西方科学主义教育思想范文第1篇

关键词思想政治教育 内涵 趋同 差异

1 中西思想政治教育内涵

1.1 中国封建社会思想政治教育

在孔子之前，中国的民众没有受教育的权利，可以说中国古代的思想政治教育基本上上从孔子时代为开端，在其之后，墨学、法学、黄老学相继成为统治者灌输给民众的思想政治教育内容。（1）教育内容。儒家思想政治教育的内容、方法、目的都可以在《大学》中找到，后人称之为“三纲八目”，这是儒家思想政治教育的最高纲领。（2）教育目的。儒家思想政治教育的目的一方面是培养具有儒家精神的人，儒家非常注重自我的精神修养，主张“内求诸己，外图事业，内圣外王。”另一方面是为社会输送大批的栋梁，维护社会的稳定，促进社会的和谐。

1.2 中国社会主义思想政治教育

中国共产党历来就是一个注重思想政治教育的一个政党，她在教育中成长、成熟。中国社会主义思想政治教育是历史的产物，在历史的不断变化中逐渐的发生变化，是中国历史和中国社会发展的辩证统一。

特点：（1）1950年通过的《共同纲领》确认了马克思主义在国家政治经济中的主导地位，是国家主流的意识形态，由此推进马克思主义在中国普及，在法律上确定马克思主义的地位，一直都是中国社会主义社会思想政治教育的首要任务。

（2）社会主义中国自从诞生的那一刻起，就一直面临着资本主义强国的颠覆，而国内的封建主义残余思想仍旧没有消除，所以面临着内忧外患的社会主义中国，必须在思想深处认识到社会主义的先进性。

（3）中国目前处于社会主义初级阶段，经济的快速发展带来很多的问题需要解决，而这需要思想政治教育工作的配合，及时的在人民群众中宣传贯彻党的路线、方针、政策等等。

方法：第一，强调对青年和学生的思想政治教育，在此基础上开展马克思主义基本理论教育；第二，系统制定共产主义教育计划，重视进行爱国主义教育；第三，利用群众团体，组织开展思想政治教育；第四，在社会主义建设的实践中，认识到法制建设的重要性，因而在对人民群众进行法制教育，增强法制观念，使人们知法、懂法、守法方面，做了许多工作。第五，重视社会实践教育，中国对青年一代进行思想政治教育是一个十分突出的特点。

1.3 西方思想政治教育

（1）共识性。思想政治教育的重要性在西方得到越来越多的认同，这一共识是西方在吸收惨痛教训的基础上得出的结论。二战后，科技得以迅猛发展，反映在教育上就是大量的应用型学科得以建立，传统的思想政治教育类课程受到压缩，西方普遍崇尚技术、科学，而对人的综合素质的提升视而不见，最终导致了大量的社会问题的出现，在这种情形下，西方国家开始通过立法使思想政治教育成为教育的主干课程。

（2）广泛性。在西方国家，学校思想政治教育具有广泛的参与性。在美国，无论是家庭、学校、社会还是大众传媒，无论是政党还是宗教团体，无论是家长还是老师，都在充分利用一切场合和时机宣传美国的生活方式和价值观念。因此在西方国家，学生思想政治教育从来就不是某一部门的事，而是由全社会来共同承担的工作。西方国家正是通过“公民教育”、“人格教育”、“价值观教育”等一系列的思想政治教育来对学生进行着资产阶级的政治观、价值观、道德观的教育，以为维护和巩固资本主义制度服务。

2 中西思想政治教育相同之处

2.1 对思想政治教育方法的重视趋同

从古代的修身养性、现身说法到现代的理论教育、实践教育，说明我国历来都十分重视思想政治教育方法。在西方欧美和东方的日本，思想政治教育的方法论也得到了政治家、教育家的普遍重视。

杜威在论证思想政治教育方法的同时，特别提出家庭、学校、社会思想道德教育方法的协调一致。德国（下转第49页）（上接第13页）的赫尔巴特是在哲学和心理学结合的基础上来构建思想道德教育理论和方法体系。日本的企业管理者则说:“我们对于企业这一套的对人思想管理，一些来自美国的行为科学，一些则是从中国的思想政治教育工作中学来的，主要是从中国古代的儒家思想中学来，再加上我们日本人的拼搏精神，就构成了日本式的企业思想管理。”

由此可见，中西方在进行思想政治教育时，都十分重视思想政治教育方法的作用，这一点在各国都是相同的。

2.2 思想政治教育方法趋同

在人们的观念中，长期以来存在这样一种错觉：“只有社会主义国家才会进行思想政治灌输”，但是事实告诉我们，西方资本主义国家的思想政治教育也是在使用灌输的方法。在美国，关于美国价值观的思想无时无刻不充斥在报纸、新闻、电台、电影以及产品，甚至建筑物之上，美国的教育家卡扎米亚斯就指出：“即使在具有民主传统和声称民主之冠的国家，也必然要进行政治灌输和禁止异说，这是很实际的问题。”①

我国一直很注重灌输方法的运用，通过基本理论的学习灌输，使青年学生了解马克思主义理论，主要内容包括马克思主义基本原理，中国近现代史纲，毛泽东思想、邓小平理论以及“三个代表”重要思想，这些也是高校所通开的公共基础课。在大学以下的学历教育中，最主要通过学校来对青少年进行思想政治教育，通过一系列的规划、练习、安排，对青少年成为一个合格的“四有新人”铺平道路。

2.3 效果趋同

不同的国家在具体的措施上虽然有可能不同，但是不论采用哪种教育方法，教育者所期望的效果都是相同的——促进经济的发展、维护统治阶级的利益。

3 中外思想政治教育的不同之处

3.1 具体教育方法的差异

虽然中西双方在思想政治教育上都使用的是灌输的方法，但是在具体的操作上还是有显性灌输方法和隐性灌输方法之分。在中国，国家机关利用各种资源进行有目的、系统性的思想政治教育，有着鲜明的政治性、阶级性。与中国相反，国外的思想政治教育通常都不采用直接的方式，而是采用间接的、潜移默化式的方式把思想政治教育的内容暗含其中，使受众在不知不觉中便受到影响，和国外渗透式的思想政治教育相比较，我国的思想政治教育政治意图明显。

3.2 思想教育媒介的差异

西方国家虽然名义上是世俗国家，但是基督教在国家内部影响极大，从这个意义上来讲西方国家基本都属于基督教国家，这样在西方各国作为思想教育媒介的宗教便起着十分重要的作用。统治者通过宗教将思想政治教育内容渗透到每一个教众的家里，使教众服从教会进而服从统治，这样宗教伦理便成为了国家思想政治教育内容的核心。而在中国，由于马克思主义是无神论的学说，宗教在思想教育过程中的作用很小，这样更能直观表达国家的立场，而避免了信息失真的危险。

总之，中西思想政治教育各有特色，有同有异，相比较而言，中国的思想政治教育工作更具科学性。

注释

西方科学主义教育思想范文第2篇

论文关键词：马克思主义理论课；课程设置；发展

马克思主义理论课是高校思想政治教育工作的主阵地和主渠道。加强和改进马克思主义理论课是坚持社会主义办学方向、培养社会主义建设者和接班人的重要举措。山西省高校马克思主义理论课从20世纪80年代初创建以来，与时俱进，改革创新，针对大学生的思想实际和德智体全面发展的客观需要，从理论上回答了大学生中存在的共性问题，在坚定正确的政治方向、提高思想政治理论水平、启迪和引导大学生健康成长等方面起到了积极的教育作用，收到了良好的效果，在实现高校培养目标的事业中发挥了重要作用。

改革开放以来，山西省高校马克思主义理论课始终坚持与紧密结合中国特色社会主义的伟大实践，结合课程教育教学特点和大学生思想政治教育的形势特点，与时俱进，改革创新，不断发展完善。笔者通过对改革开放30年来山西省高校马克思主义理论课历史沿革以及改革发展的梳理，可以将山西省高校马克思主义理论课课程设置沿革分为以下几个阶段：

一、马克思主义理论课的初步发展阶段(1978—1984年)

新中国成立以来，我国高校的马克思主义理论课经历了曲折的过程。总体来说，始终坚持了马克思主义的基本理论，对培养学生成为社会主义的建设人才起到了重要作用。1978年党的十一届三中全会胜利召开，我国进入了新的发展时期。1980年7月，教育部印发了《改进和加强高等学校马列主义课的试行办法》的通知，通知指出：“根据实践经验和现有条件，在目前全国高校本科开设中共党史、政治经济学、哲学。文科专业加开国际共产主义运动史，也可试开科学社会主义。”为了适应社会主义现代化建设的需要，解决在社会主义建设事业中出现的新情况、新问题，1984年9月中共中央宣传部、教育部印发了《关于加强和改进高等院校马列主义理论教育的若干规定》，要求从1984年起着手准备在全国高等院校增设“中国社会主义建设基本问题”课程。按照教育部对于课程设置的相关要求，山西省各高校积极进行了马克思主义理论课的教学改革工作，在教学中坚持党的政治路线和思想路线，坚持四项基本原则，彻底清除、“”的瘤毒，拨乱反正，运用马列主义、思想的基本原理教育学生研究新情况、解决新问题。山西大学、太原机械学院等高校开设了“中共党史99、66政治经济学”、“哲学”、“国际共产主义运动史”、“中国社会主义建设基本问题”等必修课程，使马克思主义理论课不断适应社会主义现代化建设的新形势。

二、马克思主义理论课的不断完善阶段(1985—1997年)

随着社会主义现代化建设、现代科学技术和政治经济以及新时期大学生思想、心理的不断发展，马克思主义理论课教育教学在课程设置、教学内容等方面面临着一系列改革。1985年8月，中共中央印发的《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》指出，在新的形势下，马克思主义理论课必须对大学生进行以中国革命史为中心的历史教育，使大学生能了解历史、认识历史；必须进行马克思主义基本理论教育，使大学生能用正确的理论分析鉴别各种社会思潮和观点，对错误的思想观点进行进行分析批判；必须进行中国社会主义建设和改革理论实践的教育，使大学生能深刻体会建设社会主义伟大事业的重任。

1986年3月，原国家教育委员会关于在高等学校进一步贯彻《中共中央关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》中指出，从1986年起，要用三至五年的时间对马克思主义理论课进行改革，逐步开设“中国革命史”、“中国社会主义建设9966马克思主义原理99％66世界政治经济和国际关系”这四门课程。从1985年以后，山西省教委和各院校组织广大教师对政治理论课积极进行改革，建立了新的课程体系，教学内容得到了不断修改和充实，真正体现了马克思主义的整体性。山西省还利用一年多的时间，本着先易后难、由点到面的原则，坚定、积极、稳妥、有计划、有步骤地对马克思主义理论课进行了改革，到1986年暑假后，山西省各高校开始开设“中国革命史”、“中国社会主义建设”等必修课程，将“马克思主义原理”课分成“哲学”、“政治经济学”等几门课程，并增加了历史唯物主义、当代资本主义的内容。

1988年7月，山西省教育委员会印发《关于高等学校开设“法律基础”课程和召开法律基础课研讨会的通知》，将“法律基础”课列为思想政治教育课程的必修课，为此，从1988年新学年开始，山西省各高校普遍开设“法律基础”课。从1991年起，山西省各高校在“中国革命史”和“中国社会主义建设”课程中增加了近、现代史和国情教育的内容。1993年8月，山西省教育委员会印发了《关于高等学校思想政治教育课程的改革意见》，高校的“大学生思想修养”和“人生哲理”两门课调整为“思想道德修养”一门课，作为必修课从1994年秋季开学实施。“法律基础”、“形势与政策”仍为必修课，其中“形势与政策”针对学生的思想认识，采取报告或专题讲座的形式进行，每学期集中进行五次左右。

三、马克思主义理论课的健康发展阶段(1998—2004年)

党的十五大把邓小平理论确定为党的指导思想，这给高校马克思主义理论课提出了更新、更高的要求。高校必须下大力气使邓小平理论进教材、进课堂，以武装大学生的头脑。1998年5月，中共山西省委宣传部、山西省教育委员会了《关于我省普通高等学校开设<邓小平理论概论>课的通知》，从1998年秋季开学，山西省各普通高校都以“中国社会主义建设”课程为基础，开设了“邓小平概论”课程。

马克思主义理论课课程设置必须着眼于引导和帮助学生掌握马克思主义的基本立场和观点，确立建设有中国特色社会主义的共同理想，要理论联系实际，全面反映我国实际和时代特点。1998年6月10日，中共中央宣传部、教育部印发了《关于普通高等学校“两课”课程设置的规定及其实施工作的意见》的通知，至此马克思主义理论课“98方案”形成。按照上述要求，山西省各高校进一步推动“两课”学科建设，充分发挥“两课”对大学生思想政治教育的主渠道和重要阵地作用，山西大学、太原理工大学、华北工学院等高校把“两课”列为重点课程，加强了课程的建设。由此，山西省各高校“两课”课程设置为“马克思主义哲学原理”、“马克思主义政治经济学原理”“思想概论”、“邓小平理论概论”、“当代世界经济与政治”“思想道德修养”和“法律基础”。

党的十六大把“三个代表”重要思想确立为党必须长期坚持的指导思想，2003年2月，教育部印发《关于进一步深化“三个代表”重要思想“三进”工作的通知》，要求把“邓小平理论概论”课调整为“邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课，山西省各高校从2003年秋季开始开设这一课程，并重新编写了这一课程的教材，从总体上贯彻了十六大精神。

四、马克思主义理论课的科学发展阶段(2005年至今)

西方科学主义教育思想范文第3篇

关键词：公民教育;思想政治教育;民族;文化

中图分类号：D64 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）34-0179-02

众所周知，思想政治教育是我国的一大特色和传统优势。长久以来，思想政治教育在促进社会主义精神文明建设、培养合格的社会主义建设人才方面发挥了不可替代的作用。但随着全球化进程的不断加快，思想政治教育面临的挑战不断增加，为思想政治教育注入新的血液以适应国际社会的发展迫在眉睫。

国外资本主义发达国家，通常没有“思想政治教育”这一概念，他们通过隐性的手段、间接渗透的方式来达到潜移默化的教育目的，统称为“公民教育”。那么，究竟思想政治教育和公民教育有什么关系？西方的公民教育对我国的思想政治教育有哪些可资借鉴之处？这一课题的研究，对于我国思想政治教育的改进和进一步完善具有重要的理论和实践意义。

一、西方的公民教育

公民教育，首先涉及“公民”这一概念。它经历了古罗马、封建社会、近现代社会的发展演变，外延变得更为广阔，内涵变得愈加丰富和深刻。

“公民”一词来源于西方，最早见诸尚处于奴隶制下的古代希腊、罗马的法典，但只有少数人才能享有公民的权利，绝大多数奴隶、妇女都不算“公民”。封建制国家产生以后，法典中将在该国管辖范围内的、具有该国国民资格的人称为国民或臣民，而“公民”这一概念鲜见采用。进入资本主义时代，启蒙思想家提出了“天赋人权”“在民”的口号，强调国家属于公民主体，宣称国家的所有人都是公民。到了现代社会，公民概念已经完全超出了它的原始内涵，是指具有一国国籍并且在参与社会公共生活中充分享有自由、平等、独立权利的人。随着公民内涵的不断丰富与深化，社会对公民素质的要求也越来越高，因此，公民教育也受到越来越多的重视。美国著名的教育家杜威提出“民治、民有、民享”的公民教育思想，认为公民教育就是要为社会培养普遍的、有用的、良好的公民[1]。当然，公民教育的内涵也因各位思想家所处的时代、国家、历史文化传统背景的不同而不同。

笔者认为，西方的公民是有区分的，西方法律上所写的公民权利属于少数精英阶层，义务多属于普通大众。因为西方的教育实行的是双轨制：精英教育与大众教育。西方的学校有私立学校与公立学校。私立学校往往是西方社会的思想、科研重地。它们培养了西方绝大多数思想家、科学家、政治领袖或国会议员、富人。以英国为例，英国中学里的伊顿公学、斯科特中学等私立中学，聚集了全英国7%的学生，却占据了牛津、剑桥每年录取的学生中的50%，而未来，他们将成为英国的首相、国会议员以及社会精英人士。

所以，笔者以为，西方的公民教育实际上双轨教育，有着双重性，实质分为“主人教育”与“奴隶教育”，但二者都隐匿于看似平等、公正的“公民教育”一词之下。西方公民教育是以资本为前提的，处于领导阶层的、真正享有公民权利的精英为保持整个社会阶层稳定，通过差异化教育，使多数公民名义上享有法律赋予的权利（事实上很难享有），无条件履行义务，积极被动地参与政治生活的基础性、全民性教育。

西方的公民教育具有隐蔽性：使公民教育的内容穿插至不同的学科，用公民教育的内容掩盖了某些真实的教育目的。其次是具有渗透性：把公民教育内容渗透至各种课程、各种活动和社会环境之中。还具有实践性：西方公民教育注重课堂实践活动，多数是通过课堂讨论的形式完成的，鼓励学生参与丰富多彩的校外实践活动，让学生在校园环境和社会环境中亲身感受到教育熏陶。

二、西方公民教育与我国思想政治教育的差异

自改革开放以来，西方国家通过互联网、影视作品等途径大力向中国青少年宣传西方价值观，这对处于心智成长中的我国青少年在世界观、人生观、价值观上造成严重侵蚀，使中国人逐渐物欲化，破坏中国的社会主义核心价值观，形成西方民主、中国专制，西方富强、中国贫弱，西方发达、中国落后，西方文明、中国粗俗等等的国家形象反差，意图毁掉年轻一代。

面对西方的思想攻势，我们必须要看清其本质差异：西方现在看似采用和平的手段进行所谓文化交流，而非殖民时期裸的武力屠杀原住民、贩卖黑奴的手段，来宣传他们精心炮制的“民主”“自由”“博爱”的西方公民教育的内容，殊不知，这光鲜的公民教育下掩藏的是沾满鲜血的屠刀;西方对外宣传的“民主”“自由”“博爱”的公民教育的观念背后掩藏的是西方中心主义、殖民主义、功力主义、个人主义等观念，这些集中体现在美国宣传的新罗马帝国这一看似强大的文明形象，通过宣传达到类似二战时在西方消除犹太人的目的，即征服，甚至清除一切不符合西方观念的非西方人：世界的主人是西方人，非西方人是奴隶。

这些足以促使我们深刻反省我国思想政治教育与公民教育与各国之间存在着的差异性。

（一）公民教育与思想政治教育本质不同

西方公民教育具有双重性，以“公民教育”为名，而实以资本为前提的，是为处于领导阶层的、真正享有公民权利的精英资产阶层服务。中国的思想政治教育是社会或社会群体使用一定的政治观点、思想观念、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。不分阶层，为所有的青少年提供了高质量的思想教育，按照“培养共产主义接班人”的态度对待每一个人。

（二）公民教育与思想政治教育内容不同

从内容上比较，公民教育比思想政治教育内容更加宽泛。公民教育的内容几乎囊括了公民的思想、道德、科学、教育、经济、文化、政治、法律、生活、社会、心理、生理等各个方面，其目的在于全面深刻地介绍西方资本主义文化观念。思想政治教育则属于具有鲜明意识形态色彩的、较高层次的教育，并且带有浓厚的中国特色，其主要目的是为了培养社会主义和共产主义事业的建设者和接班人。

（三）公民教育与思想政治教育方法不同

公民教育的方法和渠道有很多，它主张隐性教育，通过各种形式的教育活动，把思想观念潜移默化地渗透到公民的意识中。而我国的思想政治教育更加注重显性教育，它旗帜鲜明地主张对公民进行思想政治教育，强化意识形态的灌输，并且具有明确的排他性。

（四）公民教育与思想政治教育载体利用程度不同

国外公民教育是终身性、全民性、基础性教育，它强调全社会要利用一切有力手段对公民进行公民教育。而我国的思想政治教育载体比较单一，在施教的过程中，学校仍是思想政治教育的主要载体，社会上普遍认为在学校对学生进行思想政治教育即可，走出校园，思想政治教育可有可无。

三、西方公民教育对我国思想政治教育工作的可借鉴之处

西方的公民教育实则扎根于西方资本主义文化的教育，我国思想政治教育要有自己的独特性，不能完全跟随西方公民教育的步伐，否则会导致我国思想政治教育的瓦解。这种独特性，最重要的就是民族性与民族传统文化。其他的途径都是要建立在这个根基之上才能真正起到作用。

（一）教育内容的民族性

中华民族历史悠久，在几千年的发展历程中形成了团结统一、爱好和平、勤劳勇敢、自强不息的民族精神。它成为中华民族饱经磨难而生生不息的精神支柱。

当前，全球化时代同时也是文化大融合的时代，在多元文化的浪潮中，突显民族文化、提高民族意识、增强民族认同感，已成为各国的共识。。因此，在对青少年进行思想政治教育的过程中融入更多的民族文化内容，强化中华传统文化教育也就显得尤为必要。

我们可以借鉴国外一些国家的做法，加大对青少年进行传统文化教育的扶持力度。根据不同地区的实际情况，进行与当地相关的传统文化、风俗习惯宣传。充分利用各种节日和纪念日，组织青少年举办各类富有传统文化色彩的活动。活动过程中，青少年既了解了中华民族的悠久历史文化，又增强了民族自豪感，提升了爱国热情。

此外，学校可以通过课程设置对青少年进行以爱国主义为核心的中华民族传统文化教育，帮助青少年深刻认知中华民族的文化本质，提升青少年对中华文化的认同感。

（二）弘扬中国传统文化

当前世界文化大发展的背景下，民族文化和民族精神日益受到各国的重视，尤其是青少年的民族精神培养和民族文化教育更是成为各国关注的焦点。在网络技术迅速发展的今天，多元价值观充斥着我们的社会，面对大量爆炸式的信息，如何去伪存真，弘扬民族文化和民族精神，已经成为当下的首要任务。“一个社会不应局限于物质生产和经济交流。它不能脱离思想概念而存在，这些思想概念不是一种‘奢侈’，对它可有可无，而是集体生活自身的条件，它可以帮助个体彼此照顾，具有共同目标，采取共同行动。没有价值体系，就没有可以再生的社会集体。”[2]

我们应该认识到，作为一个崛起中的大国想要在未来前进的道路上走得更远，仅仅靠经济的发展是远远不够的。必须对青少年加强民族精神文化的教育。使青少年沉浸于中华民族传统文化的环境之中。我国在开展思想政治教育工作的过程中应充分结合我国的优秀传统文化。我们从韩国的思想政治教育经验中看出，韩国在进行思想政治教育的同时巧妙地吸收了东方儒家文化伦理精髓，又借鉴了西方实用主义的方法，同时保存了本国的民族文化传统。我国作为儒家文化思想的发源地，更要加强对儒家文化的研究和利用。同时要吸收其他各家所长。在吸收国外各国文明成果和先进经验的同时，继承和发扬我国传统文化，从而不断推动我国思想政治教育的发展进程。

参考文献：

[1]杨汉麟，等.历史视野中的西方公民教育[J].教育研究与实验，2009（2）：1.

[2][法]吉尔・利波维茨基，[加]塞巴斯蒂安・夏尔.超级现代时间[M].北京：中国人民大学出版社，2005.

[3]敖洁.大学生公民教育的理论与实践[M].长沙：湖南大学出版社，2010.

[4]马克思恩格斯全集：第30卷[M].北京：人民出版社，1991.

西方科学主义教育思想范文第4篇

关键词：思想政治教育；中国特色；发展路径

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）33-0346-02

思想政治教育作为人类社会实践的一个重要组成部分，自阶级形成、国家产生以来，就以一种普遍的实践活动而客观存在。任何国家的统治阶级为了维护其政治统治地位，都以各种形式从事着思想政治教育，从而使教育对象认同其政治思想。在现代，思想政治教育依然发挥着巨大的社会作用。从古今中外来看，虽然各国对思想政治教育的称呼不尽相同，但各国都普遍重视思想政治教育，均深刻地认识到了思想政治教育的必要性与迫切性。本文通过对中西思想政治教育取向、形态和方式的比较研究，找到我国思想政治教育的特色，直面我国思想政治教育存在的问题，指出我国思想政治教育的发展路径，这对增强我国思想政治教育的实效性，具有一定的现实意义。

一、中西思想政治教育差异之比较

（一）中西思想政治教育取向之比较

中国思想政治教育自古以来就坚持整体价值取向，强调为社会、为民族、为国家、为人民献身的精神。在个人与他人、社会的关系上，中国传统道德历来强调先人后己、助人为乐，强调个人对社会尽责，强调自觉为他人、为社会、为人群奉献。直到现在，我们倡导和奉行的仍是“集体的价值高于一切”。西方国家思想政治教育则更强调个体价值取向。西方思想政治教育有一个庞杂的理论体系，从古希腊、罗马时期到中世纪的“神权、君权和等级特权”，到近代文艺复兴时期的“天赋人权”理论，再到资本主义制度巩固以后的以个人利益为核心的“自由主义”思想，其思想政治教育的个体价值取向一步步凸显。西方思想政治教育在现代虽然以各种新的面貌出现，但本质上没有发生多少变化，其坚持的依然是个体价值取向。

（二）中西思想政治教育形态之比较

西方国家思想政治教育重视法治。从亚里士多德到奥古斯丁到托马斯・阿奎那，再到卢梭，无一不论述法治的优越性，强调法治教育的必要性。因此，西方国家的公民更要求人权平等，更强调个人独立与民主法治。这些无不为西欧资本主义民主法制的有效运行奠定了更加稳固的基础。同时，西方国家将法律等社会实体性力量作为专门化的高度精致完美的思想政治教育工具，以大量的法律条文与规范形式，向社会特别是青少年传播其价值观。从中国古代的“德育至上”原则，到今天的“德育首位”思想，均可看出中国思想政治教育更重视德治。我国学校教育坚持以人为本的思想，奉行德育至上、德教优先，培养学生具有坚定的政治方向、良好的道德品质、健康的心理品质，使学生树立正确的世界观、人生观和价值观，成为适应社会主义现代化建设所需要的人才。

（三）中西思想政治教育方式之比较

中国的思想政治教育以列宁关于灌输的原理为理论依据，更多地是以一种“明显性”的教育方式来进行。我国思想政治教育更侧重于正面的、直接的、正规的教育方法，即灌输与认知的方式。在我国，大多数老师害怕学生接受错误的思想，总是想把最正确的观点直接传授给学生，很少让他们联系身边的实际去发表自己的观点。在具体实践过程中，我国思想政治教育形成了专门的机构，培养了专门的工作者，并在专门的时间中对各种层次的人们进行教育。在西方的思想政治教育实践过程中，不仅重视运用公开的、正面的方法，西方资本主义国家尤其注重运用隐蔽性的方式来进行思想政治教育。在西方，思想政治教育通过营造良好的教育环境，运用间接的、渗透的教育方式，使受教育者无意识地对其教育进行内化，并逐步潜移默化地外化为有意识的行为选择。

二、具有中国特色的思想政治教育

（一）思想政治教育的理论基础

党的思想政治教育的根本是要坚持马克思主义理论的指导，作为先进的工人阶级的科学世界观和全人类精神文明最优秀成果的马克思主义是党的思想政治教育的理论基础，没有马克思主义做理论指导，就没有党的思想政治教育。马克思主义是一个完整而严密的理论体系，我国的思想政治教育要始终坚持以马克思主义理论为指导，这就要求坚持其理论体系的完整性和系统性，坚持以马克思列宁主义、思想、邓小平理论武装人们的头脑，在科学理论的指导下，有效地组织实施思想政治教育。

（二）党对思想政治教育的领导

中国共产党是我国人民建设有中国特色社会主义的领导核心，加强党对思想政治教育的领导，是马克思主义的一条重要原则。思想政治教育是我们党的优良传统和政治优势，是经济工作和其他一切工作的生命线，是实现党和国家中心任务的重要保证，是社会主义精神文明建设的一项基础性工作。我党从创建之时起，就十分重视思想政治教育，在长期的革命斗争和社会主义建设实践中积累了非常丰富的思想政治教育经验。正是因为我国在思想政治教育工作中树立了党的领导观念，才使得我们能够紧紧围绕全党、全国的大局开展思想政治教育工作，不断解决思想政治教育在实践中遇到的现实问题和理论课题，促进了我国思想政治教育事业的继续发展。

（三）思想政治教育的全社会性

我国思想政治教育旨在通过一系列有计划有针对性的教育活动，提高全体社会成员的思想政治觉悟和认识世界、改造世界的能力。我国始终坚持通过各种有效渠道对全体社会成员进行有效的思想政治教育。思想政治教育是一个开放的教育系统，这不仅仅是由我国目前全面开放的社会条件所决定的，而且也是实现思想政治教育过程中个体思想政治教育品德社会化的需要，特别是在社会大众传媒日益成为一种新兴的教育力量的情况下，我国基层组织不断加强与社会教育之间更为密切的横向联系，优化整合各种社会教育力量，使我国思想政治教育工作不断得到强化。

三、我国思想政治教育存在的问题

（一）思想政治教育目标的空洞性

思想政治教育目标是根据社会发展的要求，以及思想政治教育对象的思想实际而确立的，是思想政治教育的出发点和归宿。我国思想政治教育目标在内容上出现了相对的空洞性，不仅使教育对象无所适从，而且使其本身不能与具体的思想政治教育内容、方法、任务等相适应，这就不可避免地降低了其内在的可实现性和有效性。同时，这也会从实质上弱化思想政治教育目标的方向性、时代性、整体性、差异性和实践性，从而将突显思想政治教育目标的不可实施性。这样一来，就又增加了思想政治教育目标的空洞性。

（二）思想政治教育方法的单一性

思想政治教育方法是在遵循思想政治教育客观规律基础上采用的操作方法，解决的是一些具有规律性的思想问题。我国思想政治教育方法在实践中较单一，更多的趋向于语言疏导，而且在实施上缺乏艺术性。因此，西方国家多样化的思想政治教育方法是值得我们借鉴的。西方国家的思想政治教育注重利用历史和文学作品进行爱国主义教育，主张在游戏、娱乐、音乐、故事中对儿童进行道德教育，不主张强迫灌输；主张通过用探究、商量、讨论的方式得出正确的道德认识，强调渗透性、间接性，增强科学性和有效性；注重儿童参加社会实践活动来内化思想道德意识。

四、我国思想政治教育的发展路径

（一）坚持思想政治教育的科学化

思想政治教育的科学化是思想政治教育规律性和真理性的必然诉求，唯有如此，才能有效回应思想政治教育在现代社会中面临的困境和难题。在新时期，我们要统一思想、提高认识，立足实际、服务大局，把握思想政治教育的客观规律，切实提高思想政治教育的目的性和有效性，抓住思想政治教育的发展途径，坚持思想政治教育的科学化建设，努力实现思想政治教育从理论向实践、工具理性向实践理性的转变，推进我国思想政治教育向纵深发展，建设有中国特色的社会主义思想政治教育体系。

（二）紧跟思想政治教育的时代化

科学把握思想政治教育的现状，紧跟思想政治教育发展的时代化，是进行思想政治教育的前提和基础。在国际化视野下，思想政治教育面临着一系列的机遇和挑战。当代思想政治教育要把国际化这一重大社会背景作为一种认识工具，把其看作是把握思想政治教育环境的参照系。这就要求思想政治教育不断探索内容方法上的创新，提高思想政治教育运用现代信息技术的有效性，准确把握思想政治教育的现状和路径，凸显思想政治内容的时代性和现实性，进一步实现思想政治教育理论和实践的创新。

（三）重塑思想政治教育的立体化

社会主义核心价值理论是思想政治教育的基本内容，但这一社会主义意识形态并不是与思想政治教育内容直接“链接”的，而首先需要对社会主义核心价值体系的生成、面临的挑战和如何转化等予以审视，即把社会主义核心价值体系建设置于当代社会价值的一元与多元张力中。这就需要我们将社会主义核心价值体系建构于思想政治教育中，引领思想政治教育，重塑思想政治教育的立体化。同时进一步增强民族认同与国家认同，拓展核心价值体系的视野与思路，更好地推动我国的思想政治教育建设。

总之，思想政治教育不只是一朝一夕的事情，也不仅仅是一种完美的追求，更不是一句空洞的口号，这需要社会各界的普遍关注与高度重视，需要我们的埋头实干。虽然我国思想政治教育存在着不足之处，但是它所取得的成就和表现出来的中国特色也是经过历史与实践检验的，只要我们坚持客观规律，采取正确的发展路径，思想政治教育的目标将不再遥远，我们也就能够建设成为具有中国特色的社会主义思想政治教育体系。

参考文献：

[1]陈万柏，张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2007.

[2]冯刚，沈壮海.思想政治教育发展报告2012[M].北京：高等教育出版社，2012.

[3]王瑞苏.比较思想政治教育学[M].北京：高等教育出版社，2001.

西方科学主义教育思想范文第5篇

“后现代主义,通过揭露教育中形而上学、认识论方面原先预设观点的脆弱性,揭露教育中存在的偏见,从根本上威胁现在教育的可能性,这在西方历史上还是第一次。”①西方教育学者的话绝非危言耸听!事实上,从后现代主义思想渗透进教育理论研究领域开始,其予头便直接指向现代性下教育领域的基础层面,对教育中现存的形而上学、认识论前提进行批判、否定,体现了它的破坏性特点。在教育方面,有些后现代主义学者认为,本世纪的教育受一种动力所驱使:用本世纪的科学确定性来取代上一个世纪的道德确定性。在今日的文献中,“教育”往往被写在各种各样的“科学知识”的下面,从教育内容到教育方法,从教育制度、教育结构的安排到各种各样的教育计划,教育依靠着科学已经“证明”或“测试”的知识,并以此为基础。一句话,教育思想和教育实践与“科学”已经达到一种难分难解的程度。如果这样,那么后现代主义对科学知识(或科学理性)的基础、功能和地位的批判必然会对教育实践、教育思想产生深刻的影响。后现代主义教育学者认为,这些形而上学和认识论方面的思考在教育上的重要性尚未完全被人们意识到,尽管如此,把它们引入教育理论研究却绝不会错的。现在的教育秩序有问题,教育思想中的中心概念,诸如教、学、学科结构、教育方法、教育进步等概念被认为全部有问题。尽管现在有些教师、教育家、教育理论工作者拒绝考虑后现代主义所揭示的一些问题,但是这种冷漠和无礼不能使现在教育免于后现代主义的影响。很明显,这些观点是激进的破坏性的后现代主义教育学者的观点。后现代主义的这些主张主要是通过德里达的“解构”概念展开的。德里达的解构哲学对教育具有很大的启示,破坏性的后现代主义教育学者运用“解构”概念,提出了许多主张,这些主张对现行教育研究方法进行了全面的否定,以下我们逐一分析。

1强调“差异性”

认为教育从不同的文化背景中得到暗示,而不是从普遍的、一般性的逻各斯(logos)中心主义标准中得到暗示。它不是寻求把教育上的所有东西都变得具有“同一性”,而是强调各种各样的“差异性”。它寻求各种“不同的声音”,而不是现代主义下的一种“权威的声音”。因此,在教育目标、教育过程,以及由此引起的教育组织结构、课程、教育方法等方面,会具有一种与以前迥然不同的性质。

2对教育神圣性的质疑

上文提到,后现代主义认为教育作为一项“现代性工程”的神话应该被消解,因为它据以为前提的假设和预测已不复存在。后现代主义思想家认为,就现代性下的基础性知识而言,它往往自以为是,认为自己发现了一个独立存在的实在论的真理,这样一来,它就能把预测和控制教育奉为神圣性的东西,并置它们于一个极端中心的地位。后现代主义对教育的这种神圣性持怀疑态度,这种质疑意味着,教育不再被认为是一个能够预测“现实”的东西,因而它既不能控制其他东西,也不能被控制。由于这个不可预测性的存在,教育的功能,将不再是作为一个复制社会秩序的手段,也不再是作为一个大规模的社会工程的工具。教育的位置既不是起决定作用的,也不是被决定的。这样,教育的神圣性也就无从谈起了。

3“去中心”(decentering)和“边界松散”(looseningofboundaries)

关于“去中心”,这里指的不仅仅是学科知识的“去中心”,与此相关的还有教育权威、教育控制和教育措施的“去中心”。“边界松散”指的是以往教育狭隘的定义和范围是不合理的。“去中心”和“边界松散”有两层意义:一是现代性下教育的正式组成领域不再可能自称拥有“有教育价值”(educative)的专利,因为任何一种文化背景下的任何一项活动都能自称拥有“教育价值”;二是教育不再被狭隘地理解,它被解释为文化的一个方面。“受过教育的人”不再仅仅是某个通过了特殊教育结构控制的“阶梯”而获得文凭证书的人,任何一个人,在不同的程度上都是一个受过教育的人。“受过教育的人”不等同于持有文凭学历的人,两者之间是有距离的,哪怕在后现代经济生活中文凭学历可能变得更加重要也是如此。

4向往一种新的教育方式

有些学者认为,后现代时期的教育可能有这样的特征:有不同的层次水平,有各种各样的人共同分享。有些后现代主义教育学者认为,现代性下的教育倾向于英才教育,甚至在一些大众教育已经占主导地位的国家中,其最终的倾向也是排斥大众教育而不是包容它。尽管各个国家有义务教育的措施,也有强调共享教育的教育民主化和平等化的修饰性文字,但其真正的用意是鼓励更多的民众接受我们准备批判的现代性状况下的英才教育。后现代时期的教育则不一样,它植基于各种文化背景、各种局部性和特殊性的知识以及各种各样欲望上,它还很重视作为“生活方式”的一个内在组成部分的学习经验,它必须构建一种新的教育方式,以使不同文化背景下的学习者能以不同方式,最大限度地享受教育。

5研究范式的转变

后现代主义对教育研究方法的颠覆还表现在研究范式的转变。在这方面,它吸收、采纳了分析哲学、当代释义学以及法国后结构主义的研究方法,以语言范式取代了以往的意识范式(theparadigmofconciousness),这种范式的转变标志着,研究焦点不再集中于认识主体和意识内容,而转向语言学的讨论,讨论主体群之间的活动及关系。利奥塔、德里达、福柯、拉康(Lacan,D)等人的著作无不表现了这种倾向,这种倾向消解了以往的逻各斯中心主义观念,凸显了以往教育研究中差异性受压抑的问题,从深层次上直接介入语言——权力——知识之间关系的讨论。

二、教育目的观

由于后现代主义崇尚差异性、偶然性以及文化多元主义,所以其教育目的观也是各种各样的。后现代主义教育学者往往根据各自对后现代主义基本主题的理解,有所侧重地阐述他们自己的看法。尽管后现代主义教育学者所提出的教育目的有各种各样的用词,但基本上有一个共同的基础,都是在对“现代性”下的教育目的进行反思的基础上提出的,其教育目的也大都围绕在如何克服现在西方资本主义危机,培养具有批判能力的公民,培养认可多元文化的社会公民等方面。②

1社会批判能力

吉鲁的教育目的观在后现代主义教育学者中是比较典型的。前已述及,吉鲁结合批判理论和后现代主义理论的一些观点和方法,创立了“边界教育学”,其“边界教育学”又与“差异政治学”紧密联系在一起。按照吉鲁的说法,边界教育学是反文本的(counter-text),教育目的要从由优势文化决定的解释中解放出来,而肯定个人经验及其代表的特殊文化。吉鲁希望通过教育造就一批具有批判能力的公民。这种公民能够认清优势文化的独霸性以及文本的集权性,向它们挑战,进而通过对多元文化的认识跨越文化边际,肯定个人经验及其代表的特殊文化。学生在批判能力的成长过程中,逐渐深入了解自己与他人之间的关系,认同自己也认同不同文化背景下具有不同价值观的他人。

2社会意识

麦克拉伦(Maclaren,P)从对知识与权力关系的剖析入学,提出他自己对教育目的的看法。麦克拉伦很欣赏福柯的知识——权力理论,他认为教育是取得个人及社会权力的工具,教育过程中应该确立一个先决条件,把自我及社会权力的获致的重要性放在知识积累之前。他认同福柯知识——权力一体化的主张,认为知识在取得权力过程中是可以获得的。这样一来,教育最重要的目标就是促进学生对社会的认识和了解,建立各种社会责任感。

3生态意识

包尔斯(Bowers,C•A)是现在美国教育界的一个活跃人物,其特长是教育生态问题的研究。近年来,他也运用后现代主义方法、观点研究教育生态问题。包尔斯主张建立一个以生态为本的教育理论,其教育目的在于强调建立一种文化与社会环境和睦相处的社会文化背景,培养学生的生态意识。包尔斯认为,现代文明对生活环境、生存空间具有一种破坏或毁灭作用,其中科学技术的负面因素难辞其咎,科技滥用所带来的大气、噪音、水等污染对人类环境的副作用是很明显的。包尔斯希望培养具有生态意识的未来公民,这样教育就要摆脱理性主义的统治地位,摆脱欧洲优势文化的控制,建立一种与自然相和谐的环境教育。包尔斯的环境教育概念是广义的,他有时认为所有的教育都是环境教育,他希望通过环境教育来培养个人的道德意识以及对自然、土地的伦理概念。

4内部平和(domestictranquility)

后现代主义提倡多元化,主张对次要群体及少数族裔的意见加以重视。这对其教育目的也产生了一些影响。我们在这里主要阐述现代西方女性主义教育学的观点。现代西方女性主义教育学的杰出代表是马丁(Martin,J•R),在其《未来内部平和的教育》一文中,她以女性的思考方式,审视美国的教育制度,提出教育目标应在于求得一种内部平和。这种教育目的的确立,不是以个人的自我发展为目的,而是从社会角度出发,考虑社会问题、社会情景以及社会整体的发展。这种教育目的希望把家庭中的平和、安定及各社会成员之间的和平相处扩充到整个社会乃至国家,这样会避免一种相互利益的冲突状态,使整个社会充满和谐。

三、课程观

在当今西方教育研究领域,关于课程性质与目标的讨论一直很热闹,这也许与这个时代知识的本质和表现方式产生很大转变有关。这种讨论涉及课程与阶级、种族、性别、过程、意识形态、个人主义、生态学、释义学等问题,呈现出一种多元化的趋势。有些学者从后现代主义观点出发,借助于后现代主义提出的新的观点、原则、问题和方法考察一系列课程问题。在这方面最为著名的学者是美国路易斯安那大学课程与教学系的教授威廉姆•多尔(Doll,W),他运用后现代主义观点,对课程的现状、发展趋向作了详细的分析,他的观点可以反映西方后现代主义课程领域的最新成就,我们在此集中讨论多尔的课程观。多尔的研究视角、方法与众不同,这在很大程度上与他是理科出身有关。他极其服膺后现代主义思想,但他更多是从自然科学角度考察后现代主义的,他从生物学和数学、物理科学上的发展观点入手,切入对后现代主义的探讨。多尔的课程观点受改造主义教育哲学和杜威经验主义思想的影响。他的课程观点具有明显的过程倾向和实践倾向。在其对后现代主义课程理论框架的探索中,多尔把传统的课程封闭体系与当今开放体系作了基本对比。他认为,18世纪和19世纪是封闭的时代,在物质世界中因果关系的观念盛行,这是一种决定论的观念,事物之间的关系法则可以被发现,也可以被用于进行预测和控制。18世纪和19世纪的观点对19世纪和20世纪的教育研究产生了影响,使得教育研究呈现出一种线性的、统一的、可以预测的、决定论的倾向,在课程领域也如此。在多尔看来,泰勒的课程模式就是现代主义封闭课程体系的产物和典型。

泰勒的课程与教学的基本原理是围绕以下四个基本问题展开的:(1)学校应该达到哪些目标?(2)提供哪些教育经验才能实现这些目标?(3)怎样才能有效地组织这些教育经验?(4)我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?③多尔认为,泰勒原理局限于现代主义下线性的以及因果关系的框架中。多尔主要是从课程目标与学习经验的脱节入手来评价泰勒原理的。多尔认为泰勒原理预先决定目标、选择和组织经验反映这些目标,然后通过评价决定这些目标是否已经达到。在他看来,泰勒把目标的选择放在首要地位。泰勒在《课程与教学的基础原理》中认为目标的选择不仅是首要的,而且处于核心的地位。他花了将近一半的篇幅讨论这个问题。但由于这个顺序的直线性性质,使得课程目标仍然与实施和评价方法脱离开来,其原因在于评价涉及的仅仅是课程实施成功与否,而不是涉及目标的适应性问题。由于目标是预先精心选择的,它往往被提升而超越于或外在于教育过程本身。概言之,泰勒原理在课程目标与学习经验的联系上存在脱节现象,有不可避免的缺陷性。多尔希望确立一种新的课程理论基础,以取代半个世纪之前的泰勒原理。他从构造主义及经验主义的认识观点出发,吸收自然科学中不确定性原理、非线性观点、普里高津的耗散结构理论等,为其后现代主义课程观勾划了大致轮廓。他的后现代主义课程观是非线性性质的。他强调,构造主义的课程观是通过参与者的行为和交互作用而形成的,而不是通过那些预先设定的课程。在多尔的课程观中,教师是一个领导者,它体现权威的角色,但同时仅仅是作为一个学习者团体中平等的成员。在这个团体的对话中,隐喻比逻辑更加有用。多尔很重视隐喻和描述方式。多尔的课程观重视如何发展实用性以及如何利用及组织,因而教育目的、教育计划、教育评价都有一种新的概念,这种新概念是开放性的、可以调整的,以过程为中心而不是以最后结果为中心的。多尔把他设想的后现代课程标准概括为“4R”,旨在与泰勒提出的四个基本问题对立。新“4R”,即丰富性(richness)、循环性(recursion)、关联性(recursion)以及严肃性(rigor)④

1丰富性

这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关,还与课程的多种可能性或解释有关。多尔认为,学校中传授的主要学术性学科都有它们自身的历史背景、基本词汇和最终词汇,因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。语言——包括阅读、写作、文学和口语训练,通过解释隐喻、神话、叙事来发展它们的丰富性。数学主要以研究各种图式发展其丰富性。包括生物学物理学在内的自然科学,可以被看作主要通过假设的发生和证明来发展其丰富性。社会科学包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等等,则主要通过对话和协商的方式。每门学科的处理方式都有特点。这种丰富性能创造各种领域以进行合作的、对话性质的探索。因而它与现代主义的观点是不一样的,它体现了一种开放性的特点。

2可循环性

这种特征是很重要的,因为,正如布鲁纳的螺旋式课程概念一样,一种内容丰富而且复杂的课程,往往需要通过再回头思考、记忆,往往需要再提供各种机会才能掌握。照杜威的意思,是为了反省性经验的重新组织、构造和转化。可循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。重复是为了提高固定僵化的成绩,其框架是封闭式的,而可循环性旨在发展能力,其框架是开放式的。

3关联性

关联性这个概念对于一个后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的,主要体现在两个方面:一是教育方面,我们称它为教育上的关联,是关于课程中为课程提供丰富内容的母体(matrix)或网络的,它强调在构建课程母体时要考虑一系列的关系,在课程结构上也要强调其中的关系。二是文化方面的关联。有关文化的或宇宙论的关系,虽然在课程之外,但会形成一个更大的母体,课程就在其中形成。这目的在于为课程提供一种深厚的文化底蕴。

4严密性

严密性可能是“4R”中最重要的。它的作用在于避免已经改变了的课程滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。严密性与我们通常理解的意思有别。我们通常把严密性与学术逻辑、科学观察以及数学上的精确性联系起来,但这里讨论的严密性没有这些特点,实际上是概念的重新界定。后现代框架下的严密性与诠释和不确定性联系在一起。在处理不确定性上,严密性意味着有目的地寻找各种可能的备择(alternative)、联系。在处理诠释问题上,则认为,一个人有必要弄清楚,所有的评价都依靠假设。严密性在这里意味着一种有意识的措施,以便弄清楚我们自己或其他人所重视的假设,并且讨论这些假设中的有关细节问题,这样进行对话才会有意义。多尔的课程观比较系统,除多尔外,其他后现代主义教育学者,诸如吉鲁、斯拉特瑞(Slat-tery,P)等人也发表了他们自己对课程的一些看法,在此不拟细述。但有一点必须指出,在课程具体实施上,他们的方向大致统一,就是极力主张“去中心”和“边界松散”,极力主张学科之间界限的消除,极力主张科际整合,大多数学者都同意课程不应分主题及科系的主张。这当然是针对现代主义的传统而言的。利奥塔在《后现代状况》一书中曾经有过精辟的阐述。他认为,“在传统的知识组织当中,这些学科通常是敝帚自珍、顽固排他的。”后现代主义课程应该避免传统课程的弊端,“教育应该不只限于资讯的传播,教育应该在各种训练的指挥中,容纳所有能增加个人联系不同学科的能力。”⑤

五、评析

后现代主义思想对现行的教育研究方法进行了颠覆。受德里达的解构哲学影响,后现代主义教育哲学认为传统的教育目的、教育措施、教育方法等一套东西都是建立在普遍、一般的逻各斯中心主义基础上的,按解构哲学的推绎,这套东西是有问题的,教育研究应该寻找一种新的途径。后现代主义教育哲学对“启蒙时代”以来科学的“神话”也作了无情的鞭挞。这也使得立基于“科学理性”基础之上的一套现行的教育话语徭摇欲坠,根基不稳。后现代主义教育思想的言论酣畅淋漓,使人阅后非常痛快。这在某种程度上为教育理论研究提供了一种新的思路,增加了一种思想活力。这对我们的教育研究肯定会有启发作用。后现代主义教育思想强调对传统教育本文中一些“不言自明”的“真理”性的叙述要加以质疑。这个思想比较深刻。对我们的教育研究也有一些启发。就我国目前的教育理论研究而言,在现行的教科书甚至教育论文中,我们不难找出有关教育本质、教育目的、教育功能等方面的一些“不言自明”的“真理”,这在某种程度上阻碍了教育理论研究进一步往纵深发展。我们要通过后现代主义教育思想的一些研究成果,对此进行深层思考。后现代主义教育哲学很强调要处理好教育与多元文化的关系问题,在他们看来,主流文化所反映的一套东西是霸权意识形态的产物,代表的仅仅是某一种阶层、身份地位的人。