例如，当学生在课堂上举手说出自己认为教师在表述或解题上所犯的错误时，无论其说法是否正确，教师都应当及时对学生敢于质疑权威的精神作出肯定和表扬，并号召其他同学向他学习.再如，学生在实验中出现依据已知结论拼凑实验数据的行为，需要及时严厉批评这一做法.科学态度的培养，往往正是在日常教学中通过教师的口头表扬或批评，得到潜移默化的发展.
策略二，教师可以有意识地创设一些与科学态度相关的问题情境，要求学生对情境中的事件作出价值判断，以此来评价学生科学态度的发展水平.例如，在讲完万有引力定律之后，询问学生：牛顿提出的万有引力定律是否就是永远正确、不需修正的？你的理由是什么？以该问题探查学生对科学真理相对性的认识水平.再如，讲到链式反应时，询问学生：如果你是当时发现链式反应的科学家，面临两种选择：选择一是马上发表自己的伟大发现，获得学术界的认可，选择之二是暂时隐藏成果，以防止当时德国了解这一成果后加快其原子弹的研制危害人类，上述两种选择你会如何取舍？以该问题探查学生对科学研究社会性的认识.
核心素养的课堂教学策略范文第3篇
关键词：小学数学；核心素养；培养；教学
一、数学核心素养的内涵及特征
近年来，随着越来越多教育理念的提出，大家开始重视教育核心素养的培养，学科的核心素质是对学科内容最好的阐释，数学作为教育教学中的重要学科，受到了特别的重视，数学的核心素养体现了数学教育的价值，数学知识所思想和方法都蕴含其中，良好的数学教育能让学生很好的理解和运用数学知识，例如数学概念、数学法则、公式定律等。熟练掌握解题方法，以及计算、测量等基本技能，掌握方法的同时，领悟数学思想。用通融的、练习的观点整体把握数学核心素养，最重要的是将数学核心素养落实于具体的教学实践中。
（一）数学核心素养的内涵
素养是一个人的基本修养，一个人先天带有的能力，以及后天训练、实践获得的知识与技能、品德与观念、思想与方法等都包括在内。用不同的标准将素养分类，会得到许多不同的类别，以学科为分类标准，素养可以分为数学素养、英语素养等。核心素养不同于一般素养，这是以学生发展的需求程度划分的。数学核心素养就是这两种分类的集合，是指在学习数学的过程中，感悟数学的核心思想和方法，并掌握数学本质。我国学术界对于数学素养尚无准确的、统一的界定。国际学生评价项目从数学自身出发，较为综合全面的认为数学素养大体包括一下几种能力：数学的交流与表述、数学思维和推理、数学论证、建立模型、符号使用、提出问题并解决问题以及使用辅助工具。
（二）数学核心素养的特征
数学核心素养体现数学学科的独特性，是构建数学教育体系的重要来源，数学核心素养以核心素养为体系框架，多维度多角度的阐释数学的内容，凸显数学思维和数学建模。数学核心素养内涵多元化，具备很多不同的特征，数学核心素质的培养在不同的阶段有不同的教育目标和培养方式，体现了数学核心素质的阶段性；在数学教学中，公式定理、运算法则等可以通过学习和训练在短时间内获得，但是数学核心素养不同，其包括数学情景、数学意义、数学建模导向等，具有抽象性。数学核心素养是一种综合性的体现，其数学知识、数学能力、数学的思考态度，都满足学生个人全面发展的需求。数学核心素养是通过后天的教育学习获得的，所以在了解数学核心素养的内涵基础上，解读数学核心素养的基本特征，将数学核心素质的培养融入教育与体系，能更好的帮助学生掌握数学的解体技巧，更好的学习数学。
二、小学数学核心素养的培养策略
小学成长和学习的关键阶段，对于学习方法的养成、对知识的理解程度、解题技巧等等都是重要的时期，也是各学科核心素质培养的基础阶段。小学数学核心素养的培养，体现在小学数学教学的各个环节之中，基于对小学数学核心素养内涵和特征的理解，还应该在实际教学中不断实践，探索新的培养小学数学核心素养的途径、方法、策略。
（一）理论联系实际
小学数学在知识点设置上相对简单，教学目标主要是培养小学生的数学意识，激发他们对数学的兴趣，选择学生熟悉了解的生活场景，可以创建一些情境教学法，将课本中的知识点运用到实际生活中，养成一种数学思维。比如讲解人民币的换算，可以在讲过换算规律之后，告诉学生五十元可以买苹果，但不能买汽车，五百元可以买电视，五角钱不可以等。将课本中的知识于实际生活相结合，使学生意识到数学在日常生活中的作用，更好的激发学生的学习积极性。在备课的过程中，选择适当的知识点与实际生活相结合，方便学生理解。再联系实际生活的同时，也不能忽略小学阶段抽象思维的培养，小学阶段通过抽象思维习得的是基本概念，对于一、二年纪的学生来说，学习数学的重点在于感悟，可以用抽象的方法引导学生独立思考，养成数学意识。
（二）加强知识与课堂之间的联系
课堂是学习和培养核心素养的基本场所，所以要将课堂时间好好的利用起来，教师要在每一堂课的教学中加强培养学生的数学核心素养，影响时潜移默化的，培养数学核心素养也不是一朝一夕的事情，需要长期的坚持。每堂课的教学过程都可以让学生参与进去，一方面调动学生的积极性，一方面还可以可学到知识。要注重将统一固定的课程转化为灵活的课。同时要注意的是，小学阶段是数学的入门阶段，不管讲课内容多么自由，始终不能脱离教材，
必须结合教学内容培养学生的数学核心素养，在讲相关知识是，教师首先明确了主要知识点后，可以结合其它知识点整合讲解，在备课过程能够考虑到学生的水平，在课堂上设计激发学生学习兴趣的环节，在课堂上提出有发展意义的观点，尽可能提高学生的核心素养。
（三）重教师素质的提高
随着教育的快速发展，越来越多的教育形式趋近于应试教育，在学校中，教师为了提高学生的成绩，只注重知识点的灌输和做大量的练习题，从根本上忽略了对于核心素质的培养，要想进行学生核心素养的培养，教师首先就要具备一定的教学能力，学生的知识掌握水平很大程度上取决于老师的教学质量。所以教师也需要对核心素养方面的知识进行学习，有了充分的了解之后，才能教授学生。
（四）在教学评价中考察
在教育教学中，考核评价是很重要的环节，考查学生知识掌握程度的同时，也要关注学生核心素养的形成，数学核心素养的培养是一个缓慢的过程，在考察过程中，不过分强调速度的快慢，速度的训练在加重学生课业负担的同时，忽略了思考的过程，考查内容中也要包含数学素养，考查学生对概念的理解程度，基本计算能力，空间想象力等等，尤为重要的是关注学生的数学思维，可以设置一些相对较难的题目，不单单从结果判断答案的对与错，而是判断学生的逻辑推理、思维方向是否正确，也可以设计一些没有标准答案的题目，引导学生用变通的思维思考问题，根据实际情景多角度思考，行程变通的思维意识，让学生积累经验，这些经验逐渐形成数学素养。
结语
数学素养的培养是一个缓慢的过程，不能一心追求速度，数学学习是要思考的，要培养学生独立思考的能力，引导学生敢于思考，启发学生善于思考。这需要高素质的老师通过不断的摸索，找出最适合当代小学生的方法，将核心素质培养落实于课堂，通过课堂教学、考试检测、将知识点与实际理论融会贯通，达到培养学生数学核心素养的目的。
参考文献：
[1]张莹莹，朱丽，吴晓璐. 基于数学核心素养的小学数学教学改革[J]. 科教文汇（上旬刊），2016，（09）：103-104.
核心素养的课堂教学策略范文第4篇
那么，英语教师应该具备哪些知识结构和能力要素以满足核心素养背景下新的教学改革和教学发展的需要？为此，我们首先要明确英语课程的功能定位和英语学科能力的表现维度，深刻理解“核心素养版课标”的理念、要求和目标，找到英语教师教学发展的知识和能力构成理据，研究和分析英语教师知识和能力结构的建构要素。
一、基于学科核心素养的英语课程功能定位与学科能力表现
（一）英语教育的课程功能定位
从中国外语教育功能特点的历史发展溯源来看，英语教育的核心素养是根植于其自身的历史发展规律之中。从元朝最早的以培养官衙译史为目的的外国语文学校“回回国子学”到明朝的官办外语学校“四夷馆”再到清朝康熙年间的俄罗斯文馆，外语教育均以培养外交译员为主，主要突出外语在人才培养中的工具性作用。晚清时期创办的各种包括语言学堂、军事学堂、技术学堂、综合性学堂等在内的洋学堂，如京师同文馆，把外语教育和翻译工作相结合，在人才培养过程中兼顾“翻译实践”和“人文教育”，英语教育的工具性和人文性并重。当代中国的英语教育功能也经历了民国时期以“学术型英语人才培养”为目的的去功利主义时期、新中国成立初期的停滞期、改革开放后的“英语热”和“复合型英语人才培养”带来的工具性压倒人文性等不同发展时期。
在英语教育的理念上，工具性和人文性问题曾一度成为外语界的争论焦点。持“人文说”观点的学者认为外语是一种素质，英语教学应该侧重人文性，认为语言的功能作用不仅限于工具和交流手段，语言是人类思想的载体，是塑造人的思想、灵魂和情操的重要手段。[1] “工具说”倡导者认为英语教学如果只强调人文素质，而不肯下功夫到工具的掌握上，就丧失了外语学习的目的。[2] 持工具论者是从语言的功用角度来界定英语的作用，而人文论者则从英语对学习者的文化素养形成所起价值的角度来定位其作用，是一种内在的价值取向。但不论争论的焦点如何，英语教育的核心素养是来源并根植于我国不同阶段的社会发展需要、学生身心发展需要、国家的语言教育方针需要以及英语教育本身的发展规律之中的。
在高度国际化的当今，英语作为一种国际通用语言，承载着国际交流与合作的沟通工具、民族文化与思想的传播载体、人类科技和文明成果的汲取媒介、国际理解的增进器等多重功能和作用。因此，“核心素养版课标”明确指出，普通高中英语课程兼具 “工具性和人文性融合统一”的特点，强调对学生的“语言能力、文化意识、思维品质、学习能力”的综合培养，[3] 确定将这四大方面作为英语学科核心素养，发挥英语学科对学生价值观念、关键能力和必备品格塑造的学科育人价值。这四大核心要素环环相扣、相辅相成、协同发展（见图1），与2016年的中国学生发展核心素养的“文化基础、自主发展、社会参与”三大方面对应吻合。其中，英语语言能力是基础要素，文化意识是价值取向，思维品质是心智特征的体现，学习能力则是英语核心素养构成的发展条件，其目的是通过高中英语课程的学习，发展学生的英语学科核心素养，落实立德树人的根本任务，践行“以德育为魂、能力为重、基础为先、创新为上”的基本理念。[4]
（二）英语学科能力的表现纬度
在明确了英语学科核心素养的内涵及其工具性和人文性的双重育人功能之后，还有必要明确英语学科能力的维度，以进一步明确英语教师需要达成的教学目标和自我教?W发展方向。
学科能力包含三层含义：一是指学习者掌握某种学科的特殊能力；二是学习者学习某种学科的智力活动；三是学习者对于学习某种学科在学习能力、学习方法、学习策略上的个体差异。[5] 学科能力起着承接教育目标与课程内容、教学与评价的桥梁作用，教育总目标通过学科能力达成，学科能力通过课程内容和课程教学达成，同时学科能力又决定着课程内容、教学与评价。如图2所示，学科能力在教育运作效能系统中处于核心地位，学科课程标准建立在学科能力模型基础之上，作用于课程教学效能达成的课程内容、教学、评价、师资、管理等各个层面。
特定学科的特殊性往往决定了其学科能力。要探索英语学科能力，首先要揭示英语学科本身的特殊性，找出有别于其他学科、最能直接体现英语学科特殊要求的特殊能力。“核心素养版课标”提出，高中英语课程旨在“为学生继续学习英语和终身发展打下良好基础”，在义务教育基础上，帮助学生进一步学习与运用英语语言基础知识与基本技能，发展跨文化交际能力，树立多元文化意识和人类命运共同体意识，坚定对祖国文化的文化自信，为学生未来更好地适应经济全球化、世界多极化，参与科技和知识创新奠定基础。[6] 从这种意义上来讲，英语学科能力是学生在顺利进行英语学科认识活动和问题解决活动过程中所表现出的特殊能力与心理特性。因此，从中学生的心智水平和认知能力角度出发，英语学科能力在核心能力纬度上表现为英语语言的学习理解能力、英语语言的综合应用实践能力和语言思维的迁移创新能力。英语学科能力在课程内容纬度上体现为“主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略”六大要素，[7]学生围绕特定主题语境，通过不同类型语篇的学习，在问题解决过程中运用语言技能、获取语言知识、探究文化内涵，深化对语言和文化的理解，促进英语语言知识的学习和语言基本技能的发展，学会合理运用学习策略，构建多元文化视角，增强多元思维发展。
二、以学科核心素养培养为导向的英语教师知识要素
（一）英语教师知识构成特征
在教师应该拥有什么样的知识这个问题上，学者们的观点不一。伯利纳认为教师的知识包括学科内容知识、学科教学法知识和一般教学法知识；斯腾伯格把教师的知识归纳为内容知识、教学法的知识和实践的知识；舒尔曼认为教师知识包含学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、有关学生的知识、有关教育情境的知识和其他课程的知识；格罗斯曼将教师的知识分为学科内容知识、学习者与学习的知识、一般教学法知识、课程知识、情境知识和自我的知识；申继亮则认为教师知识包括本体性知识、条件性知识、一般文化性知识和实践性知识。[8] 申继亮的分类基本上涵盖了教师从事教育教学工作需要具备的基本知识类型，具有一定的学科普适性。
“核心素养版课标”提出英语课程要构建与课程目标一致的课程内容和教学方式，建构“主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略”六要素整合的英语学习活动观。[9] 这六大要素在主题内容上涵盖了人与自然、人与社会、人与自我的方方面面，对英语教师在英语语言、人文社科、自然科学、学习策略、教学策略等方面的知识都提出了更高要求，也明确了英语教师知识构成的特殊性。英语教师知识与其他教师知识之间存在着内在的互通性，但也有其特有的异质性。因为英语作为语言学科所具有的工具性和人文性功能，英语教师需要具备的应然知识结构包含多种学科领域。结合申继亮的教师知识分类，本文认为，一般而言，英语教师知识包括英语学科本体性知识、英语教学条件性知识、英语教师实践性知识和一般文化性知识；在知识架构上，具有整体性、有机性、层次性和动态性等特点，具有明显的专业知识群特征。
（二）英语教师知识的构成要素
1.英语学科本体性知识。英语学科本体性知识是英语教师开展教学的学科专业性基础知识。对于高中英语教师而言，学科本体性知识包括高中英语课程标准规定的各种课程内容、英语语言基本知识和基本技能。“核心素养版课标”提出英语课程内容包含“主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略”六要素。主题语境涉及自然科学和人文社会科学领域的话题语境；语篇类型包括各种常用的连续性文本（如说明文、记叙文、应用文、议论文、对话等）与非连续性文本（如图表、广告、漫画、网页等）的口语和书面语篇；语言知识涵盖词汇、语音、语法、语篇、语用等知识；文化知识包含物质文明和精神文明在内的中外人文与科学知识；语言技能包括听、说、读、看、写等；学习策略包括认知策略、元认知策略、情感策略和交际策略。[10] 这些知识与要求的明确化为英语教师学科本体性知识的建构作了很好的方向性指导。英语教师的学科本体性知识至少应该包括英语语言学知识、英语语言基本技能、英语学习策略知识和英语国家文化知识等。英语教师对学科本体性知识的掌握应该迎合并满足课程改革的要求，建构起顺应以学生英语学科核心素养培养为导向的英语学科本体性知识。
2.英语教学条件性知识。英语教师要顺利进行教学，需要具备的第二类知识是英语教学的条件性知识，包括教育学知识、英语课程与教学论知识、教育心理学知识、教育技术知识等。教育学知识主要体现在英语教师的教育观、教学观和教学管理水平上。英语课程与教学论知识有助于英语教师针对英语学科特点，掌握英语学科教学所特有的教学方法和教学规律，增强教学的指向性、针对性和有效性。教育心理学知识有助于英语教师掌握学生的身心发展规律和认知水平，准确判断学生的最近发展区，激发学生的英语学习动机和学习兴趣，帮助学生养成正确的学习态度、有效的学习策略和学习方式。教育技术知识则能提高教??在教育教学中使用现代信息技术的能力，提升教学效果。
3.英语教师的实践性知识。教师的实践性知识虽具有一定的普适性，但也反映和体现着教师的个人特征。英语教师的实践性知识表现为英语教师在其个人的教学实践和问题处理过程中积累和反映出的教学智慧、个人品质和个性特征，是英语教师区别于其他学科教师的关键与核心，对教师的教学发展和专业成长具有非常重要的价值和作用。英语学科教学主要围绕主题语境、通过不同类型的语篇展开，内容涉及语言知识、文化知识和学习策略知识。因此，本文认为英语教师的实践性知识包括教师的语言教育信念、教学情境知识、语言教学策略知识、学生知识、自我知识、教学机智等。
语言教育信念表现为教师对教育及英语教育目的的理解、对英语教学有效性的控制与评价、对自身英语教师身份的认同等。英语教师的语言教育信念会决定着教师对英语课程性质的定位和对课程教学内容的选择。教学情境知识主要是指英语教师对教学环境和班级环境的认知；它将对英语教师在教学过程中的个人主观体验产生影响，促使教师做出积极的教学策略与行为决策。语言教学策略知识是英语教师在教学活动中所表现出的对理论性知识的把握和理解，包括英语教师对英语学科内容、英语教学法、英语课程论等的理解、把握和整合，是基于英语教师个人的教学经验和教学思考的学科教学知识（PCK，Pedagogical Content Knowledge）。学生知识是对学生的已有知识结构、能力水平和认知水平的经验性认识，有利于英语教师加强“因材施教”和个性化指导。自我知识是英语教师对自我知识与能力水平、自我教学效能感、自我概念、自我评估、自我调节等的认知，有助于英语教师的教学效能提升和专业自主发展。教学机智是英语教师在教学过程中表现出的灵感、直觉、想象力和顿悟的即兴发挥，在教学瞬间关注学生的学习状态，把握事物的本质，做出迅速、准确的判断，能帮助教师处理好复杂教学情境中的突发教育问题，促进教学理论与实践的融合、教学行动与教学反思的同步。
4.一般文化性知识。“核心素养版课标”把“文化意识”作为英语学科的四大核心素养之一，势必要求英语教师必须具备一般文化性知识，这样才能引导学生形成多元的文化认知、树立正确的文化价值判断和行为取向。语言总是根植于一定的文化之中，是文化的载体和表现形式，语言教育在某种程度上也是文化教育。因而，相较于其他学科教师，一般文化性知识对于英语教师尤为重要，甚至关系到课程教学目标的达成程度。英语教师对于我国及英语国家的民族、历史、地理、经济、社会发展、流行时尚等一般文化性知识的掌握，不仅可以提升英语教师的人文素养和文化底蕴，让英语教师更具学识风范，而且也有利于英语教师教育教学工作的展开，帮助学生理解语言知识背后的文化知识，加深对英语语言知识的理解，激发学生学习和使用英语的兴趣，提升学生的文化意识和跨文化交际能力，全方位提高英语课程教学质量。
三、以学科核心素养培养为导向的英语教师教学能力要素
（一）教学能力的特征
教学能力，顾名思义，是指教师进行教学所应具备的能力，属于能力的概念范畴。不同学者对教学能力的理解和定义角度有所不同，概括而言，教学能力是指教师在某种特定教学情境中，借助恰当的教育教学知识和技能，有效达成教学目标，帮助与促进学生知识和能力生成与生命发展的这个过程中所表现出来的个性心理特征。教学能力总是和特定的学科教学活动及教学情景相联系，融合了教师的理论性知识和实践性知识，是教师的知识与技能的统一，具有个体性、情境性、实践性、创新性、发展性等特点。因教学对象、教学目标、学校性质等不同，对教师教学能力的构成要求会有不同。纵向来看，小学、初中、高中、大学各个不同教育阶段的教学对同一学科教师的教学能力构成要素的要求不完全相同。从横向来看，同一教育阶段的不同学科对教师教学能力构成要素的要求也不尽相同。
（二）英语教师教学能力的构成要素
芬克（L. Dee Fink）认为教师的教学能力由专业知识、教学设计能力、与学生沟通的交互能力、课程管理能力四个维度构成，专业知识和教学设计能力体现在课程教学开始之前，师生交互能力和课程管理能力表现在课程教学开始之后。[11] 莫莱纳（W. M. Molennar）等认为特定情境中的教师行为包括教学领域、组织水平、能力构成三个纬度。教学领域纬度包括开发（development）、组织（organization）、实施（execution）、指导（coaching）、测评（assessment）和评估（evaluation）；组织水平纬度包括教学力、协调力、领导力；能力构成纬度包括知识、技能、态度。[12]
“核心素养版课标”倡导“六要素整合的英语学习活动观”，规定英语课程内容包含“主题语境、语篇类型、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略”六大要素，要求课程教学要以学生的英语学科核心素养培育和发展为目标。因此，高中英语教师教学能力发展的维度构建应该围绕学生英语学科核心素养达成这个目标进行。结合芬克和莫莱纳的教学能力构成观点，本文构建了高中英语教师教学能力三维结构模型（见图3），认为高中英语教师的教学能力主要包括教学活动领域、组织管理领域和语言能力领域三大纬度11个子能力。它们共同决定了特定情境中高中英语教师的教学行为。[语言能力领域][组织管理领域][教学活动领域][特定情境下的英语教师行为][图3 英语教师教学能力三维结构模型]
1.教学活动领域。教学活动领域包括教学设计能力、课程管理能力、课程实施能力、教学指导能力和教学评价能力。教学设计能力和课程管理能力主要体现在课程教学之前，反映出一个英语教师对教学内容和教材的理解与把握能力。课程实施能力和教学指导能力发生课堂教学之中，能够体现教师对英语学科本体性知识和英语教学条件性知识的掌握和运用能力，同时也反映出教师实践性知识的累积及教学机智。如何有效利用现代信息化技术来增强课程实施与教学指导能力将是每个英语教师面临的新挑战。信息化技术所带来的教学手段和教学时空的多模态化为教师提供丰富教学资源的同时，也为英语学习者提供了跨时空的学习机会，这就要求英语教师要变革英语教学的理念和方式，营造信息化教学情境，提升课程实施和教学指导能力，引导学生开展个性化的学习和探究活动，通过深度学习实现英语课程的育人功能。教学评价能力是英语课程教学的重要组成部分，包括英语教师对教学的自我评价和对学生学业质量的评价。英语课程的教学评价要突出英语学科核心素养的主导地位。科学的评价能够改善教师的课程设计和课堂教学，监控和促进学生的学习与学业质量。
2.组织管理领域。组织管理纬度包括微观层级的教学力、中观层级的协调力、宏观层级的领导力。微观层级的教学力主要是指教师在各个教学小单元中的不同授课形式下的教学组织、管理和监控能力，比如讲座式教学、小组研讨式教学、单独辅导式教学等等。英语教师的教学力还体现在各种语言教学方法的掌握与灵活运用方面，如交际教学法、情境教学、任务型教学、听说法等。协调力是指教师能够将英语课程标准与课程教学、选修课与必修课协调并发展成为一个有机整体的能力，以及协调师生关系的能力。领导力是指教师的教学领导力，是教师对教学活动施加有效影响，使教学活动顺利而有效运转以获取预期教学目标的能力。
3.语言能力领域。语言能力纬度包括英语语言技能、文化能力和态度。英语语言技能位于洋葱圈的中心、文化能力居中、态度在最外层。英语语言技能是英语教师学科专业性和个体性的体现，也是英语教师从事学科教学的基础，处于语言能力领域的核心，是指基于英语教师学科本体性知识掌握所表现出来的英语语言听、说、读、写、译等基本技能。文化能力是指英语教师对英语国家文化各层面的了解、熟悉和掌握，以及对该文化的分析、鉴别和批判能力。相对其他学科教师而言，文化能力是英语教师开展学科有效教学所必不可少的能力。其一，文化能力是达成培养学生“文化意识”核心素养和培养跨文化交际能力的教学目标的需要；其二，文化能力是交际能力尤其是跨文化交际能力的重要组成部分，是语言从业者的必备能力。态度是指英语教师对待自我、对待学科、对待学科教学等的自我认知能力，是促进英语教师开展课程有效教学和自我教学发展的本源性动力。
四、结语
核心素养的课堂教学策略范文第5篇
1高中数学教学中存在的问题
课程的教授主要包括学习的目标，学习的重点以及学习的难点，传统的教学方式下，要求学生能够在课前进行自主的预习，与同学进行探究，在课程学习中达到对基础知识应有的学习，在课后完成相关练习。在这一过程中，教师的教学模式僵化不利于学生生动形象的认识到所学知识的内在规律。学生在单一的教学模式中会缺乏对学习的兴趣，甚至产生厌学情绪。缺乏相应的思考，对于学生来说，局限了他们以后的更高层次的学习。就教师而言，大多数教师未能认识到他们应该培养的是具有核心素养的学生，而仅仅是做到知识的传授。教师观念落后，重知识的传授，而不看重学科素养的培养，也没有尊重学生的主体地位，课堂教学乏味无趣。在当前高中数学教学中，受到传统教育思想的营销，无法紧随时代的发展。教师依然以语言讲授的方式，这会让学生在学习过程中，无法真正发挥出能动性，也一直处于被动的境地。进行习题训练时，也是更多地从教师直接获取，最后接受考试的考核。在整个三大教学步骤中，学生始终没有发挥出主体性。以往缺乏思考的教学，会限制学生的思维，也无法在未来解析更具有难度的数学问题。教学观念的落后，使得许多教师都没有意识到，数学素养对学生的实际意义，也尚未关注学生的逻辑思维。鉴于此，教师应当站在学生的角度，把握学生的兴趣点，事先对于这些问题进行调查。在教学过程中，以生动、有趣的课程导入，以及形象、简单的教学手段等，吸引学生的注意力，为学生展现丰富的教学内容。在教学策略上面，一些高中数学教师也存在很多问题。教学策略的提出，最初目的是为了学生的教学，最终也要落实到学生的学习成果上面。优秀的教学策略应该使学生学会主动学习，学会利用创新思维，与同学互相合作，培养更高阶层的学习能力。教学策略主要包括学习的目标，学习的重点以及学习的难点。教学策略都是由一个生活问题提出最后引入对课堂知识的内容，老师教学生如何运用知识解题，从而完成一个完整的教学过程。根据以人为本的教学理念，教学策略最终是为学生服务的，老师应该更多的站在学生的角度去考虑问题，而不仅仅是以追求课堂速度为主要目标。当下的教学策略大多数停留在单纯追求速度而忽略了效率的阶段。课堂教学应该是一个层层渐进的过程。在不同层次的教学中，各个不同学习能力的学生都看到了其对课程的可理解性。现在的老师大多数太关注于课堂本身，而忽略了对学生素养的培养，一味地以基础知识灌输学生最后达到学习应付考试的效果。那么在这一过程中，学生的能力没有得到太大的提升。
2基于核心素养对高中数学教学的意义
课堂教学一般都由一个生活问题引入，教师首先解答问题，之后再针对性地进行讲解，自然地引出知识点。学生在掌握知识重难点后，再将其运用到实际解题中。教师应创造和谐的教学氛围，达到引发兴趣的目的。在传统教学模式中，一般是教师向学生传递知识，学生开展自主练习，最后以测试的形式，反映出学生的实际学习效果。可以发现，这一过程中缺少师生间的互动。现代教学理念中，教师的重点工作，主要在培养学生的各种素质，以在未来成为综合性、全方位的人才。所以，只有通过师生的沟通和交流，才能让学生对于本科目更加喜欢。不但能够培养学生的逻辑思维，也得以引发学生深层的思考，有助于提升学科素养。另外，传统教学中，教师会在教学实践之时，套用一种普遍的使用的模式，而且过于重视基础理论教学，以公式、模式化的实例等为解题方法传授的主要方向。但是这往往会让学生学生自主思考能力发生欠缺，在面对实际问题时，也难以做到理论与实践的结合，必然会阻碍学生逻辑思维的发展。兴趣是最好的老师，如果在教师开展教学过程中，学生能够引起学习热情，他们将对这一课程的学习更具有积极性，另一方面也有利于培养他们的学科核心素养。学生从该课程的学习中培养自己的底层逻辑，形成看待问题特有方式在今后的学习与工作生活中，他们也能够运用它来应付实践中出现的问题，而这正是素质教育应该达到的目标。高效的课堂能够让学生们数学能力得到提升，逻辑思维得到发展。老师向学生提出问题，经由学生思考再向老师提出更深层次的问题，在这一过程中培养学生的逆向思维。课堂的教学虽然是以老师为传授者，但还是要以学生的接受程度为判断标准，要培养学生的主体参与意识。在教学过程中，老师要思考如何让优等生向更复杂，更具有深度的问题进行挑战，中等程度的学生如何通过教学与解答过程得到激励，坚定学习此课程的信心，学习较为困难的学生，如何通过课堂收获成长，以明确今后的目标。核心素养下的高中数学教学可以促进各个不同层次的学生都取得进步。
3提高高中数学课堂效率的策略
3.1保证教学的有效性
教师首先应当意识到，教学的目的不只是让学生能够在考试中取得好成绩，而更重要的一点是，让学生能够提升学科能力，最终达到学以致用的境界。所以，教师应当善于转变教学理念，对传统教学“扬弃”处理。懂得在向学生传递基础知识时，要对学生有所启发，让他们能够更加自主地思考既定问题。教师也要积极投入到教学的创新工作中，为学生展现更加丰富多彩的教学内容。还应该学会使用各种教学工具，比如借助多媒体的优势，使用演示文稿、视频、图片等，让教学情境更加生动，使知识要点更加形象地展现在学生面前。素质教育理念下，教师的教学不能至关注速度，而要同时看重质量和效率。而学生的兴趣这一因素，也会决定他们的学习实效。所以，教师也要善于挖掘生活问题，将其引入到教学中，使学生形成对生活的发散思维，进而加深对问题的理解。例如：在学习高中数学教材中的“集合与常用逻辑的用语——集合的概念”这一部分内容时，教师要通过有效创设适宜的课堂教学方案，引发学生对数学集合的概念思考能力，让学生逐步形成内容丰富、形式新颖、结构紧凑的教学素材，使得学生的综合性学习思想意识更为明确、高效，进而深度开展学习与拓展活动，最终实现体高中数学课堂教学效率的目标任务。比如：教师要在“集合的概念”教学活动中，突出学生主体地位，引发学生开展创新性学习活动，让学生对“什么是集合”？“集合的概念”是什的问题下，充分调动学生数学逻辑性认知，促使学生的综合性数学思想逐步形成，以深度学习探究的方法对知识点展开全新的探索，全面培养高中生的数学学习综合能力，彰显高中数学课堂教学有效性价值。另外，教师要结合高中生的课业特点，积极开展深度学习与探索活动，保证学生在实践学习过程中，逐步形成学科思维认知，助力学生树立自主学习意识，全面提高学生对“集合的概念”记忆与应用能力，让高中生数学课堂教学效率显著提升。
3.2使用情境教学法
核心素养指导下，要求教师在开展教学设计时，应当尽量结合生活情境，以推动学生对于教学内容的理解。在充满趣味、具有实用性色彩的情境中，学生得以将知识运用于实践活动中，并意识到使用自身的知识和经验，用来解决生活中问题的重要性。在情境教学中，教师要遵循合作学习的原则，强化学生与学生之间，学生与老师之间的交流，构建平的和谐的课堂。另一方面教师要尊重学生的主体性原则，假设问题，让学生通过自主的思考得出结论，而不能直接告诉学生答案，使学生丧失自主思考能力。例如：在学习高中数学教材中的“一元二次函数、方程和不等式——等式性质和不等式性质”这一章节内容时，教师要通过“互联网+模式”有效开展创新性教学引导活动，逐步培养学生探索学习兴趣和动力，让学生逐步形成良好的学科认知，积极开展对本节课知识点的探索学习成效，养成良好的数学知识探究习惯，深度解读“一元二次函数、方程、不等式”的概念知识，让学生的数学学科思想逐步深化，从而开展高质量、创新性实践学习活动，为学生综合性发展奠定坚实基础。教师要巧妙运用适宜教学情景，帮助学生对知识点进行探究学习活动，通过引入具体案例内容，强化学生对知识点的驾驭能力，为学生创新性、高效性发展提供助力。在信息技术手段的支撑下，教师可以对“一元二次函数、方程、不等式”的概念进行形象、深刻的解读，保证学生在知识探索与学习过程中，逐步形成学习思想、形成学科认知，全面增强学生对数学知识点的驾驭能力，进而更为深入、高效地开展实践学习活动，为学生创新性发展奠定坚实基础。比如：教师要结合具体数学教学课件内容，让学生进行思维意识锻炼活动，促使学生在“方程”、“不等式”的题目解析中，了解“一元二次函数”的特点与本质，有效增强学生对信息技术手段的应用能效，积极培养学生数学思维意识，逐步拓展学生综合能力，促使学生的数学核心素养全面提升。
3.3关注培养学科素养
新课标理念的影响下，当前的教育理念推崇以生为本，而且学习不再以考试为唯一目的，而是学科素质的培养。核心素养是一种学生的能力，是学生在学习时逐渐形成的，它与本学科相关的能力有关，此能力也会满足于社会的需要，也是学生需要具备的基础素质。它具有连续性，而且会影响学生今后的发展，同时具备了个人与社会的系统化特征。实践证实，基础素养主要由三个部分组成，即知识、态度、能力。其中，知识是最为基础的元素，学生主要通过课堂学习获得。态度体现的是学生对于知识的喜爱程度，以及运用的技巧，能否在生活中加以灵活使用等。而能力是学生对知识的输出，是对知识的变现，也体现在将知识运用到生活中，对社会的发展作出贡献等。以往的以考试为目的的学习，不但阻碍了学生思维的发展，也不利于思维的独立。基于核心素养的教学，教师应当重点关注学生的基础逻辑，系统学习该学科，可以让学生明晰自身的思维体系，使自身看待问题更加客观、辩证化，这对于今后正确三观的养成，也具有显著的成效。因此，高中数学教学，应当让学生提升学习的热情，增添学习的动力，以养成长期的学习能力。例如：在学习高中数学教材中的“立体几何初步——空间点、直线、平面之间的位置关系”这一知识点时，教师要巧妙运用培养学生数学学科素养的理念，增强学生对数学知识的探究能力，让学生根据高中数学课程布局，逐步形成良好的数学逻辑思维意识，有效开展对“立体集合初步”的探索学习活动。比如：教师要借助多媒体教学设备，帮助学生逐步形成立体集合思维，让学生对“空间”、“平面”产生明确认知，进而增强学生对知识点的应用与驾驭能力，更为深刻、全面的开展实践学习活动，逐步形成良好的学习思想，全面提高学生探索学习兴趣和动力，使得学生的数学逻辑思维意识逐步深化拓展，有目标、有方向的对“空间点、直线、平面”之间的位置关系进行解读，增强学生数学集合观的学习能力。
3.4培养学生理解问题能力
