古代教育方法范文第1篇

关键词：古代思想政治教育方法；当代价值

我国古代没有使用过“思想政治教育”这一概念，但作为历代统治阶级进行思想文化统治和道德教育的方法在中国历史上是一种客观存在，只是表现形式、名称及其功能与当代有所不同。我国古代思想政治教育方法萌芽于原始社会、发展于奴隶社会、繁荣于春秋战国时期，并在不同阶段出现了不同的伦理道德教育理论与方法，其中以孔孟为代表的儒家所创立的理论和方法最为系统，其方法成为历代封建王朝的重要统治工具，因此一般谈到中国古代思想政治教育方法，主要是以儒家伦理道德教育方法为主体。中华民族有着追求“天下为公、世界大同、社会和谐”的社会理想和道德人格理想的精神品格，以此为基础，形成了重视伦理道德建设和思想道德教育的文化传统，也形成了既强调社会教化又重视个人道德修养的思想道德教育理念，创立了富有中国特色的行之有效的社会教化和个人修养方法体系，教化方法和修身方法作为我国古代思想政治教育的两种主要方法，在我国几千年的封建社会中曾经发挥过积极作用，今天继承这一方法体系中的有益成分，有利于我们巩固思想道德社会教化权力，强化自教自律，引导社会风气，增强思想道德教育的实际效果。

一、我国古代思想政治教育的主要方法：

我国古代社会是以家庭为本的封建宗法制社会，历代统治者特别重视这种以血缘为纽带的个人与家庭、宗族、国家的伦理道德关系的建设和强化，而伦理道德也在论证和巩固这种政治社会结构方面发挥着巨大的作用。所以在中国古代从统治阶级到庶民百姓都特别强调道德教育及其方法的运用，是中国古代思想政治教育思想的重要内容之一。根据我国古代思想政治教育方法的核心内容将古代思想政治教育方法划分为外在的教化方法和内在的修身方法两大类。“教”在我国古代思想政治教育中主要指统治阶级的“教育、训诲”；“化”指“具体化、感化”等。教化是一种有组织有目的的思想政治教育工作，是一种“上施下效”的教育活动，因而教化方法是指用统治阶级的正统思想对教育对象进行有目的、有组织的理论灌输并使教育对象接受这些思想的一种教育方法。原始社会教化主要表现为由生产经验和生活经验丰富的老人通过耳口相传、观察模仿等方式向青少年传授生产技能和道德规范；进入奴隶社会后，甲骨文中对教化已有记载，孔子是古代教化思想的承前启后者，明确指出“上化”“下习”这两种具体教化方法的主要途径。修身方法是中国儒家强调的自我修养、自律自教的个人道德修养的方法，如思维自律修养的自省方法、言行自律修养的克己方法、习惯自律修养的慎独方法等。

二、两种教育方法的确立依据及其关系：

教化方法的确立依据教化方法建立在理性的基础上，其本质是使人们在懂得一些基本的道理之后，明智自觉地进行社会规范的选择。意识的能动作用、对人性的认识和灌输理论是教化方法的确立依据。在方法途径上，修身方法强调的是内心思想的转化，其实质是一种内化方法，其确立依据主要包括内因与外因的关系、充分发挥人的主观能动性这两个方面的内容。

教化方法与修身方法之间的关系是内因和外因的关系。教化方法强调教育主体从外部对于教育客体进行正确思想意识的灌输，是一种外化方法；而修身方法更注重强调教育客体自身思想意识的转化，是一种内化方法。修身方法是内因，教化方法是外因，两者是内因和外因的关系。修身方法是受教育者思想政治品德水平变化发展的根据，教化方法通过修身方法对受教育者思想政治品德水平的变化发展起作用，两者护卫条件，同处于思想政治教育过程之中，相互补充、缺一不可。

三、两种教育方法的功能及其特点：

教化方法和修身方法就其本质而言都是为宣扬统治阶级思想、维护统治阶级利益、巩固统治阶级地位服务的，在历史上具有一定的积极作用；同时由于受一定社会经济条件和阶级影响，两者又都具有一定的欺骗性和虚伪性，在一定程度上又具有消极作用。教化方法是一种注重外在思想灌输的外化方法，在原始社会，其功能具体表现为使青年人掌握生产技能和道德规范；在奴隶社会及封建社会，其功能具体表现为通过对百姓进行政治规范教育和道德品质教育，培养一代又一的顺民。因此，教化方法的功能是通过强调一定社会或社会群体运用化民成俗、身教示范等教育方式，将本社会、本阶级的思想意识由外向内地对人们进行教育影响，使人们的思想统一，以达到维护统治阶级思想统治的目的。而修身方法以教育客体的内心活动为特征，注重其内心思想转化；本质是强调人们进行自我教育、自我修养的自觉性，从而开发教育客体的内在积极性与主观能动性以充分发挥内因的作用。在封建社会里，统治阶级推行这种方法目的是为了使人们自觉用统治阶级的政治原则和道德要求检查自己约束自己，以便维护统治阶级的政治思想统治；同时，统治阶级还将修身与治国联系在一起并作为治国的手段之一。由于我国古代思想政治教育方法深受我国古代社会政治、经济和文化等各方面的制约和影响，所以同西方国家的思想政治教育方法相比，其具有政治伦理化与伦理政治化相结合、教育内容具有历史继承性、方法途径选择具有内在性、方法使用过程具有强制性和浓厚的渗透力这五个特点。我国古代思想政治教育方法属于政治伦理，是伦理道德与政治统治相结合的产物，而以孔孟为代表的儒家思想在我国古代社会占据主导地位，儒家思想既是一种为政治服务的伦理思想，又是一种以伦理为基础的政治思想，这既是等级制度的基本要求，又是封建道德的核心，巧妙地将伦理和政治结合在一起，为统治阶级的政治统治服务，以忠孝为基本内容的伦理道德教育的政治化导致了伦理专制。伦理专制是政治独裁专制的思想理论基础，政治独裁专制则是伦理专制的前提和保证，主要表现为一种追求内在价值的教化方法，是征服人心的内化方法。

四、我国古代思想政治教育方法的现代启示：

古代教育方法范文第2篇

【关键词】六艺；尚礼好古

先秦时期的美术教育，没有明显的教学体系和课程组合，还没有独立，是含于提高文化教养，成就文武兼备的“六艺”教育之中。其美术教育思想史以“尚礼好古”为主要思想的经典教育思想。

一、“六艺”与百工

礼、乐是“六艺”中最主要的内容。《礼记》曲礼称：“夫礼者，所以定亲疏，决嫌疑，别同异，明是非也。”《论语》为政曰：“道之以德，齐之以礼，有耻且格。”礼是尊卑亲疏等级名份的规范，并通过相应的礼仪制度，在社会生活各个方面体现出来。以工艺样式传承为主的先秦百工美术教育，所遵循的礼仪典章制度即系于此。《论语》阳货云：“子曰：‘礼云礼云，玉帛云乎哉！乐云乐云，钟鼓云乎哉！’”《乐记》乐论云：“乐由中出，礼自外作。（中略）乐至则无怨，礼至则不争。揖让而治天下者，礼乐之谓也。”礼、乐是先秦文明教化相辅相成的两个方面，礼是外在的规定，乐是通过钟鼓歌舞、五音八声，陶冶内心情感，以通伦理。“六艺”教育中的乐教，主旨在于以乐风德，同时也是主要的艺术教育形式，对于艺术情感、艺术品味等素养的造就，有重要作用。

以贵族子弟为主要对象的“六艺”教育，有比较完备的学校教育制度。《礼记》乐记曰：“德成而上，艺成而下。”“六艺”教育宗旨在于明德，而不在于执技。天文、历算、医术、匠造等技艺、技术，则通过学校以外的途径，由从事相应职业者，父子相传，师徒相授，并且世代继承。《礼记》王制称：“凡执技以事上者，祝、史、射、御、医、卜及百工。凡执技以事上者，不贰事，不移官，出乡不与士齿。”这些“执技以事上者”，社会名誉不高，“不贰事”即不能迁业，“不移官”即不能入仕，“出乡不与士齿”，与“士”相比，他们没有地位。由此，规定了中国古代百工的基本身份，三千年大体不变。在先秦礼仪典章制度规范之下、以工艺样式传承为主要原则的百工美术教育，在整个先秦社会教育体制中，处于边缘位置。

《考工记》篇首开宗明义提出了“百工”的概念，指出了其在社会中所处的位置，并规定了百工的职责范围：“国有六职，百工与居一焉。（中略）审曲面势，以饬五材，以辨民器，谓之百工。（中略）知者创物，巧者述之守之，世谓之工。百工之事，皆圣人之作也。”后面的两句话，显然是告诫百工要安守本分，有明显的正名定份的教育意义。随后，指出了工艺精良的最高境界：“天有时，地有气，材有美，工有巧。合此四者，然后可以为良。”这一部分总论文字，从百工的身份本职和专门技艺两方面，作出了规定和要求，体现了明显的进行专业意识教育的目的。

总论之后，《考工记》划定出六类共三十个工种。分工的详细，反映出很高的专门化程度，为技艺教育的单一化和具体化规定了界线。

这样一来，美术教育就相应的分为两种，一种是对高踞于社会阶级上层的贵族的教育，重在教育艺术鉴赏力，一种是对工匠，艺人等百工的教育，重在进行专业技能的教育。从这两种美术教育方式中，不管是收比较完备的学校教育制度，还是靠师传徒、父传子的方式，都要遵循典章仪轨，通过不同的美术教育途径来反映“尚礼好古”的教育思想。

二、“尚礼好古”的教育思想

“尚礼好古”、以崇尚经典、以经典为法则的教育理论，是孔子教育思想的重要理论之一。这种教育思想贯通于整个中国古代美术的教育历史，成为我国古代以典范为宗的美术教育思想的基础，无论百工、宫廷画师或是贵族、文人，莫不以此为入门手法。

《论语》述而曰：“述而不作，信而好古。”古典、古训的作用，在重视教化传承的中国古代文化中有特殊的地位。《诗》大雅蒸民曰：“古训是式，威仪是力。”正义云：“古训，先王之遗典也。式，法也。”凡古训、古典、古雅、古道、古义、古意、古风之谓，不惟在时间上追溯仰慕古人，更重要是强调其典则、经典、肃正、典雅、雅正的品格，并归乎于礼。孔子“信而好古”其所谓古者，要义在此。这一“信而好古”、崇尚经典、以经典为法则的教育理论，是孔子教育思想中最重要的理论之一，并随着儒家学说的传播，渗透到中国文化各个领域，成为中国古代教育思想中最主要的原则。同时，也随着中国美术的不断发展，成为中国古代美术教育史上最重要的教育思想。

对礼、仪、法、规的遵从，在教育实施的过程中，又表现为对“为人师表”的师、傅的尊重。这种思想在荀子著作中体现得最为集中。《荀子》修身曰：“礼者，所以正身也。师者，所以正礼也。无礼，何以正身？无师，吾安知礼之为是也？”《荀子》大略曰：“国将兴，必贵师而重傅。贵师而重傅，则法度存。国将衰，必贱师而轻傅。贱师而轻傅，则人有快。人有快，则法度坏。”《荀子》儒效曰：“有师法，人之大宝也。无师法，人之大殃也。”《荀子》大略曰：“言不称师，谓之畔。教而不称师，谓之倍。”师道尊严是教育的基本前提，“师云亦云”是基本的要求，未可以“青取之于蓝而青于蓝”相诋讦。荀子在《劝学》篇中又说：“《礼》、《乐》，法而不说。《诗》、《书》，故而不切。《孟子.离娄上》曰“孟子曰：不以规矩，不能成方圆。”，《礼记.玉藻》“周还中规，折还中规”；《荀子.劝学》中说“其曲中规”。做人的“礼”在美术教育中转化为一种“中规”的要求。要合乎规范，就必然要求崇尚古代的范本，也就是“好古”。《论语.述而》“述而不作，信而好古”。后世论画论书，凡所鉴评，高古、古雅、古邈、古香、古风、古意，俱为上品。无论百工伎匠，宫廷画师，或是轩冕贵胄，士子文人，莫不以模范经典为入手法门，贯通于整个中国古代美术教育历史，成为最基本的原则与最普遍的观念。

三、“六艺”与“尚礼好古”的美术教育思想对后世美术教育的影响

先秦时期的美术教育始终贯穿“尚礼好古”的基本教育原则。对整个中国古代的美术教育有着深远的影响，同时对现代美术教育也有深刻的启发。东晋顾恺之“以古求人”以及中国绘画讲究“古意”的传统，追求画面的“神韵”，书法方面也始终以《兰亭序》《多宝塔》等为范本，绘画方面《介子园画谱》等的流传都与先秦时期尊崇的“尚礼好古”原则有着深厚的渊源。而“六艺”教育所强调的教育宗旨在于明德，而不在于执技，则是对现代美术教育中人的各方面能力的全面发展的要求。要求文武兼备，人格和谐。“礼”是外在的规定，即德育；“乐”是通过钟鼓歌舞、五音八声陶冶内心的情感，以通伦理。“礼”着重于社会规范的设定和教育，而“乐”着重于社会统一性的心理感化和培养，礼乐分工，但又相辅相成。“六艺”中的“乐”和“书”是一种艺术的教育，乐教，主旨在于以乐风德，是主要的艺术教育形式，对于艺术情感、艺术品位等素养的造就有重要的作用。可见礼、乐是古代六艺中代表了德育的教育形式。？“六艺”中的射、御、数是我们现今认识当中的体育和智育。儒家用“六艺”概括，规定了一个儒者所要修习的主要方向，不管这种六艺之知曾经合理与否，至少提示我们一点：要成为一个可堪大用的人才，必须先有一个全面的学习，既包括知识修养上的，也包括道德品格上的，甚至于待人接物的方式，言谈举止的风度。也就是我们现在提倡的德、智、体、美全面发展的教育思想，其教育宗旨在于明德，而不在于执技。是一种全面发展的教育思想，教育理念。

总之，先秦时期的美术教育思想对于今天的美术教育有很好的指导作用，对于素质教育的实施也是有所启发的。

【参考文献】

[1]李永林.中国古代美术教育史纲[M].广西美术出版社，2002.

古代教育方法范文第3篇

论文内容摘要：文章试图从古代书学教育的发展中汲取营养，探讨当前书法启蒙教育的发展方向，以期构建幼儿园书法教育的学科框架，推动书法教育从实用化向艺用化转变以及寻求书法启蒙教育的制度化途径。

党的十七大关于教育的阐述中首次提出重视学前教育。而作为基础教育准备阶段的学前教育，一直游离于义务教育之外，无论是教学园所的分布、教学师资的配备、教学内容的设置还是教材教法的确定等，较之基础教育相去甚远。而当前，书法教育被排挤在主流教育之外，书法启蒙教育作为学前教育的重要组成部分渐趋边缘已是不争的事实。我们关注书法艺术的发展，就要重视当前书法启蒙教育发展中的问题，要从历史的角度重新审视书法教育的核心价值，而古代书学蒙养正是我国传统幼儿书法启蒙教育的重要内容。

一、古代书学蒙养教育的认知

1.蒙学与书学的概念

蒙学，就是“蒙养之学”，是古代对蒙童进行基础文化知识教学和初步道德养成教育的统称。与小学、大学并列，是我国传统教育中的一个重要阶段。《周易·蒙卦》有“蒙以养正，圣功也”之说，也就是说，启蒙教育是为了培养人走上正道，是神圣庄严之事。幼儿正处于幼稚蒙昧期，教育就成了当务之急。在古代，对儿童进行启蒙的学校，称为“蒙学”，儿童“开蒙”称为“蒙养”阶段，接受教育的年龄一般在四至七岁，蒙学教育的基本目标是培养儿童识字和书写的能力，养成良好的日常生活习惯，能够认识并遵从基本的道德伦理规范。WWW.133229.COm

书学，则是古代蒙童接受的一种较为初级的、以识字和习字为主要内容的教育。古代蒙学中各学科的教学仍处在互相包容、互相融合的浑然形态之中，还没有各自独立形成自己完整的体系。就书法而言，是和识字结合在一起的，写字教学与识字教学密不可分。正如清人王筠所言：“蒙养之时，识字为先，不必遽读书。先取象形、指事之纯体教之。”由此可见，书学是蒙学的重要组成部分，同时，书学也是蒙学的基础与准备。

2.古代书学教育的特征

（1）书学教育目标的实用性

在印刷术尚不发达的古代，大量的抄写工作要由来完成，势必形成对抄手的极大需求。加之科举取士，考生书写水平更直接关乎科场命运。由于抄写的需求和科举的要求，使书法的实用价值巨大，所以书法教育在中国古代备受重视。为了适应科举的需要，习字课程作为书法基本功，在蒙学教育中必然占有十分重要的位置。可以说，古代书法教育更加突出书法的实用性，古代书法教育本质是具有强烈工具性的书学教育而非书法艺术教育。

（2）书学启蒙教材的规范性

我国古代书法蒙学教材自先秦至隋代均以“字书”为主，“字”指识字，“书”指书写。字书兼有识字与书写功能。周习太史籀大篆《史籀篇》，秦习李斯小篆《仓颉篇》，汉习史游隶书《急就篇》。字书随着书体的演变而更替。从唐代开始，书法蒙学教材开始转向专门化，由于书体的演变，属于篆隶书体的字书系列被更系统的楷书识字课本《三字经》《百家姓》《千字文》所替代，后者称为“法帖”。“三、百、千”作为蒙学教材，流传最广泛、最久远的要数《千字文》，自唐宋以后，它一直在全国范围内被用作启蒙识字教材，直到清末。

（3）书学评价杠杆的强制性

古代蒙学教育主要是进行基本文化知识的教育和初步的道德行为培养，以识字、写字和背书为主。这一阶段中，习字是识字的有效手段，是书写能力培养的基础阶段。古代蒙学习字训练，在课程设置中具有很重要的地位，蒙童的书写水平是其学业的重要标志之一。书法在当时是读书人能否走上仕途的考核标准之一，而选官政策与考试制度从某种程度上说是古代书法教育的风向标，直接影响着书法发展的方向和要求。自隋代科举制度产生以后，书法与选官的关系在科举中得到了充分体现。

二、古代书学蒙养与当前幼儿园书法教育的比较

古代书法教育包括家传、师授和官学这三种途径。家庭教育在古代书法教育中占有重要位置，是书法教育的一个重要形态。古代书学蒙养教育在很多方面表现出其不均衡性，在入“小学”之前的年龄层次，即当前的幼儿园阶段，表现尤为明显。首先，书学启蒙教育的受众面很小，仅限于家庭教育层面。基于当时的历史条件，家传式书法教育受家族成员自身水平的制约，只有皇权、士大夫阶级和士人阶层的子孙才能够享受到这种特权。其次，书学启蒙教育的年龄参差不齐。较之家传式书法教育的早期化，师授式书法教育要待适龄才能开始，应该在“小学”前后，入学年龄明显滞后。再者，书学启蒙教育的官方认可度不高，呈游离状态。古代官学中只有“小学”和“大学”两个教育层次，未涉及“蒙学”这一级，这种初级教育大多是民间自发承办的，有私立的，也有宗族主办的，也有官办与公助结合的，当然谈不上制度保障，完全是出于需要目的的自觉行为。

古代的书学蒙养的涵盖面很广，与文字书写教育相关的各个方面、各个层次的内容都包含在内，是综合之学。而现代书法教育是一个具有现代学术和学科意义的概念，一般是在一定的理论指导下完成的。即使是不在义务教育之列的幼儿园，书法启蒙教育的开展，也要有科学的教学法、专门编定的教材，还需要知识结构合理的教师等，已然学科化和专门化。这些教育特征是古代书法启蒙教育所不具备的。

1.早期化是当前幼儿园书法教育的时代要求

秦汉时期的幼儿有的在四五周岁就开始学习识字、写字，六七周岁就读完了基本的字书。北齐的颜之推在《颜氏家训·勉学篇》中就以切身经历强调及早从学的重要性：“人生小幼，精神专利，长成以后，思虑散逸，固须早教，勿失机也。”清初教育家唐彪在几十年的蒙学教学实践中形成了一套行之有效的启蒙教育思想与方法，其中有一个重要的思想就是要对儿童尽早施教。认为三至八岁之间的孩子在入小学之前就可以通过识字关。

较之古代，当代学前教育已拥有了幼儿园这样的教育机构，要做到书法启蒙教育早期化已经拥有了完备的物质平台和师资力量。我们有理由相信，只要条件允许，当前幼儿的书法启蒙教育起步可以提前到学前教育阶段。

2.学科化是当前幼儿园书法教育的必然趋势

书法作为独立学科的雏形由来已久，早在西周时期，学校教学内容中就有专门的书法教育，书法列入教学内容“六艺”中；汉代增设“书馆”；唐代国子监有“六学”，书学位列其中。西周“六艺”强调个体在礼乐（德行）、射御（军体）、书数（文理）等教育内容全方位的修养，源于古代社会分工还不够细化，学科化进程还很不明确，习字需要依附于识字教育，从而作用于其他诸学，故书法本身还不具备其独立性。

而随着当代文化科技的发展，教育的内涵和外延不断扩大，已非“六艺”“六学”所能涵盖。书法虽然还有在其他学科中的工具作用，同时依旧保留了书法的德育教化功能，却具备了更大的艺术价值取向，对于书法启蒙教育，不仅要求掌握书法的基本技法，还应该从文化和艺术两个方面来培养，增补书法史学、书法理论、古代文字、国学知识等相关内容，将其作为一门学科对待，使书法启蒙教育从其他学科中独立出来，实现学科化成为可能。

3.艺用化是当前幼儿园书法教育的终极目标

识字与习字有着密不可分的相辅相成的关系，习字对识字有极大的促进作用。由此，古代书学教育的实用功能不言而喻。但“书法课”不同于“写字课”。写字只是要求把字写规范、易识，而书法则包括写字、艺术、文化、审美的内容，是艺术也是文化。艺术形象和文化精神更是书法所追求的境界。

随着印刷技术的普及和办公无纸化，书法的实用性正在急剧弱化，艺用性随之凸显出来。当前书法启蒙教育依旧存在较强的实用倾向，书法本身所具有的丰富内涵和功能得不到发挥，失去了书法教育的发展需要。书法教育在传统教育体系中占据着重要的位置，其除了功用性，还承担着文化延续、艺术审美等职能，因此，突出其艺用性是当前书法启蒙教育的最终目标。

4.制度化是当前幼儿园书法教育的基本保障

在传统官学中，没有基础教育“蒙学”这一级。汉代蒙养教育多行于宫廷或官宦家族，到唐宋才逐步推广到一般平民家庭中。但官方办教育的能力十分有限，除宫廷皇家教育外，官方还无法建立初级的蒙学教育。如果说西周至两汉书法教育是制度化之上的自觉，那么，自隋唐科举制度确立，就使书法教育彻底法制化了。从“籀书”“史书”“章程书”“院体”“台阁体”“馆阁体”这一字体、书体的发展线索上，我们可以发现历代统治者对于书法的强大干预。尤其科举制对书法教育的强制性，在很大程度上促进了应试者书写能力的提高和书法人才的培养。

古人对书法教育制度化的要求与收效对当前不同层次的书法教育有一定的启示作用，作为当前书法启蒙教育的学前教育阶段，依旧适用。只有加强对书法教育的重视程度，加之教育行政指令的干涉，书法教育才能在启蒙和创新的过程中实现跨越式的发展，这种文教政策的干预从根本上来说又会远远胜过其他因素对书法教育的影响力。

参考文献：

[1]万应均.浅谈幼儿书法教育中的情感培养[j].学前教育研究，2005年第7期.

[2]董菱.论书法艺术教育的必要性[j].沈阳师范大学学报（社会科学版），2005年第1期.

古代教育方法范文第4篇

关键词：古代西方教育；古罗马教育；改革

中图分类号：G40-09 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）35-0217-02

作为在西方教育史上占有重要地位的古罗马教育，在教育实践、教育思想、教育制度等方面上也表现出其独有的特色。古代罗马的教育，在不同历史时期，随着社会制度、经济等诸多因素的发展变化而显现出不同特征。共和早期体现的是家庭教育的特征，即典型的家长制教育。共和中期教育发展表现的特征即罗马传统教育向希腊化教育转变。共和晚期至帝国初期教育进一步发展完善，给后世西方教育发展提供了宝贵的历史经验。本文目的就是结合古罗马教育发展的不同历史时期所表现出来的特征，从纵向剖析古罗马教育的新特点。

一、兼容并蓄，百家争鸣

从公元前3世纪开始，古罗马就通过不断征战扩大其版图，逐渐成为囊括地中海沿岸的大帝国，教育方面也积极吸收来自东西方不同文明而得到多样化的发展，体现出兼容并蓄、百家争鸣的特点。

首先，表现在对古希腊教育的继承方面，3世纪中叶，罗马征服意大利中部和意大利南部的希腊殖民地，成为意大利境内的最强者。2世纪中叶又扑灭了希腊的反罗马运动，从此成为地中海的主人，文化教育方面也得到了相应的发展。罗马在征服希腊后，大量吸收模仿希腊的文教政策，希腊的语言、教师、学校类型、教学内容等被奉为珍宝，竞相追求，差不多被完全承袭下来。后来在罗马就出现了几乎平行的两种学校系统，一种是希腊式学校，一种是拉丁语学校。其次，这方面的特点主要是体现在多种教育思想的交互融合。一方面“希腊三杰”的教育思想对罗马教育的发展有不可忽视的作用，另一方面罗马本土的教育家和思想家，例如，西塞罗和昆体良的雄辩术教育思想，以及奥古斯丁的宗教教育思想等都相互配合，相互促进，更好的发展了古罗马的教育。第三，笔者认为在古罗马教育中存在着多种教育方式的并存发展。例如家庭教育和学校教育并存、世俗教育和宗教教育并存、公立学校和私立的法律学校并存等都体现了这一特点。由此我们可以发现，在古罗马教育史上，无论是对待战败国的文教政策、五花八门的教育思想还是类型迥异的教育方式，其都采取了兼收包容，互相促进的政策，这无不体现了其兼容并蓄、百家争鸣的特点。

二、物我两用，推陈出新

尽管罗马教育是以接受和继承希腊教育为基础，但这种继承并非简单的模仿和盲目的重复；而是在有意识地保留自己民族教育特点和长处的前提下，结合自己国家的现实状况，进行吸收和融合，在改造并发展希腊学校教育的前提下，推陈出新出了属于自己的新变化。

在教学内容上，无论是从初等、中等甚至到高等教育，罗马人都是有针对性、有选择地接受希腊教育中适应本民族发展的内容。这一点在当时的“文法学校”中表现地较为明显。虽然罗马的“文法学校”中继承了许多希腊式“文法学校”中开设的课程，例如算术、几何、天文、历法等。但这些科目几乎毫无例外地都带有“注重实用”的拉丁色彩，就像算术用来训练人们在商业和贸易中精于计算、几何用于丈量土地和规划建筑设施、天文用于制订日历、音乐培养学生的节奏感，以便在讲演时能更好地掌握语调。

对希腊的“修辞学校”，罗马人也是作了一些保留性的发展。一方面，继承希腊修辞学校中培养雄辩家所需的课程；另一方面，又根据社会实际，开设法律、医学、建筑、机械等课程。形成了与今天职业大学类似的法律学校、医学学校和建筑学校等，以培养大批实用性人才。

昆体良对教学论的研究恐怕是罗马在发展学校教育过程中做出的最大“新”贡献。他在所著的《雄辩术原理》一书，可以说是集希腊罗马教育思想和经验之大成，是欧洲古代教育理论发展的最高成就。他的分班教学、学科并进、早期教育、重视教师作用、反对体罚、强调对学生天生禀赋的了解等教育思想如果和古希腊时期一些教育家的观点相比较，无疑是向前迈进了一大步。

当罗马出现诸如西赛罗、贺拉斯、昆体良等文学巨匠和教育大家后，希腊式的文法学校和修辞学校才逐渐在罗马受到冷落，后来更适于保持和发展本国文化教育的拉丁文法学校和修辞学校在罗马纷纷建立。罗马在既继承又发展的过程中、形成了适应自己本国教育发展的独特拉丁文化教育。

三、文武并济，休戚相关

这里的“文”是指古罗马的教育在对学生文学修辞素养方面的重视。在罗马共和后期以及帝国时期出现的文法学校和修辞学校，无论经历了什么样的变化发展，都是文科性质浓厚的办学方式。文法学校起初以学习文法为主，教学方法是讲解、听写和背诵，目的是掌握读写说的能力。从公元前3世纪开始，文法学校的教学逐渐趋向形式主义化，并且形成了一套完整的文学分析教学法。修辞学校在古罗马属于高等教育阶段，主要目的就是为了培养精通修辞和文字的雄辩家，主要课程是学习希腊作家的文学作品。以至于后来形成了教师与学生致力于在文字上咬文嚼字，在辞藻上争奇斗巧的学习风气。就是在罗马帝国时期出现的专门教授法律的私立学校，其主要教学方法也是以阅读和背诵为主。古罗马教育的这些现象无不体现出重视文科教育的特点。

但是，古罗马在重视文教的同时，并没有忽略“武”教的发展。这里的“武”主要是指两个方面：第一是指古罗马共和时期的教育形式主要是“农夫——军人”教育，然而这种教育模式以古罗马长期征战的社会背景为存在依据，由于罗马城邦与毗邻城邦之间的平凡战争，所以这种类似“武夫教育”的教育形式在共和早期确实为其版图的扩张，政权的巩固做出了贡献。第二，“武教”就是指古罗马的“体罚”教育。体罚与教育自古以来就形影相随。尤其在古代阶级社会，人们往往把两者模糊笼统地混为一体。而古罗马是民族性格暴烈而又尚武、视权力意志为圭臬的国家，所以体罚在教育中表现的就更为淋漓尽致。古罗马以它的“家长制”出名，父亲拥有绝对的权威，掌握子女的生杀大权。共和时期和父亲主要对儿子进行作为农夫和军人的实际教育，相对的文化教育占的比重很小。在罗马帝国时期的“体罚”教育又是被教师所利用。古罗马的儿童似乎在这种“武夫”教育原则下，练就了坚忍不拔，英勇善战的品质。就是后来出现的基督教教育中的禁欲主义教育思想，即通过斋戒和鞭笞自己身躯的办法来达到禁欲的目的，也是“体罚”教育在奥古斯丁教育思想中的体现。

“文教”和“武教”刚柔并济，在古罗马教育发展过程中互相结合，共同使教育向前发展。

四、重器轻道，顾此失彼

罗马人偏爱战神玛斯，而希腊人最爱智慧女神雅典娜，可见一方偏于行动，另一方偏于思考。许多史学家认为罗马的历史便是一部战争史，罗马的形成乃至最后成为地跨三大洲的庞大帝国无不是通过战争和政治斗争来实现的。世界上没有一个国家曾像罗马那样，有效地统治着广阔的区域和众多的人民，有着大规模的政治机构。同时，罗马人清晰的思想和发达的法律机构，是与罗马人的实践精神分不开的。“她的有价值的东西是实践性的，而不是理论性的；她是一个物质奇迹的建造者，而不长于哲学系统；她是现实主义和实用主义者，而不是理想主义者。”虽然古希腊的哲学思想曾经光辉灿烂，但是公元前3世纪以后，随着希腊奴隶制的崩溃，希腊的哲学发展也进入暮年期。当时流行的各种哲学学派都不再寻求客观世界的奥秘和规律，却游离于现实与社会之外，转而把追求心灵的平静、摆脱尘世间的烦恼作为哲学研究的最终目的，把个人幸福和快乐置于头等重要的位置。这对视国家民族利益和家庭、宗族荣誉高于生命的罗马人而言是难以接受的。总之，希腊哲学之花不适宜生长在罗马土壤上。

也许是古希腊教育教学思想的光芒过于耀眼，相比之下古罗马在思想精神生活方面就略显逊色，基本上是在古希腊灿烂思想光辉的遮掩下注重“雄辩术”“角斗术”等实践技能的培养。并且没有很好地把教育实践和教育思想有力的结合起来，是罗马教育发展的一大憾事。在文教政策上体现的这种特点，使得思想界、文化界丧失了创造力，社会精神生活死气沉沉，日趋简单化、模式化。笔者觉得是古罗马教育由盛转衰的原因之一。

五、遐迩文明，源远流长

在各古代文明当中，罗马的文明更加直接、广泛、深远地影响了后世西方的社会历史以及文化教育的发展。正如恩格斯所言：“没有希腊文化和罗马帝国所奠定的基础，也就没有现代的欧洲。”虽然说西方社会文明在渊源上可以追溯到古代的希腊时期，但它却是通过罗马所传承保留下来的。罗马文化对后世西方的影响是多方面的，比起希腊文化所起的作用也是有过之而无不及。例如：在语言文字上，现在西欧各国使用的语言均建立在古罗马的拉丁字母基础上；在建筑上，古罗马的建筑样式和风格在当今世界的许多地方仍广为流传；古罗马还对西方历史，甚至对整个世界历史的发展均产生了直接的、深远的影响。教育作为罗马文明的重要组成部分，对后世的影响也是相当深远的，所以古罗马教育在西方教育史上的源头地位是无可厚非的。很多在当时颇为先进的教育实践和教学思想，不仅为其自身文化教育的繁荣发达、军事力量的不断强大、经济实力的不断巩固都做出了巨大贡献。更是对以后欧洲社会和世界教育的发展都打下了良好的基础。

在我国，深化教育体制改革，建设有中国特色的社会主义教育体制的同时，我们依然可以从古罗马教育发展的特征中汲取经验教训，从而对教育所产生的社会意义和教育所具备的历史功能加深认识。使我们更积极自觉地肩负起促进教育发展、促进社会进步、促进民族昌盛的历史重任。努力建立起光辉灿烂、适应中国现代化需要的新型文教政策。

参考文献：

[1][古罗马]阿庇安.罗马史（上＼下卷）[M].谢德风，译.北京：商务印书馆，1997.

[2][古罗马]昆体良.昆体良教育论著选[M].任钟印，选，译.北京：人民教育出版社，2001.

[3][英]R.H.巴洛.罗马人[M].黄韬，译.上海：上海人民出版社，2000.

[4][德]奥托·基弗.古罗马风化史[M].姜瑞璋，译.沈阳：辽宁教育出版社，2000.

[5]杨共乐.罗马史纲要[M].北京：东方出版社，1994.

[6]曹孚，腾大春，吴式颖，姜文闵.外国古代教育史[M].北京：人民教育出版社，1981.

[7]黄福涛.试论古罗马对希腊教育的继承与发展[J].教育史研究，2009，（3）.

古代教育方法范文第5篇

 

关键词：公民 公民道德教育 权利义务 历史脉络

一、古代(古希腊和古罗马)公民道德教育

1.古希腊的公民道德教育

(1)对象是少数人。古希腊的“公民”,是必须具备家庭宗教家长身份的一种特权身份,占城邦中大多数的附属于家长的其他人不具有公民身份。所以,公民道德教育的对象只能是少数人。

(2)公民应当具有将公共利益置于私利之上的德性。这是因为,人与城邦一体,公民属于城邦,离开城邦就会失去公民身份;城邦集体塑造着公民个人的价值,而公民则对城邦忠诚,担负自治与服从的义务。所以,是“按照城邦的目的和正义德性来培养与城邦德性相适应的公民德性。”

(3)更多体现为责任和义务的履行。在城邦中实行少数人的“公民集体自治”,公民具有统治与被统治的双重身份,就初步形成了公民身份具有权利与义务一体化的雏形。但是,这时的公民是融合于城邦之中亲力亲为的,只有“我应该做的正确事情”的思维,没有“为自己索取应该得到的”想法,所以,他们对“获得”的理解是尽了公民责任的后果,没有现代意义的权利观念,只有责任和义务。自然,其公民道德教育也就更多现为公民责任和义务的履行了。

(4)具有层次性。公民按拥有财产的多寡划分为等级。“国家公民的权利和义务以地产的多寡来规定。”

(5)公民德性不是一个人的全部德性。亚里士多德认为,公民德性与公民所属政体相关,其含义局限于政治法律领域之内。“即使不具有一个善良之人所应具有的德性,也有可能成为一个良好公民。”

(6)是同斯巴达“培养能征善战的勇猛武夫”和雅典“培养和谐发展的人”的公民教育紧密结合在一起的。“斯巴达注重公民忠诚、勇敢、守法等品德培养,而雅典除了培养上述品德外,还重视培养公民智慧和审美以及参政议政能力。”

2.古罗马的公民道德教育

(1)对象逐渐扩大。在经由王政、共和到帝国阶段的过程中,平民、自由民逐渐取得与公民资格,公民道德教育的对象也随之扩大,但依然主要集中在成年男性自由人。

(2)具有“所有人平等”的内涵。西塞罗认为,自然法是正确的法则和最高理性,且先于国家法律而存在,是正义和法律的根源和基础,人类由自然法联结成一统一体,所有人就都平等。

(3)拓展到社会和经济领域。公民逐渐从政治身份变成法律身份,“出现了向社会和经济领域延伸的倾向。”于是公民道德教育也就从政治向社会、经济领域延伸。

(4)与“培养能言善辩的演说家”的公民教育紧密结合。昆体良提出教育的目的是培养善良的、精于雄辩的人。“它不仅具有非凡的演说才能,而且同时要具备一切优良的品格。”

(5)帝国后段,不再是公民教育的核心。

二、中世纪城市共和国对公民道德教育的坚守与最终消亡

1.城市共和国变成一个世俗化的共同体,公民身份首要是混杂的人民,公民道德教育对象由“基于共同的血统、民族、宗教、生活认同的公民”向“混杂的人民”转变。

2.城市共和国只有在外部势力削弱的情况下才能保持自主,所以,公民身份基本上不是常态的政治制度,公民道德教育也就可有可无、时断时续。

3.公民地位主要依靠财富与权力决定,“自由、正义在人们的理解中基本上是派别的、混杂的、无共识的。”

三、文艺复兴时期古代公民道德教育的复兴、转型与消失

1.复兴

文艺复兴时期,古代公民道德教育思想首先在意大利城市共和国得到复兴。马基雅维利认为,“基督徒的道德同公民的德性是不相容的,一个共和国的公民应当拥有克己自律、爱国主义和为共同体服务的德性。”这体现了他在公民道德教育问题上复古倾向。同时基于“自私公民”的认识,他又倾向于借助于法律的强制力来让公民拥有德性并献身于公共利益,体现了他对古代公民道德教育方式的改造。

2.转型与消失

17世纪末随着市民社会和公共领域的兴起,公民内涵逐渐注入权利观念,对排斥个人权利的古代公民道德教育思想提出了挑战。18世纪自由主义价值观不断发展,多数思想家关于公民道德的论述也就徘徊在了古代公民道德观和自由主义公民道德观之间,公民道德教育被迫予以转型。虽然有象卢梭对古代公民道德教育思想的回归,但到18世纪后期,在自由主义价值观的不断排斥下,古代公民道德教育思想也就彻底消失了,让位于它向自由主义价值观妥协后的“现代公民道德教育”。

四、现代公民道德教育在西方公民教育中的彻底消失

在西方文艺复兴到启蒙时代,托克维尔最终完成了古代公民道德教育向现代公民道德教育的转变。在道德观上,他认为“公民德性只不过是有节制的私人领域,普遍利益来自于个人利益……公民德性只不过是有节制的私人德性效果的延伸”。在公民道德教育上,他否定说教和灌输的方式,认为公民道德的形成只能是公民积极参加公共生活和政治实践的结果。这是一种融合古今、调节政治中利益与道德冲突的温和公民道德教育思想,是对古代公民道德教育困境的现代改造。但在自由主义的不断冲击下,现代公民道德教育思想因其自身的脆弱性和苛刻的实现条件,很快就淡出了人们的视野。

随着自由主义的泛滥,自由主义渐成西方社会生活的主流。它让公民道德失去了存在的必要性,因为自由主义道德观认为,道德只存在于私人领域,公民也没有服务于公共事务的义务。于是,到19世纪中叶,公民道德教育就在西方公民教育中彻底消失。

五、当代公民道德教育的复苏和价值取向多元化的发展倾向

西方公民道德教育在20世纪五六十年代得以再次复苏,并八十年代社群主义对自由主义的批判中,确立了当代意义的多元化公民道德教育思想。

在现代西方,自由主义泛滥的直接后果是公民权利被无限夸大,公民就自然演变成了一种“权利”身份,但随着社会的发展,权力型公民身份逐渐暴露出与时代不符的理论局限和现实困境。“权利型公民身份缺乏任何义务的内涵,它强调的只是权利而不是责任……每个人都有生活的权利,但是事实上每个人都不是生活在真空中,个人的生活总是处于具体的社会之中,人与人之间的权利冲突是不可避免的,因此,责任和自我牺牲是必须的。”