实验动物学的意义范文第1篇

关键词： 建构主义 探究性 物理实验教学 指导作用

自20世纪80年代以来，建构主义在教育学和心理学中的影响越来越大，在课程改革、教育技术、教育研究、教师教育、科学探究和物理教学中占据着主导位置。在建构主义指导下进行探究性物理实验教学，有利于教师树立科学的教学观、学生观、知识观和评价观，有利于提高教学效果。

1.建构主义理论的主要思想

建构主义（constructivism）是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是西方教育心理学的最新教学理论。建构主义思想由来已久，新西兰学者诺拉指出：“在反对用直接教学方式以形成知识基础的原因方面，苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者。”瑞士著名心理学家皮亚杰因其创立的关于儿童认知发展理论，被看作是当代建构主义理论的最早提出者。

建构主义是一种学习的哲学。作为认知主义学习理论的一个重要分支，建构主义理论包含了一系列对于知识、学生、学习活动与学习环境、教学及评价等方面的基本观点。这里仅介绍学习观和教学观。

1.1建构主义学习观。

建构主义者从独特的视角出发，在学习和学习者方面提出了与传统观点有本质区别的认识。

1.1.1强调学习者的经验。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。

1.1.2注重以学习者为中心。学习不是被动地接受信息刺激，而是主动地建构意义，这种建构不可能由他人代替。学习不是由教师把知识简单直接地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。

1.1.3创造真实的冲突的学习情景。建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。建构主义认为，知识的意义总是存在于情境之中。同化―顺应―同化―顺应―……循环往复，平衡―不平衡―平衡―不平衡―……相互交替，人的认知能力的发展，就是这样的一个过程。

1.1.4注重互动的学习方式。建构主义认为，知识是学习者与他人经由磋商并达成一致的社会建构，因此，科学的学习必须通过对话、沟通的方式，大家提出不同看法以刺激学习者反省、思考，在交互质疑辩证的过程中，以各种不同的方法解决问题，澄清疑虑，逐渐完成知识建构。

1.2建构主义教学观。

从学习者的经验出发。教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而应该把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中建构出新的知识经验。

建构主义认为，教学就是要努力创造一个适宜的学习环境，使学习者能积极主动地建构他们自己的知识，在“学”的过程中实现新旧知识的有机结合。据此，可以将与建构主义学习理论，以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者，帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的［1］。

2.探究性物理实验教学的基本观点

科学探究包括提出问题、猜想与假设、制订计划与设计实验、实验与收集证据、分析与论证、评估、交流与合作七个要素［2］，而学生每一次的探究不一定要完成完整的七个探究要素。在课堂教学中学生进行科学探究，其探究过程可以只涉及其中的部分要素，也可以包含七个要素，具体要根据探究的是什么问题，各要素的价值(必要性)，各要素的难易程度，以及时间等因素来决定。在教学设计也要注意不能生搬硬套这七个探究要素。

探究性物理实验教学是在教师的指导下，学生自主地运用科学探究的方式进行物理实验活动，成为知识的探究者，培养物理实验能力，养成探究习惯和科学态度，培养学习物理的兴趣，最终提高科学素质［3］。

探究性物理实验教学在教师观、学生观、学习观和教学观上体现了新颖丰富的内涵。

2.1教师是探究性物理实验教学过程中的促进者和合作者。

探究活动是学生与环境相互作用的建构过程，教师要营造一个宽松和谐的氛围，激发学生的探究欲望和动机。教师应引导学生学会科学探究的方法，让学生积极主动进行探索活动，克服干扰，勇于突破自己的思维定势；在与学生的合作中接纳学生的独创见解，引导学生进行反思与创造，还要给学生提供丰富的信息，使其有效地进行探索、研究。

2.2学生是探究性物理实验教学过程的主体参与者。

探究性物理实验教学非常重视培养学生的主体意识，发挥和建构学生的主体性。具体表现在：（1）教师充分相信学生，委以学生重任，相信学生有能力在一定程度上探索世界，揭示世界的奥秘，发现并创造出知识。（2）教师重视学生的元认知（来源于生活，是学生对生活真理的感悟），积极引导学生在探究中不断自我完善。

2.3学生的学习是一个知识建构、社会化的综合体验过程。

探究性物理实验教学把学生学习当作是一个学习者主动建构知识的过程，个体的积极性、主动性和创造性在知识的建构过程中起着关键的作用。探究教学把学生看作是一个社会化的主体，在探究过程中要加强个体之间的交流与合作，使自己的见解更加深刻和完善，使自己成为一个学会合作与交流的社会化主体。

建构主义关于学习和教学的基本观点与探究性物理实验教学的要求特点基本一致。探究性物理实验教学是在合适情景中，主体以自己已有的经验、心理结构和信念为基础，兼有同学、师生之间的互动构建自己对世界的认识。学生充分发挥自己的主动性和积极性，自己去探索知识、发现知识、提出问题、分析问题和解决问题，实现对知识意义的主动建构，老师只是辅导者和促进者，居于次要地位。这些都是建构主义所要求的。所以，探究性物理实验教学应该以建构主义理论为指导。

3.建构主义指导下探究性物理实验教学的策略

从上面的比较分析可以看出，学习过程的主动性、情境性、互动性是建构主义和探究性物理实验教学均强调的，下面谈谈建构主义理论对探究性物理实验教学的指导作用。

3.1以教师为主导，进行“情境”创设。

制约物理实验学习的条件，从主观上来说，包括学生已有的认知结构、相应的认知能力、动机；从客观上来说，包括物理实验的复杂程度。教师是一个具有能动性的客观条件，在一定程度上决定着教学的程序和学生的学习效果。物理实验具有情境性的特征，而探究性物理实验教学要求教学情景具有可探究性。可探究性反映在问题上，是激起学生认知冲突的问题，对个人来说，用原有的认识不能解决它，对集体来说，各人的看法可能不一样，这样的问题就具有探究性［4］。当学生已有的经验知识与将要学习的知识相冲突时，教师采取建构主义的顺应原理对学生表现出来的错误思想加以肯定，帮助学生推导出错误的结论，激发学生探究欲望，进而引导学生提出问题、猜想与假设和制定计划与设计实验，进行探究性实验活动。

该教学策略的关键是教师要创设能引起学生产生认知冲突的教学情境。例如在“牛顿第一定律”的教学中，先让学生对“力与运动的关系”发表自己的看法，充分暴露学生普遍持有的“力是维持物体运动的原因”的生活经验；再让学生运用自己的经验尝试理解一种与其认识构成矛盾的事件，如停止推动小车，小车仍能继续前行一段距离；最后引导学生提出探究问题――“力与运动的关系”，鼓励和指导学生进行猜想和设计实验。在学生模拟伽利略理想实验的过程中，形成与科学概念一致的新概念，即由学生总结出力与运动的关系并解释生活中的常见现象，使学生建构出与牛顿第一定律一致的知识。这样可以使学生在原有经验知识的基础上更清晰地了解现学知识与自己头脑中的已有经验的区别和联系。

3.2以学生为主体，进行“互动”学习。

科学探究中的“交流与合作”，建构主义学习环境中的“协作”与“会话”都强调互动在学习过程中必不可少的重要性。物理学家海森堡说过：科学根源于交谈。在不同人的合作之下，可能孕育出极为重要的科学成果。社会建构论也认为：“意义是通过两个或多个人的协作努力而获得的。”因此，在探究性物理实验教学过程中，师生之间、学生之间的互动对于探究问题的理解起着至关重要的作用。因为每个人的知识是以自己的经验为背景来建构对事物的理解，只会看到事物的某一个或某几个方面，而通过合作与讨论、可以相互了解彼此的见解，从而加深对事物的全面理解。

在探究“压力的作用效果与哪些因素有关”实验教学中，学生根据不同的学习兴趣独立设计探究方案。

探究方案设计1：用装有沙子的容器、用钉子做腿的小桌、砝码实验。

探究方案设计2：用装有沙子的容器、盛有适量水的矿泉水瓶实验。

探究方案设计3：用海绵、用钉子做腿的小桌、盛有适量水的矿泉水瓶实验。

探究方案设计4：用海绵、木板、盛有适量水的矿泉水瓶实验。

在学生设计不同的探究方案的基础上，以小组为单位进行实验，并提倡学生就实验过程中的出现的疑点和难点，进行组内和组外讨论交流。同时，教师与学生之间也可展开讨论、平等交流。实验时，小组成员要明确分工、明确实验步骤、将观察到的实验现象如实记录，分析实验现象，得出结论。然后教师针对反馈信息引导组织学生与学生之间、学生与小组之间、小组与小组，教师与小组、教师与学生之间进行对话、交流，建构压强的概念。

物理探究性实验是丰富多彩的，它有利于为学生对物理知识的意义建构提供物质情景，实验活动的相对自由性也有利于师生互动和生生互动，只要教师善于利用各个方面的积极因素，因势利导，充分发挥学生的主动性，就一定能使物理实验教学为培养人才发挥出其应有的价值。

参考文献：

［1］顾明远，孟繁华．国际教育新理念［M］．海南：海南出版社，2006：238-239.

［2］中华人民共和国教育部．普通高中物理课程标准(实验)［S］．北京：人民教育出版社，2003：10.

实验动物学的意义范文第2篇

关键词：建构主义理论 中学生物学 实验教学

中图分类号：G633文献标识码：A文章编号：1009-5349（2016）09-0037-01

中学生物学实验教学是培养学生科学的态度、帮助学生形成科学思维的必要途径。将建构主义相关理论运用于教学中已经成为一股热潮。因此笔者试想将建构主义理论应用于中学生物学实验教学，为实验一线教学提供参考。

一、建构主义理论概述

建构主义理论是行为主义发展到认知主义后的进一步发展。对于知识而言，建构主义理论反对传统知识观中所主张的知识是对现象的客观反映。对于学习而言，建构主义理论认为学习是通过信息加工活动建构对客体的解释，而学习者是根据自己的经验建构知识的。对于教师而言，教师在教学过程中更多的扮演引导者、协助者的角色。在教学中提供资源，使学生在与学习伙伴的交流合作以及与教师的协商中，主动地构建知识框架，以达到学习的目的。

二、建构主义理论指导下的中学生物学实验教学设计

学者在建构主义的理论基础上总结了建构主义在语文教学设计中的设计的四条原则，即强调以学生为中心，强调情境对意义建构的重要作用，强调协作学习是意义建构，强调学习的最终目的是完成意义建构而非完成教学目标。[1]将建构主义理论运用于指导中学生物学实验教学，从中学生物学实验教学的目标设定、内容及过程设计，以及评价三个方面渗透建构主义理论，帮助学生在实验过程中掌握科学的知识和方法，形成科学的思维，提高其生物学科学素养。

（一）建构主义理论指导下中学生物学实验教学目标

为了学生的终身发展，学生的思维能力、表达能力等成为生物学培养的关键。建构主义理论认为“学习的结果是围绕着关键概念建构起来的网络结构知识。关键概念是结构性知识，而网络的其他方面是非结构性知识” [2]。联系到中学生物学实验教学，结构性的知识即在课堂中所学的生物学概念性知识，而非结构性的知识则是在实验过程中所培养的能力。

综合以上建构主义的观点，实验教学目标应该注重培养学生的非结构性知识。如培养学生实验设计，提出问题，解决问题的能力；动手操作的能力等。

（二）建构主义理论指导下中学生物学实验教学内容即过程

建构主义认为知识的意义建构需在一定情境下，将原有知识与新学习的知识进行相互作用，逐渐形成知识体系。学习的过程应该是与其他学习者不断交流、合作、协商的过程。综合以上建构主义的观点，笔者认为在实验教学中，可以引导学生根据教材，分析教材中所呈现的实验设计的步骤，猜测实验设计意图。在此基础上，以小组合作的方式进行实验设计。允许学生提出不同的实验假设，形成不同的实验设计，角度不同的实验结论。鼓励学生提出质疑，并通过再次进行实验、讨论协商等方式进行验证。

（三）建构主义理论指导下的中学生物学实验教学评价

建构主义理论强调以学习者为中心，强调能力的培养，因此评价重点放在学生是否形成了思维能力、合作能力等，以及学生能够运用新的认知结构去解决多少实际的问题。

综合以上观点，笔者认为，在中学生物学实验的教学评价中，教师可制作实验操作检核表，规范学生的实验操作。利用概念图，将实验课前、后学生的概念图进行对比，以此发现学生在概念框架的改变。在纸笔测验中，创造相似的实验情境，以此评价学生是否能将所学知识灵活应用于实际处理问题之中。

三、启示

通过对建构主义理论的概述，将建构主义理论应用于中学生物学实验教学设计，得到以下启示：

（1）在进行实验教学前，通过学生绘制概念图的方式呈现学生现有知识结构。帮助学生建构实验课所需的知识结构基础。（2）在进行实验教学时，创造实验情境，鼓励学生以教材为依据，分析教材实验设计意图，以小组合作方式进行实验设计。实验中允许学生得到不同角度的实验结论，鼓励学生阐述和交流实验结果与结论。（3）实验教学结束后，让学生再次绘制概念图，并与原有概念图对比，以此判断学生通过实验在知识结构上的变化。通过相似情境的纸笔测验，检测学生是否形成实验设计、提出问题、作出假设等能力。

参考文献：

实验动物学的意义范文第3篇

关键词:建构主义理论;生物教学;素质教育;原则

建构主义理论是当代西方较为流行的教学理论，主要指在真实情景下的学习、探索过程，即解决实际问题的过程。建构主义理论的核心是问题的提出，利用问题来带动学习，将学习任务作为研究性学习模式的重点，明确学习目标和任务，使学生在学习中处于主动地位，利用类似科学研究的方式解决学习中遇到的问题，最终达到教学目标的要求。建构主义理念在生物教学的指导意义在于教师以建构主义理论作为指导，将新课程内容和学生心理结合起来，创设教学情境，充分调动学生的积极性和自主学习的能力，提高学生学习能力。

一、建构主义理念在生物教学中的重要意义

2001年7月，教育部颁布的《全日制义务教育生物课程标准》中明确提出初中生物教学的改革内容，要求坚持原有生物教学优势的基础上，重点增强学生的实践动手能力。有关教育专家认为将建构主义理论融入到实际教学中，完全符合教育部的改革要求，具有非常重要的现实意义。传统的教学模式尤其在农村并没有将生物看作主流课程，没有引起足够的重视和认可，因此要调动学生学习的积极性存在一定的困难。建构主义教学理论强调以学生为中心，使学生处于主动地位，打破传统的以老师为主导的被动式教学方式。教师应结合学校情况，利用多媒体、生活实践等教学方式激发学生的学习兴趣，提高教学效果。例如，以生物课程中微生物的滋生部分内容为重点，提前向学生提出问题，让其观察夏天水果腐烂的过程，并分组进行讨论夏天水果更容易腐烂的原因，最后由教师进行总结分析，老师在此过程中起到引导和组织的作用。此教学方法即利用建构主义理论进行教学，学生在生活实践中学到知识，充分调动了学生的积极性和学习兴趣，有效地完成教学内容。

二、建构主义理论的生物教学设计原则

建构主义教学理论与传统教学设计不同，主要以学生为中心，强调学习氛围和环境，打破以教师为中心的传统教学模式，充分发挥学生的积极性和主观能动性。因此，建构主义理论教学设计主要以学生的主动性、体验性和协作性为原则。1．主动性原则。主动性主要指学生不是被动地接受外在信息，而是主动地有意识地学习，根据原有的知识结构建构新知识。教师要重视学生的主体作用，定位好自身的引导和监督作用，以激发学生学习主动性为核心，让学生掌握学习的主动权。2．体验性原则。体验性原则主要指学生应以主人翁的态度面对学习，不纯粹通过聆听别人的讲解，达到对知识所反应的事物性质、规律及该事物与其他事物之间的联系等内容的深刻理解。尤其对于生物实验这种操作性很强的学习方式，学生应积极发挥主观能动性，用自己的眼睛去看、用脑思考、用手操作，亲自感受实验的乐趣并从中学到知识。教师起到引导作用，向学生提出具有挑战性的问题，激发学生对问题进行多方位的思考，让学生在实践中解决问题，从而使学生更好的理解知识和自主学习。3．协作性原作。协作性是指个人对事物的理解和感悟存在局限性，通过与他人的共享与合作，对事物的理解更全面、准确和丰富。协作性原则在生物教学中实验课程中尤为重要，学生通过小组合作完成实验操作，并从中接触到各种不同的观点和知识点。在教师的组织和引导下，协同进行交流探索，增强学生的学习兴趣和主动性，培养学生的协作技能和合作精神。

实验动物学的意义范文第4篇

一、存在论的本体论

正如心学的始作俑者陆九渊一样，王阳明把“心”这个范畴作为他建构哲学体系的逻辑起点。在他看来，心是宇宙万物的本原，“天下之大本”，一切东西俱可接纳容存于心中，“心外无物，心外无事，心外无理”[1]。王阳明有时亦把心称之为“性”或“良知”。“就其主宰处说，便谓之心。就其禀赋处说，便谓之性”[2]；“而心之虚灵明觉，即所谓本然之良知也”[3]。WWw.133229.CoM这个本原之心具有先验构造功能，有了它，“天地以往，万物以育”[4]，因而是人类生存活动的本体依据。“吾性自足，向之求理于事物者误也”[5]；“求理于吾心，此圣门知行合一之教”[6]。要了解宇宙的奥秘，达到对事物规律性的认识，只须返观探求自己的心性良知即可，这是王学的精义所在。

先验本体——心的确立，奠定了王氏心学言路的存在论基调，即世界是一个属人的世界，人之在世生存确证着万物存在的意义。在外物之间“求理”亦只是为了明心践道，发明本心，是人生活动的手段而非目的。

基于此点，王阳明甚是反对背离现实人生和社会实践的纯粹认识活动，尤其是宋明时期知识界流行的“格物致知”之学。一则因为宇宙无限，事物的规律无有穷尽，而人生有限，难以尽识。“先儒解格物为格天下之物，天下之物如何格得？且谓一草一木亦皆有理，今如何去格？”况且即便明白了事物之理，恐怕于人的生存亦无甚裨益，因为人的世界是一个情感世界、价值世界，它并不听命于事物世界的因果法则。知识进路和道德修养并非一致，纵使掌握了事物的规律，未必能明了人生的意义：“纵格得草木来，如何反来诚得自家意”[7]？他自述早年曾同一位钱姓朋友观察一片竹林，试图从中有所启悟，结果两人先后“劳神致病”，终无所获。二则是人如果缺乏道德修养和正确的人生识念，求知越广，对人生危害越大，人间正道越加不明。“知识愈广，而人欲愈滋，才力愈多，而天理愈蔽”[8]。

王阳明认为，自宋儒以来世人中盛行的“务外遗内”、“博而寡要”、“支离决裂”、“知而不行”的纯粹认识活动，使人陷入“茫茫荡荡悬空”的昏昧之境，背离了生存的本真状态，消弭了人生的意义，戕害了生命本体，这正是先贤指斥的那种“以学术杀天下”的恶劣情形。故而，他强调行动，要人们热忱投入“人伦事物之常”的社会生活，化主体内在的自律意志（心性良知）为外在的生存实践，即所谓“致良知于事事物物”，并在广泛的生活实践中，获取理解人生的信念支柱。“人须在事上磨炼方立得住”[9]。对于逃避斗争、弃绝社会、遁迹世外，缺乏社会关心和道德关怀的佛学，他进行了毫不留情的揭露批评。“释氏要尽绝事物，把心看作幻想，渐入虚寂去了”[10]。

在王阳明看来，心虽具有先验的普遍性，但不能脱离具体事物抽象地谈论它，“吾儒讲心，未尝离却事物”[11]。毕竟王氏之“心”不同于近代西方认识论传统中的“心”的概念，它既是认识主体，又是行动主体。心的发用流行，即是主体在同各种各样的事物之“亲历”中获得生命体悟和对事物价值察认的过程。因此，王阳明十分注重行动者自身对各种生命活动的体验，认为它具有无可置换、不可替代的性质。每一个体存在若要洞悉生存的奥秘，都要身体力行去生活中实践、行动，获取亲身体验。比如“哑子吃苦瓜，与你说不得；你要吃此苦，还须你自吃”[12]。又如“路歧之险夷，必须亲身履历而后知”[13]。

人之生存体验并非被动地受动过程。人是自然的立法者，每个个体在生存实践中都会把自身内在的意志施行于外物，使其本质力量加以对象化表现。而个体之每一生存实践都是一种自由地筹划和选择。实存者的行动选择完全由一己的心意而发，无须借助任何外在的偶像或权威，更不受制于外在事物和环境之影响。无论为人处世，或是求知明理，莫不皆然。对此王阳明表述说：“尔那一点良知是尔自家底准则。尔意念着处，他是便知是，非便知非，更瞒他一些不得。尔只要不欺他，实实落落依着他去做，善便存，恶便去……此便是格物的真诀，致知的实功”[14]。

对个体意志及自我选择、自我行动的肯定，高扬了人的主体性，肯定了价值世界的地位；心物一体（“心未尝离却事物”）的本体说明，又不至于导致人与实在世界的对立分裂，这样，王氏心学既为实存个体提供了理想层面的价值依托，同时又为心体的流用发明在现实中找到了落脚点，从而人的自由成为社会实践层面的可感之物，而非流于康德式的形而上的玄思。

二、现象学的认识论

在认识论上，王阳明亦有其精到独绝之处，他洞察到了人类意识活动及其对象间的特殊结构关系——意向性存在，并提出了一个极富创见的命题：“意之所在便是物”[15]。当然，他不可能达到胡塞尔那样的现代认识论水平，对意识活动的结构做出条分缕析地研究。

“意之所在便是物”，从自然主义（机械唯物论、旧实在论）的观点视之，是一个充满了强烈唯我论或意志至上论色彩的极端主观唯心主义命题，其荒谬自不待言。然而，从现象学的意向性理论来看，它又颇富一定程度的合理性。意向性，根据胡塞尔的看法，是人类意识的一种特殊功能，一种意义赋予和表达的基本结构。其间无论是“客体化”的符号认识活动或是“非客体化”的情感、意愿活动，它总是指向某一对象，即使这个对象不具有实在性。简言之，意识总是对某物的意识。王阳明对此具有相当自觉的认识，谓“凡意之所发必有其事，意所在之事谓之物”[16]。然而，意向性问题如果仅限于认识论层面的探讨，必然疏离人的生存境况，这是实存（existenz）哲学家不能同意的。海德格尔认为，现象学的全部基本问题应是对存在的意义及其相关问题的讨论，“人们所说的意向性——单纯地朝向某物必须被回置到那个‘先于自身的—在之旁的—在之中存在’（sich-vorwey-sein-im-sein-bei）的统一的基本结构中去”[17]。

以常识而论，每个人都面对着一个不依赖于他的意识而存在的“客观”世界。这个世界的存在与人们是否关注着它，以及它是否在人的知觉中呈现都无大关碍。然而，此种情形对先验心学来讲并不具有自明性。在王阳明看来，实在世界总是作为人之某一知觉的关联项而存在的。“身之主宰便是心，心之所发便是意，意之本体便是知，意之所在便是物。如意在于事亲，即事亲便是一物……意在于视、听、言、动，即视、听、言、动便是一物。所以某说无心外之理，无心外之物”[18]。如斯之论，决不等于贝克莱的荒谬主张：存在就是被感知。贝克莱把实在世界消解为纯粹意识现象，陷入了心理主义的泥淖。“意之所在便是物”，毋宁表明了这样一种性质：人类意识活动是拥有客观相关物的主观行为，任何一种主观意识都会有一个客观对象与之相适应，无论它是实在对象或是观念对象。换言之，绝对的客观性总是内在地蕴含于绝对的主观性之中。正是在这种意义上，作为先验意识和先验自我的“心”才有资格充任万物的本体和现实世界的最后根据。

如此看来，先验心学无意否定这个世界的实在性，只不过是想改变其自然属性，使事物的自在存在化为一种为我的存在，成为向人的实存感性生成之物，彰显人与自然之间的亲和性和事物的向来我属性。对此王阳明亦有着相当清楚的表述：“我的灵明便是天地鬼神的主宰，天没有我的灵明，谁去仰他高？地没有我的灵明，谁去俯他深？鬼神没有我的灵明，谁去辨他吉凶灾祥？天地鬼神万物离却我的灵明便没有天地鬼神万物了，我的灵明离却天地鬼神万物，亦没有我的灵明，如此便是一气流通的，如何与他间隔得？”[19]据此，必须对胡塞尔的意向性概念加以改造，方能恰切地理解先验心学的真义，即意识总是实存者对某物的意识，在世界中存在并且是世界之一部分的人同时又构造着世界。任何事物，如果不能被人知觉到或体验到，都将是一种毫无意义的死寂之物，缺乏彼此区别的混沌的存在者或现象。没有实存者的意识活动，宇宙间万物的界限将会消失，世界将是一个物物不分的世界。当然，脱离了对象，人的意识活动将成为没有依托的纯粹机能，意向性活动亦不复存在。人与事物对象是一种互体的存在，二者互相发用流行。

对一个实存者来说，物的任何所予状态都是暂时的和不充分的。它们有待于人的知觉和统觉作用赋予意义，即经过意识的构成作用表现出某种秩序，形成一个属人的世界。王阳明十分强调这一点，认为“人的良知就是草木瓦石的良知，若草木瓦石无人的良知，不可以为草木瓦石矣。岂惟草木瓦石为然……万物与人原是一体，其发窍这最精处，是人心一点灵明”[20]。

不难看出，即便是在人之认识现象的考察中，王阳明的思考也时时透露出强烈的存在主义哲学色彩，与现代哲学精神达至一种巧妙的契合，展现了人的此在性质即他的生存本质：“能想象存在物为一存在物。并能对所想象的东西具有一个意识的根据”（海德格尔语）。

对于人和实在对象的意向性体验，王阳明做过如下生动的描述：“先生游南镇，一友指岩中花树问曰：‘天下无心外之物，如此花树在深山中自开自落，于我心亦何相关？’先生曰：‘你未看此花时，此花与汝同归于寂；你来看此花时，则此花颜色一时明白起来，便知此花不在你的心外。’”[21]在存在论的意义上，意向者的存在要先于意向活动本身及意向行为中的存在。在未有意向者之前，花开花落，是一个纯然的事实性存在，相对于人的生命活动来说，它是一种外在于实存者的“死寂”之物。在人的意向性行为中，花成为人情感投射的对象。意向者在移情状态中会把所视之花当作一个有意志和情感的生命个体，仿佛她正向自己亲近和致意，宛然就是一个与自己生存活动须臾不可分离的密友，顿然觉得她“颜色一时明白起来”。概言之，自然之物的存在是通过人自身活动的明证性才得以证明的，它不能离开人的意识活动加以抽象地说明，亦即不能在人的“心”外。

三、现象学的方法论

王阳明哲学的认识论表明，先验心学是一种彻底主体性的哲学，主体及其生存活动是一切客观事物和绝对存在的根据和中心。心物合一、体用不二的心学本体规定，保证了主体的先验完满具足性，并为主体的实存提供了最终的理性依据。如何认识这个先验主体，并以此作为实存者一切活动的自明开端，成为王氏心学本体论建构中至为重要的方法论环节。

王阳明认为，作为先验主体的“人心本体原是明莹无碍滞的”[22]，它“廓然大公，寂然不动”[23]，但由于人的贪欲和习俗观念的影响而遭破坏。现实生活中人之道德沦丧，世风的败坏，无一不是人之心性败坏所致。人们若要获取美好的人生，进达澄明之境，就须设法回复人之本然的心性良知。

在王阳明看来，采用“扫除”、“充拓”的方法是通达和洞察先验本心的不二法门。这种方法在胡塞尔的现象学中亦被称为epoché ，意为“悬置”、“中止判断”，含有对先验意识以外的东西“排除”或“使失去联系”之意。不过，王阳明的“现象学还原”即“扫除”、“充拓”方法比胡塞尔的先验悬置更为彻底，因为先验悬置的“排除作用”就是把纯粹意识以外的经验之物“加上括号”，但这意味着“被置入括号者并未从现象学的黑板上被抹消”，它依然存在着，只是暂时未被考虑。[24]

王阳明认为，要认识和回复“明莹无滞”的本然之心，就要对“遮隔”心性的“私欲”进行清理，抛弃经验世界里的功名利禄之想，“将好色好名好货等私”“扫除廓清”，充拓得尽。“充拓得尽便‘完’，‘完’是他本体”[25]。对于因“习心”即历史文化传统流传教育而成的偏见和习惯因素而致的“本体受蔽”的状态，王阳明教人“在意念上实落为善去恶，功夫去后，渣滓去得尽时，本体亦明尽了”[26]。态度如此决绝明断。与此相比，胡塞尔无论实施“对存在的加括号”还是“对历史的加括号”，立场都要暧昧和保守得多。先验心学显示出了一种更加坚决彻底的“现象学还原”的态度。

实施现象学还原的途径，王阳明认为有直觉顿悟和渐修省察两种。前者是其先师陆九渊鼓吹的“易简”功夫，适宜于那些天资聪颖之人，这类人往往“直从本源上悟入”，“一悟本体即是功夫，人己内外一齐俱透了”[27]。后者适用于资质一般甚或鲁钝之人，这种人“若真实切己用功不已，则于此心之天理之精微，是见一日，私欲之细微，亦日见一日”[28]。

在王阳明看来，一旦人的先验纯然之心得到回复，“完完全全，无少亏欠”，人将走向“天人合一”的圣境，那时“天地万物”也将“俱在我良知的发用流行中”，人会因此“自不觉手舞足蹈，不知天地间更有何乐可代”[29]。这是一个何等快乐的人生！

在王阳明整个思想体系中，认识论和方法论均统一于本体论。其整体哲学特征典型体现了东方哲学尤其是中国哲学的一贯传统，即在人与自然之间不作主客体的硬性区分，不对实在作孤立的概念性把握，而是认可并维持未被规定的对象的整体客观性，从内部渗透并阐明这种对象，把先验自我归入一个业已向其显现的东西之中，一个恬然澄明的现象之域。在这个现象之域中，任何主客体的分别都是毫无意义的。在此意味上，王氏心学是一种颇具现代色彩的存在论的先验现象学。

王阳明的哲学亲切简易，贴近现实人生，独出新意又不脱离中国文化传统，不仅在明、清之际显赫一时，而且在近现代对康有为、梁启超、孙中山、毛泽东等思想家和革命家产生了巨大影响。如何借鉴外来文化，认识挖掘王学中的合理因素，是我们建设有中国特色社会主义文化过程中一个极富理论价值和现实意义的课题。

[1]《王文成公全书》卷4，《与王纯甫二》。

[2][8][9][12][15][18][25][28]《王文成公全书》卷1，《传习录》上。

[3][6][13][23]《王文成公全书》卷2，《传习录》中。

[4]《王文成公全书》卷8，《书朱守乾卷》。

[5] 《王文成公全书》卷32，《年谱》一。

[7][10][11][14][19][20][21][22][26][27][29] 《王文成公全书》卷3，《传习录》下。

[16] 《王文成公全书》卷26，《大学问》。

实验动物学的意义范文第5篇

[摘要]过去对“实事求是”的解说，都仅仅是从认识论层面理解的，缺乏存在论的高度。如果说“实践”是马克思存在论的初始范畴，那么“实事求是”，作为对实践范畴的中国式表述，也是人自身的存在论事实。“实事”并不是外在于人的存在的，而是人的存在本身；因而“是”也并不是那种与人无关的所谓“客观规律”，而是关于人自己的存在的真理；“求”作为对这种存在论真理的追求，本身也属于人自己的一种存在论事实。

[关键词]实事求是，实践，存在论

“实事求是”本是中国古代哲学的一个命题，（1）、邓小平等中国马克思主义者，对它进行了实践论的重新解说，使之成为一个集中表述马克思主义哲学基本精神的命题。

然而迄今为止，通常对“实事求是”都是从纯粹认识论的角度加以理解的。人们即使将“实事求是”跟“实践”联系起来，但“实践”本身仅仅被理解为一个纯粹认识论范畴。例如对此有一个著名的解说：“‘实事’就是客观存在着的一切事物，‘是’就是客观事物的内部联系，即规律性，‘求’就是我们去研究。”（2）据此，“实事求是”就是去研究客观存在着的事物的规律性。按照传统的理解，这里所谓“客观存在着的”就是所谓“不以人的主观意志为转移的”，也就是说，“实事”可以是在人类实践之外存在着的，如纯粹的自然界；“是”就是这种纯粹客观事实的纯粹客观的“规律性”。先有了这种“客观存在”，然后才有人对它们的认识，再后才有人对它们的改造亦即实践。于是就有了“实践、认识、再实践、再认识”这样的将认识和实践割裂开来的公式。这里，作为纯粹认识的“实事求是”是在实践之前、之外进行的。

之所以产生这样一种观念，是因为：“实事”不是被人们理解为实践本身，而是被理解为实践之前、之外的作为纯粹认识对象的东西；因而“求是”也就不在实践之内，而在实践之外。显然，“实践”范畴仅仅被理解为一个用以界定“认识”的参照或者逻辑工具，换句话说，“实践”仍然仅仅是一个认识论范畴。例如列宁说过：“生活、实践的观点，应该是认识论的首要的和基本的观点。”（3）与此相关的另外一种说法，那就是流行的“实践是检验真理的标准”这样一种说法。这里，实践显然失去了作为改造世界的本质力量的存在论意义，而仅仅只具有认识论的功能了。这种纯粹认识论的“反映论”的理解，其实并不符合马克思的实践观。

这里，我们尝试以一种新的理论视角棗马克思哲学的存在论视角，亦即“实践主义”（4）哲学的视角，对“实事求是”作出一种新的阐释。

作为马克思哲学存在论的“实践主义”，我们理解有以下基本特征：它是对马克思哲学“本体论”（5）的一种新的理解，这种理解认为，“物质”并不是马克思哲学的“本体”，因而也不是它的逻辑起点；在马克思哲学看来，实践才是唯一的“存在”或“实在”，实践之外别无存在。

马克思这种“实践主义”哲学，必然要求对“实事求是”的命题作出存在论层面上的阐释：如果说“实践”是马克思存在论的初始范畴，那么“实事求是”，作为对实践范畴的中国式表述，就是人自身的存在论事实。“实事”作为生活实践，并不是外在于人的存在的什么东西，而就是人之存在、即人的生活实践本身；“是”也并不是所谓“不以人的意志为转移”的“客观规律”，而就是关于人自己的存在或者生活实践的真理；“求”作为对这种存在论真理的追求，本身也属于人自己的生活实践，因而也是一种存在论事实。因此，“实事求是”就不仅是一种认识论意义上的活动，而首先是一种存在论意义上的活动。

1．实事：生活实践

人们通常易于持有的那种朴素的“自然视点”（naturalviewpoint，胡塞尔语）使他们去寻求所谓“不以人的意志为转移的客观实在”，例如古希腊的本体论哲学追寻世界的“本体”。这种“离人而言天”的企图，已被哲学的历史证明是失败的。近代认识论哲学虽然开始检讨我们对本体的这种“认识”本身的问题，但其前提仍然是对这种“本体”的承诺。这种本体被设想为某种“实体”，或者被设想为这种实体的某种“本质”属性；总之，那是可以离开人的存在来谈论的某种纯粹“客观存在”的东西。结果，经验主义走向了不可知论，理性主义则走向了先验论，表明了“离人而言天”的本体论和认识论都是“此路不通”的。自从“物自身”被康德宣布为不可知，认识论时代便结束了。现代哲学发生了所谓“语言学转向”，关于“实在”的问题被视为“形而上学”而被“拒斥”或搁置起来。

之所以如此，是因为他们无法找到真正实在的“实在”。马克思在哲学史上最伟大的贡献，就是找到了通往真正的“实在”的道路，那就是“实践”。在马克思看来，实践即是实在，实在便是实践；实践乃是唯一的实在，实践之外别无实在。如果我们仍然试图在那里寻求所谓“不以人的意志为转移”的某种纯粹客观存在、例如“物质”抽象，那不过是“前马克思”的法国唯物主义水平的东西而已，对于这种“马克思主义哲学”，正用得上马克思自己说过的：我只知道我自己决不是一个马克思主义者。

在马克思看来，唯一的存在或者实在只能是人的实践。胡塞尔要求“面向事情本身”，马克思要求面向实践本身。前者只是一种纯粹先验理性的存在，后者则是现实生活实践的存在。而此实践乃是人自己的“事”。这种“事”是唯一的“实在”，故称“实事”；而离开了人的实践的东西只是“虚无”，所以马克思说：“被固定为与人分离的自然界，对人来说也是无。”（6）因此，中国马克思主义者所说的“实事”，即马克思的“实践”概念。这种作为唯一实在的“实事”，不是任何一种类型的“实体”，而是人的“活动”本身，人的“事情”本身、“生活”本身。“事情”乃是离不开人的“事”，而非与人无关的“物”。

说到“事”与“物”之区分，我们似有必要讨论一下宋明理学关于“格物致知”之“物”的辩论。“格物致知”是《大学》中提出的一个著名命题：“致知在格物，物格而后知至。”这就是儒家的认识论纲领。此所谓“知”，就是知识或者真理；此所谓“物”，就是存在或者实在。但儒家理学各派对“格物致知”是有不同理解的，其焦点集中在对“物”的理解上。程朱的理解是“物犹理也”（程颐），主张“即物穷理”（朱熹）；此处之“物”具有“实体”的意味，是在实践之前、之外的预设。心学家的理解则是“物犹事也”（王阳明），此处之“物”殊非离人而在的实体，而是指人的实践活动。心学家讲“格物便是致知”，也就是讲“实事求是”，讲“理在事中”，讲“知行合一”。此说由来久远，东汉郑玄《礼记注》就说过：“物犹事也。”后来清代颜元《四书正误·大学》把“格物”解释为“犯手实做其事”（7）。这与“实事求是”的观念是吻合的，是很有道理的。心学把“物”理解为“事”，此“事”具有双重含义：狭义地、历史地看，是指的道德践履之事；但是如果推扩开来、超越地看，此“事”可以泛指人的实践活动或现实生活。

这种“实事”作为唯一的实在，就是马克思的实践主义哲学所理解的“存在”，即人的存在。“实事”不是那种与人无关的东西，而是那种ofpeople，bypeople，forpeople（8）的东西。“实事”作为人的存在，也就是实践。实践就是存在，实践之外别无存在。因为对人来说，人的存在也就是世界的存在。这就是说，世界是存在于人的实践域之中的，是内在于人的存在、内在于实践的。一切实体棗自然、物质、理念、上帝等等，都在实践的“视域”（Horizon）之内，都在人的存在背景上呈现，因而都是人自己的“事”。

2．是：存在论真理

通常理解，“是”即真理、客观规律。然而“真理”和“规律”其实是大有区别的：一般认为，前者是认识论范畴，后者是存在论范畴，不能混为一谈；然而同时，它们又都在人的存在论背景上呈现，因而都具有存在论意义。下面分别加以考察。

一是关于“客观规律”的问题。

“实事”作为实践，既然本身就是客观存在，就有一个去认识和把握它的问题，亦即所谓“实事求是”的问题。但严格说来，这里的“是”不是指的规律本身，而是指的对它的认识，亦即真理。规律作为我们认识的对象，本身是一种存在论性质的东西。规律不是“是”，而是“事”。而且，这里作为认识对象的规律，并非存在于人的实践“实事”之外的。我们所预设的认识对象，与传统意义上的认识对象已有根本的不同：原来的认识对象“规律”实际上是被预设为纯粹的所谓“不以人的意志为转移的”东西，认识就是对这种“客观规律”的把握；而马克思哲学所预设的认识对象则是人的存在本身、实践活动本身的规律，亦即“实事”的内在联系。此事乃是人自己的事，因而其中之规律本质上是实践活动本身的规律。“求是”不是寻求那种纯粹自在的所谓“客观规律”（近代哲学史和科学史均已表明，这是不可能的），而是对人的实践活动内在联系本身的反思。

根据马克思的实践主义存在论，客观存在是实践的内在要素，相应地，客观规律是实践的内在联系。这是因为人的任何认识活动所面对的任何“客观对象”实际上都已经处在实践的“域内”，因而都总是已有人的“主体能动性”参与其中了。这不仅是一个认识受认识主体的意识主观性影响的问题，而且是认识的对象包括“规律”本身就是人的活动的问题。我们确实可以在认识过程中尽量去排除不同认识主体的意识主观性的干扰，努力争取“主观符合客观”，把握客观规律；但我们却无法将人的存在、为满足其需要的活动从客体对象中排除，因为任何客体对象都只能是在人的自为存在背景上面呈现出来的。因此，当我们谈到任何一个客观对象时，它的所谓“客观性”，只是相对于我们“当下的”意识而言，即它是独立于“这一次”的意识、先于“这一次”的认识而存在的；但它仍然是在实践域内。而意识同样是实践的内在要素，因而客观对象仍在此前的意识域内，即最终不可能独立于意识、外在于意识。于是无论如何，在一定意义上，我们所寻求的客观规律就已经具有了某种“实践的规律”甚至“意识本身的规律”的意义了。

然而，我们强调人的认识对象与人的存在的不可分离性，这并不会影响客体对象及其规律的客观实在性。恰恰相反，我们是把“客观实在性”从旧哲学所想象的纯粹自在的领域归还于人的现实实践之中。人的存在、人的实践活动本身就是最根本的而且唯一的“实在”。既为“实在”，就有一个需要、也能够对之加以认识和把握的问题，也就有一个认识是否符合对象、正确地呈现对象的问题。因而作为“求是”对象的规律，也同样表现为本质特性、客观联系等等，也同样具有普遍性与必然性。但这里的“本质”，是人的存在、人的实践活动的内在特性；这里的必然性、规律性，是人的活动内部以及不同活动之间的内在必然关联。中国哲学中有所谓“理在事中”，强调的就是规律乃是人之“实事”中的“理”。马克思哲学的规律论的实质其实也在于此：他对社会本质、历史规律的揭示，实际上就是对人自身活动的本质与规律的揭示。

二是关于“真理”的问题。

如上所述，严格说来，实事求是所求之“是”，所指的不是客观规律，而是真理。人们通常把“真理”范畴与“规律”范畴等价看待，那是不对的。“规律”是一个存在论范畴，而“真理”则是一个认识论范畴。换句话说，所谓真理并非客观规律本身，亦即并非某种客观存在的东西，而是认识的结果，“求是”的结果。由于这种真理或“是”乃是认识棗更确切地说，是意识棗的结果，它只能是主观性（意识）与客观性（客观规律）的统一。

但是正如上文谈到的，所谓“客观规律”其实是在人的实践域内的。如果说规律的所谓“客观性”是在“上一次”的“事”或实践域内，从而是在“上一次”的意识域内；那么关于客观规律的“是”或“真理”也就总是处在“当下”的、“这一次”的实践域内，从而总是处在“当下”的、“这一次”的意识域内。事实上，这一点已经为现代科学所证实。例如现代物理学已表明，企图寻求完全独立于实验者的实验意识和实验手段之外的所谓纯粹客观的物理规律，那是不可能的事。因此，我们所“求”之“是”即真理，是实践的产物，因而在一定意义上也是作为实践的内在要素的意识的产物。关于这个问题，通常存在的一个误区在于：把真理的客观性理解为在人的实践之外的对象的客观性；换句话说，即看不到实践本身的客观性及其意识本身的客观性。其实，实践本身就是客观的，在马克思看来，甚至只有实践才是“客观存在”的；因此，作为实践的内在要素，意识本身也是客观的。在这个意义上，所谓“真理就是主观符合客观”的说法并不确切。如果说真理必须符合什么东西，那么这个东西只能是实践本身。真理其实不是关于对象本身“客观规律”的镜像似“反映”，而是关于实践及其内在意识规律的自返性意识，因为，所谓客观对象及其规律也不过是实践的内在要素。在马克思的实践主义存在论看来，不仅实践、而且意识也都是一种存在论事实。如果说“实事”或实践是存在论的全部事实，那么“是”就是在这种存在论意义上的真理。

3．求：作为一种存在论事实

实事求是，“求”是关键。怎样去“求”？这不仅是个方法论问题，而同样是一个存在论问题。“求”当然是一种“认识”活动，但它本身也是人的实践的一个内在环节，因而也具有存在论意义。根据实践主义的观点，任何认识都是“反思”棗对人自己的“实事”、即人的实践活动本身的反思；同时，这种认识或者反思活动本身，也是人的“事”、即人的实践活动的一个环节。我们不能像康德那样把“理论理性”和“实践理性”截然对立起来，更不能把它们都归结为“理性”。它们都是实践，都内在于实践。换句话说，“求是”本身也是一种“实事”。撇开王阳明思想的伦理狭隘性，那么，认识和实践的这种内在而非外在的关联性，也就是他所说的“知行合一”。“知”就是“是”，“致知”就是“求是”；“行”就是“事”，“格物”就是推行“实事”；“知行合一”就是“是事统一”，亦即认识和实践在存在论层面上的同一性。

科学（自然科学、社会科学）和哲学，就是我们在“实事”中“求是”的两种极典型的方法。自然科学是“求”实践域内客体方面之“是”，社会科学是“求”实践域内主体方面之“是”，哲学则是“求”实践域内主体和客体两个方面的整体根本之“是”。它们都具有存在论意义，从而都具有实践性品格。

科学的目的，在于揭示关于人之“实事”即实践活动当中的经验层面之“是”即事实真理。经验原则无疑是科学的第一位原则。尽管经验原则本身在现代哲学中早已受到质疑，但我们不能不承认，它在很大程度上仍然具有普遍有效性。这就是说，经验实证原则作为科学的根本原则，虽然在今天被发现是有限的、非绝对的，但这丝毫也不等于说它就是无效的、没有意义的。因为从根本上看，经验世界本身就是人的实践活动这种“客观实在”的一个层面，只要承认实践活动是客观实在的，就不能不承认经验世界是客观实在的。科学就是在经验世界范围内“求”具有普遍性的“是”，它所揭示的就是关于经验事实的普遍真理。但是经验本身也是实践的一个层面，“实践经验”这个常用短语充分地提示出这一点。当然，实践并不等于经验（9）；但是，人在实践中所求得的认识，作为其基础的“原初给与”（theprimordialgiven）无疑是经验（10）。

社会科学更直接鲜明地表现出了认识作为人自身的实践活动的内在自返性。譬如伦理学、政治学、社会学、经济学，它们反映的无不是人的活动“实事”的内在的相互作用之“是”。其实，现代自然科学也发展到了这样一步：那种关于纯粹“自在”自然界的预设显然已经为愈来愈多的自然科学家所抛弃，他们不再以这种纯粹自然主义为预设，他们的活动越来越成为对人的活动与被观察的对象之间相互作用关系的反思与描述。这样一来，自然科学的人的自我反思性质也更加突显了出来。

但人对自己存在的把握又不能仅仅停留于经验的层面。经验实证的方法确实可以解决许多具体问题，但并不是所有的问题。任何认识活动都必以一个关于存在的预设或存在的观念为前提，而恰恰就是这个关于存在的预设本身不是经验可以给出的。换句话说，恰恰是作为经验之前提的人的一般“存在”观念，在经验世界中没有对应物，它是思想的直接对象，属于“超验”的领域。这个领域就是哲学的对象。借用亚里士多德的话语，哲学是关于“存在之为存在”的学问。哲学所要反思的就是人们关于存在的观念本身；而在马克思的实践主义视域中，存在本身就是实践本身、“实事”本身。哲学所求之“是”类似海德格尔所求之“是”，也就是说，不是“在者之为在者”，而是“在之为在”；而在马克思实践主义视域中，此“在之为在”也就是“实事（实是）之为真是”。

显然，哲学提出的这些问题不是经验实证的方法可以解决的。哲学所求的不是“存在者”而是“存在”本身；不是“实践者”而是“实践”本身，即不是“是者”、“求者”而是“是”本身、“求”本身。存在意义的揭示要靠哲学的方法。而所谓哲学的方法，在中国哲学中所能找到的最恰当的名称就是“体悟”。人不可能在“存在”之外来把握存在的意义，而是于“亲临”存在中把握着存在。“亲临存在”意味着他总是亲身地体验着自己的“事”、自己的存在、自己的实践、自己的生活。这种“亲身体验”不是经验意义上的，而是体察意义上的。哲学当然需要经验的基础、理性的基础；但它本质上是“超验”（超越经验）、“超智”（超越理智）的。唯其如此，马克思的哲学存在论超越了经验主义、理性主义、包括现代逻辑实证主义的所谓“分析哲学”。

顺便指出，哲学所“求”之“是”，即其关于存在意义的把握，不仅统摄着关于事实的认识论问题，统摄着关于价值的评价论问题。在马克思那里，关于人的存在之“实事”的事实真理与价值真理是完全统一的。在经验科学的范围内，从一个事实判断确实推不出一个价值判断；但在马克思实践主义存在论的基础上，关于存在的真理与关于价值的真理是直接同一的。“实事”按其本真意义“是”怎样的，也就“应当是”怎样的；也就是说，人之“在”的事实直接规定着人之“在”的价值；或者说，价值的真理乃是直接从存在的真理上生长出来的。正是在这个意义上，我们说价值与事实在根本上是不可分，人们获得存在观念的同时，也就获得了价值根据的观念。

总而言之，“实事求是”就是：在人的生活实践这个存在论事实中去求得具有存在论意义的真理。

注释：

1、初见于《汉书·河间献王传》：“修学好古，实事求是。”颜师古注：“务得实事，每求真是。”后来儒家、尤其宋儒对它进行了充分的讨论。

2、：《改造我们的学习》，《选集》第3卷，第759页，人民出版社1966年版。

3、《列宁选集》，第2卷，第142页。

4、参见拙文《实践主义——马克思哲学论》，《学术界》2000年第4期；《实践主义：对马克思哲学的一种新理解》，《理论学刊》2000年第4期。

5、“本体论”和“存在论”在西语中本是同一词ontology。但据海德格尔考察，ontology本应是对作为一种状态的“存在”（on/Sein）本身的探究，但是从古希腊以来，人们即已误入歧途，成了对“存在者”（ousia/Seiende）亦即某种实体的研究。据此，我们理解，传统意义的本体论可译“本体论”，因其本体乃是某种实体substance（这可以跟中国古代的实体性本体论的“本末”“体用”范畴联系起来考察）；而今理解的本体论、尤其马克思主义哲学本体论，当译“存在论”，因其“本体”例如“实践”，已非某种实体，而是某种存在“状态”。

6、《马克思恩格斯全集》，第42卷，第178页。

7、海德格尔所谓“上手的”，与此义近。

8、美国总统林肯的名言：“governmentofthepeople，bythepeople，forthepeople”（“民有，民治，民享的政府”）。出自“AFewAppropriateRemarks”，1863。