社会心理学概念
社会心理学概念范文第1篇
关键词：社会主义核心价值体系;社会主义核心价值观;真包含关系;辩证关系
中图分类号：A8 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）16-0011-02
《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》指出：“马克思主义指导思想，中国特色社会主义共同理想，以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，社会主义荣辱观，构成社会主义核心价值体系的基本内容。”[1]党的十报告指出：“社会主义核心价值体系是兴国之魂，决定着中国特色社会主义发展方向。要深入开展社会主义核心价值体系学习教育，用社会主义核心价值体系引领社会思潮、凝聚社会共识。”[2]明确了构成社会主义核心价值体系（The socialist core value system）的基本内容以及其在中国特色社会主义建设中的关键作用。党的十报告还指出：“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观。”[2]社会主义核心价值体系与社会主义核心价值观究竟是什么样的关系，本文从普通逻辑学和马克思主义哲学的新视角谈点认识。
一、形式逻辑视角下的社会主义核心价值体系与社会主义核心价值观的关系
1.社会主义核心价值体系与构成其基本内容的内在逻辑关系。从普通逻辑学的角度看，概念是反映事物范围和本质的思维形式。概念有“属概念”或“上位概念”（superordinate concept）和“种概念”或“下位概念”（subordinate concept）之分。“属概念”是具有从属关系的两个概念中外延较大、内涵较小的概念。如在中国人和云南人两个概念中，前者就是“属概念”。“种概念”是具有从属关系的两个概念中外延较小、内涵较大的概念。如云南人和中国人，前者就是“种概念”。“属概念”和“种概念”的关系是“真包含”或“真包含于”的关系，或者是“包含”或“被包含”的关系。
概念（concept）之间存在着一定的关系，这种关系主要是从概念的外延（extension）方面来说的。可分为相容关系概念和不相容关系概念两大类。社会主义核心价值体系概念与构成其基本内容每一个概念之间以及每一个概念之间的关系是具有相容关系的概念。两个概念，若其外延存在相同的部分，即为相容关系，相容关系的概念亦称相容概念。相容关系的概念有外延全同、交叉、包含三种关系。两个概念之间的外延完全相同，这种概念之间的关系，称为全同关系，具有全同关系的概念即为全同概念。两个概念的内涵完全相同，这种概念之间的关系，称为同一关系，具有同一关系的概念即为同一概念。
社会主义核心价值体系概念与社会主义核心价值体系基本内容概念是外延相同的全同相容关系概念和内涵相同的同一相容关系概念，与构成其基本内容的四个或五个概念之间[马克思主义指导思想;中国特色社会主义共同理想;以爱国主义（patriotism）为核心的民族精神（The national spirit）和以改革创新为核心的时代精神（spirit of the time）;社会主义荣辱观]的关系虽然是具有相容包含关系的概念，但不是全同关系和同一关系概念，因为它们的外延和内涵不完全相同。前者是“属概念”，外延大，内涵小，构成其基本内容的每一个概念（如中国特色社会主义共同理想）都是“种概念”，外延小，内涵大。构成社会主义核心价值体系的四个或五个概念，虽然有各自特定的内涵，但从一定意义上看，它们彼此的外延都有或多或少的交叉，因此，它们是具有相容关系的交叉概念。
2.社会主义核心价值观与其构成内容的内在逻辑关系。如前所述，社会主义核心价值观由国家层面或宏观层面、社会层面或中观层面、公民个人层面或微观层面构成。从普通逻辑学的角度看，社会主义核心价值观概念与社会主义核心价值观内容概念是外延相同的相容全同概念，也是内涵相同的相容同一概念。社会主义核心价值观概念与“三个层面”中的每一个层面概念的关系是具有相容关系的“属概念”或“上位概念”与“种概念”或“下位概念”的关系，是“真包含”和“真包含于”的关系，或者是“包含”和“被包含”的相容关系。即社会主义核心价值观概念“真包含”每个层面概念或每个层面概念“真包含于”社会主义核心价值观概念。每个层面的构成内容彼此都存在一定外延交叉的相容关系，每个层面之间都存在一定的外延交叉的相容关系。
3.社会主义核心价值体系与社会主义核心价值观的内在逻辑关系。从普通逻辑学的角度看，社会主义核心价值体系概念是“属概念”或“上位概念”，外延大，内涵小。社会主义核心价值观概念是“种概念”或“下位概念”，外延小，内涵大。它们的关系是“真包含”和“真包含于”的相容关系，即社会主义核心价值体系“真包含”社会主义核心价值观，或社会主义核心价值观“真包含于”社会主义核心价值体系。社会主义核心价值体系概念与社会主义核心价值观的三个层面概念或每个层面概念或每个层面的构成概念之一都存在“真包含”和“真包含于”的相容关系。即社会主义核心价值体系概念“真包含”国家层面概念或社会层面概念或公民个人层面概念，或者是国家层面概念或社会层面概念或公民个人层面概念“真包含于”社会主义核心价值体系概念。社会主义核心价值体系概念“真包含”富强或民主或文明或和谐或自由或平等或公正或法治或爱国或敬业或诚信或友善等概念。或者是富强或民主或文明或和谐或自由或平等或公正或法治或爱国或敬业或诚信或友善等概念“真包含于”社会主义核心价值体系概念，是相容关系概念。富强、民主、文明、和谐、自由、平等、公正、法治、爱国、敬业、诚信、友善等概念，彼此是具有相容关系的交叉概念。
二、马克思主义哲学视角下的社会主义核心价值体系与社会主义核心价值观的关系
马克思主义唯物辩证法指出：事物的联系具有普遍性，整个世界是一个相互联系的统一整体。任何事物内部的各个部分、要素是相互联系和相互作用的。任何事物都与周围的其他事物相互联系着。这是事物的存在和运动所固有的、客观的、不以人的意志为转移的客观联系。其方法论意义是：坚持联系的观点，用普遍联系的观点看问题。因此，我们要坚持普遍联系的观点分析和准确理解社会主义核心价值体系（马克思主义指导思想是社会主义核心价值体系的灵魂，决定着社会主义核心价值体系的性质和方向;是社会主义意识形态的旗帜;是立党立国的根本指导思想。中国特色社会主义共同理想突出了社会主义核心价值体系的主题，是在中国共产党的领导下，走中国特色社会主义道路，实现中华民族的伟大复兴的中国梦。以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神是社会主义核心价值体系的精髓，是一个民族赖以生存和发展的精神支撑。社会主义荣辱观是社会主义核心价值体系的基础，是国泰民安的保证）与社会主义核心价值观（从一般意义上理解，公民个人层面核心价值准则服从社会层面核心价值取向和国家层面核心价值目标，社会层面核心价值取向服从国家层面核心价值目标）的关系，实际上二者是紧密联系的辩证关系。第一，二者都是社会主义价值观的核心组成部分，是中国的主流意识形态的重要组成部分。第二，二者都是中国先进思想，优秀文化体系中的精华，是中华民族的精神动力，是兴国之魂。第三，二者都是先进的社会意识（social consciousness），对经济社会的发展起积极的促进作用。第四，二者是前提和高度概括的关系。“社会主义核心价值体系是社会主义核心价值观形成和发展的必要条件、存在基础和重要载体。从一定意义上说，没有社会主义核心价值体系，就不可能产生社会主义核心价值观，就不会有社会主义核心价值观的产生、发展和演进，社会主义核心价值观就无所依附。另一方面，社会主义核心价值观是社会主义核心价值体系的内核、高度概括和最高抽象，体现社会主义的价值本质，决定社会主义核心价值体系的根本性质、基本方向和基本特征，引领和主导社会主义核心价值体系的建构。”[3]第五，二者的内容和范围和侧重点不同，但本质和根本目标是一致的。社会主义核心价值体系不仅包含了社会主义核心价值观的全部内容，而且还涉及改革开放、创新体系的建立和实践、民族精神、实现祖国统一等内容。范围比社会主义核心价值观广，侧重点也有差别，相比较而言，社会主义核心价值体系更宏观，而社会主义核心价值观相对微观和具体，但二者在本质上和根本目标上是一致的，都是建设中国特色社会主义、实现中华民族伟大复兴的精神动力。
参考文献：
[1]中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定[M].北京：人民出版社，2006.
社会心理学概念范文第2篇
【摘要】曼海姆站在知识社会学的立场上，以意识形态的特殊概念为起点，中途经过总体概念，最后上升并回到他构建的知识社会学这一基点，从而诠释了一个全新的流动的意识形态概念。霍克海默以马克思主义为视角对其概念的思辩和形而上学性进行了有力地批驳。
追溯意识形态的渊源，最早可见于英国哲学家培根的“偶像说”(idola),“培根的偶像理论在一定程度上可被看作是现代意识形态概念的先驱。但是，培根并没有创造出“意识形态”一词，真正第一个创制意识形态概念并把这一概念引人西方哲学史的当数十九世纪法兰西研究院院士特拉西(DestuttdeTracy)，他在研究了孔狄亚克和洛克的哲学后，“创立了他称之为意识形态的学科。着人们对意识形态问题的深入和理解，继特拉西之后，便有一系列熠熠生辉的名字:黑格尔、费尔巴哈、马克思等，但在对意识形态问题的探讨中，却不能不提到卡尔·曼海姆。卡尔·曼海姆(KarlMannhEim)是知识社会学思潮的主要代表，他于1929年完成了《意识形态与乌托邦》一书，从而奠定了他在意识形态问题研究领域不可忽视的地位。在该书中，他“概括了一门能对社会生活作出新的和更深刻理解的新学科”，并系统地阐述了知识社会学关于意识形态问题的新见解。
曼海姆提出意识形态概念的同时，提出了另一个与之相应的乌托邦概念，并认为，意识形态和乌托邦，都是关于“存在之超越的观念”，随之曼海姆又对二者进行了较详尽地区别。最后他发现了一个相当恰当的标准来对二者加以区分，“这个标准就是它们能否实现。同时，曼海姆也承认，乌托邦与意识形态相比更易识别，意识形态往往披有虚伪的外衣，因此，曼海姆把分析的重点放在意识形态之上，这样，曼海姆站在其知识社会学的立场上详尽论述了他的意识形态理论。这一理论的公诸于众，也招致了许多学者特别是许多西方马克思主义者的批判。
一曼海姆在考察“意识形态”概念时很困惑，他坦言，自意识形态一词创制以来，新含义层出不穷，有必要对此术语的含义作一番分析。而“这样一种分析将表明，意识形态这一术语总的说来有两个不同的和可区分的含义—特殊含义和总体含义”。那么，什么是特殊概念和总体概念呢?曼海姆分别作了回答。“当表示我们怀疑我们的论敌所提出的观点和陈述时，这一概念的特殊含义便包含在其中，”并且，在怀疑的基础上，对论敌的观点和陈述加以歪曲。“这些歪曲包括:从有意识的谎言到半意识和无意识的伪装，从处心积虑愚弄他人到自我欺骗。当然，曼海姆也指出，这一特殊概念并不能简单等同于谎言、欺骗或伪装，它的内容和含义是多方面的。如果把其范围扩大，指“某个时代或某个具体的历史—社会集团(例如阶级)的意识形态”，则是这一术语的总体概念。也就是说，总体的意识形态概念意谓一个时代或一个团体的总的意识结构与特征。
分析了意识形态的两种概念后，曼海姆考察了这两种概念之间的关系。在曼海姆看来，这两个概念的共同因素在于:它们都不会为了了解论敌真正的含义和意图，而只依据论敌实际的言论。也就是说，为了了解论敌真正的含义和意图，不仅仅依据论敌的实际言论，还依据主体的具体特点和生活状况。它们都是从个体或集体的存在状况出发，因而具有功能化的特点。它们的区别表现为三个方面:第一，范围上存在不同，包括主体范围、时间范围，也包括内容范围。特殊概念只表示论敌作为意识形态的一部分，而总体概念则对论敌的总体世界观表示怀疑。第二，“意识形态的特殊概念在纯粹心理学的水平上对观点进行分析。而总体概念是在精神层次上对观念起作用。第三，“意识形态的特殊概念主要与利益心理学一起起作用，但其总体概念则使用更形式化的功能分析，不考虑动机。”在特殊概念那里，由于利益的动机，便产生谎言、欺骗，而在总体概念那里，利益动机与意识形态之间并没有直接的因果关系。在这里，更重要的是功能分析和结构解构。最后，曼海姆在考察特殊概念和总体概念关系的基础上，指出特殊概念实际上从未脱离心理学范畴，因此，与总体概念比较起来，便没有多大意义。
从意识形态的特殊概念到总体概念。曼海姆对两种概念的区分，只为了得出一个结论:发生于心理层次的“揭底”不应混同于更激进的怀疑主义和在本体论和认识论层次上进行的更彻底更具摧毁力的批判性分析。缘于这样一种结论，特殊概念有必要上升到总体概念。但是，这种上升的进程并不是无所依赖与自发的，而是得益于多种因素共同培育的结果。曼海姆总结出三个步骤:“第一个重要的步骤是意识哲学的发展。起初，主体意识到的是一个无限多样化和混乱无序的世界，其后，在这种世界图式中确定了“有领悟力的主体统一性”，用曼海姆的话说，“实际上构成了意识形态总体概念的雏形。第二个阶段的到来，是在人们从历史的视角来看待意识形态总体的，然而是超现世的观念之时。“曼海姆承认，这主要是黑格尔和历史学派的功绩。在这一阶段，在黑格尔那里，“民族精神”这种代表历史上被区分的意识的成分被结合进了“世界精神”之中。很显然，总体的意识概念的历史化“产生于思想的历史—政治潮流与哲学领域的结合”和“社会的相互作用”。创造现代意识形态总体概念最重要的一环同样产生于历史—社会进程。在前几个阶段，意识的载体是个体或民族，而现在，阶级取代了种族或民族成为历史上演变的意识的载体。在这一阶段，“民族精神”的概念被“阶级意识”所取代，曼海姆认为，这种阶级意识就是阶级意识形态。总体的意识形态概念经过了这三个步骤即从意识本身到民族意识再到阶级意识后，特殊的意识形态概念便消融在总体概念之中。起初，主体对意识形态的批判主要从心理学上出发，而现在则深入到理论层面，开始分析意识形态的总体结构，正因为如此，“意识形态的总体概念在理解我们的社会生活方面具有特别的意义和关联。
从总体的意识形态概念到知识社会学。曼海姆作为马克思·舍勒开创的知识社会学思潮的继承者，他探讨意识形态的总体概念本身并不是目的，真正的目的在于建立他的知识社会学的理论体系。在曼海姆看来，从总体概念的特殊领悟到普遍领悟的过程是精神发展史上出现的一种不可避免的趋势。
二曼海姆的“意识形态理论对本世纪五十年代兴起的以‘意识形态终结’为口号的社会学思潮产生了不可低估的影响”。同时，他的这一理论也招致了许多学者的批判，在这些批判中，霍克海默走在了前列。马克思·霍克海默是著名的法兰克福学派的创始人。1930年，他发表了《一个新的意识形态概念?》的论文，从而对曼海姆的意识形态理论提出了全面的批判。
针对曼海姆关于意识形态的“特殊概念”和“总体概念”的提法，霍克海默在比较了康德哲学后认为，这一提法，特别是总体的意识形态概念的提法是从康德哲学中引申出来的。在康德那里，经验知识是通过知性范畴来构成的，它并不是对现实世界的反映。而在曼海姆那里，他把总体的意识形态概念理解成“在社会环境中的地位的功能”。也就是说，这一总体概念似乎有一个广阔的社会的和历史时代的背景。而实际上，“这一背景并不是指真实的生活世界，而只是纯粹的精神运动史。因此，霍克海默指责曼海姆，在这个意义上，他没有比康德提供更多的东西。另外，曼海姆在探讨总体的意识形态概念向知识社会学的过渡时，指出，“曾经是党派的思想武器的东西变成了社会和思想史的一般研究方法。这样，在曼海姆那里，特定的党派立场就消融在了意识形态之中。这种超党派、超阶级的观念自然也导致了霍克海默的批判。霍克海默指出，“按照曼海姆的观点，知识社会学的规定使意识形态学说从‘一个党派的斗争武器’转变为一个超党派的‘社会学的精神历史’。与曼海姆相对应，马克思肯定了意识形态的阶级性，马克思告诉我们，统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想，支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产的资料。理这样，霍克海默在批判曼海姆意识形态概念的超党派和超阶级性时，也有力地维护了马克思意识形态的阶级特性。
社会心理学概念范文第3篇
论文摘要：自我概念是一个复杂的心理系统，是个体人格结构的重要基础，也是影响心理健康的重要因素之一。因此，有关自我概念的研究一直是国内外科学研究的热点之一，在心理学研究领域中尤其受到重视。本文旨在论述自我概念的涵义和功能，追溯自我概念测量学的发展，并在此基础上简要概述自我概念的相关研究。
一、自我概念的涵义
自我概念是社会心理学研究中的一个重要领域，它亦称自我知觉、自我图式或自我结构，是指个体通过自我观察、分析外部活动及情境，社会比较等多种途径形成的对自身生理状况、心理特征、社会属性等方面的比较稳定的认识。这种自我认识能力为个体提供自我认同感和连续感，使个体的存在和发展有意义并维持有意义的行为。因此，自从詹姆斯(w. james, 1890)自我理论的提出以来，自我概念理论就成为心理学研究的中心问题之一。
二、自我概念的功能
（一） 保持个体内在一致性
保持内在一致性即保持个人的想法与情绪或行为一致。通过维持内在一致性的机制，自我概念实际上起着引导个人行为的作用。积极的自我概念容易形成积极的自我形象，引导人采取积极的行动。l. festiger提出当人们的不同信念和态度之间或那些态度和他们的行为之间不一致时，就会出现不和谐状态。
（二） 决定个体对经验怎样解释
自我概念对经验的解释作用是指个体倾向于按照与自己的自我概念相一致的方式来解释自己的行为。不同的人对于完全相同的经验的解释可能是不同的，自我概念影响着解释经验的方法。自我概念消极的人倾向于将每一种经验与消极的自我评定联系在一起。具有积极自我概念的人可能对每一种经验赋予积极的含义。这些积极或消极的经验都会对个体的心理健康产生不同程度的影响。
（三） 决定个体自我期望的水平
个体对自己的期望是在自我概念的基础上发展起来的，并且与自我概念相一致，其后继行为也由自我概念的性质所决定。所以说自我概念积极的人，自尊、乐观、健康、成功，而自我概念消极的人则自卑、无望、沮丧、孤独。可见，培养个体对自己合理的认识和评价，能使之提出恰当的期望值并倾向于运用可以实现该期望的方式行为。
三、自我概念的测量
（一） 建立在单维阶段理论模型基础上的测量
coopersmith 认为，自我概念是个体对自己的总体评价。根据这种理解，他编制出自尊测量问卷(self-esteem inventory, sei)。这是一种单维建构的测量问卷，没有内部结构维度，coopersmith用sei的单项成绩来衡量个体的自我概念水平。与此相似的还有piers harris的自我概念两量表，rosenberg编制的自我概念测量问卷。
（二） 建立在多维阶段理论模型基础上的测量
shavelson (1976)是自我概念多维测量的开辟者。shavelson等人一个多维的自我概念模型，使自我概念的多维测量成为可能。他把自我概念分为三层，第一层是一般自我概念，第二层分为学业和非学业的自我概念。第三层具体将学业自我概念分为具体学科（包括数学、英语、历史、科学等）的自我概念，非学业的自我概念又分为社会自我概念（包括同伴关系、有意义的他人）、情绪自我概念、身体自我概念（包括体能、外表）。shavelson的这一理论模型对marsh，song，hattie等人产生了巨大的影响。
四、自我概念的相关研究
随着自我概念理论模型的不断发展和完善，随着测量学技术、元分析、结构方程模型的应用和推广，心理学从以往的仅在宏观上笼统的、模糊的研究个体的总体自我价值信念，转向了微观的、多维的研究。
（一） 不同群体自我概念的发展及特点研究
marsh (1989) 用自己编制的三个sdq量表对数千名学生进行了测量，结果发现，7～9 年级学生的自我概念开始下降，9～11 年级开始回升，呈u型曲线。
（二） 自我概念的性别差异
dusek 和 flaberty (1981) 研究发现，男孩子在男子气概、成就、领导者等方面有较高水平的自我概念，而在社会性等方面的水平较低，学业自我概念的性别差异主要表现在女生的语文自我概念高于男生，而男生的数学自我概念高于女生。
（三） 社会教化对自我概念发展的影响
在社会教化方面，很多心理学研究者认为，自我概念的发展深受社会教化的影响。hattie 发现生活中重要的他人，如父母、教师、同伴对自我概念形成的影响很大。一个人自我概念的形成既来自于自己过去的经验的总结，也来自于他人对自己的反应和评价，父母的影响尤为深刻。
综上所述，我们可以发现，虽然自我概念的理论正在快速发展，测量工具不断得到改进，研究层次也较为深入，但由于自我是一个非常庞大、复杂而抽象的概念，完全认识它还有许多困难，以至对自我概念的研究还不完全，已有的研究结论有些还存在分歧：第一，对于自我概念的形成与发展,心理学者已经作了许多研究,取得一些成就,但还不是很清晰。第二，自我概念究竟是一个统一的整体还是许多自我图式的集合,不同的心理学者有不同的观点。第三，自我概念究竟是主动、动态的,还是像认知派所说的那样是被动、静态的。第四，多维层次模型存在自我概念是否存在层次分布及层次分布是否合理、究竟有哪些具体的成分自我概念、成分自我概念中哪些是主要的、之间的关系如何、低层次向高层次整合和重构的机制是怎样的等问题,还有待心理学家们进一步的研究。另外，国内对自我概念的研究，有以下几点丞待改进：一是对身体自我概念研究较少；二是缺乏艺术方面自我概念的研究；三是缺乏自我概念的本土化研究。
参考文献
社会心理学概念范文第4篇
关键词：自我；大学生；社会
个人的一生中，一方面要取得社会认同，实现社会化；另一方面，要逐渐认识和发展自我，了解自己的生理，心理以及与其他人的差异，认识自己的形象，发展出具有个人独特性的对自己的观念――自我。
一、自我概念
自我概念就是一个人对他自己的观念和看法，是在个体成长的过程中形成的对自我的觉知。乔治・格罗代克说，我们称之为自我的那个东西在生命中基本上是被动地行动着的；佛洛依德说，自我是通过知觉意识的中介而为外部世界的直接影响所改变的本我的一个部分。
二、自我概念的功能
伯恩斯在《自我概念发展和教育》一书中系统的论述了自我概念的心理作用，提出自我概念具有保持内在一致性，解释经验和决定期望等三种功能。（1）对自我概念理解积极的学生比对自我概念理解消极的学生更能在学习和工作中取得成功。（2）一千个人对同一个哈姆雷特有一千种理解，这是由于对自我概念的理解不同而产生的。自我概念相当于一个过滤器，每一个人对这个世界的感知都要通过这个过滤器才能产生。随着人们越来越追求民主，自我，尤其是正处于现实和理想，排斥与接收自我，同一与分离自我，获得与丧失自尊，以及由此而致的希望与失望、信任与怀疑、喜悦与忧伤、成功与失败等诸多复杂的情感体验，成为当代大学生社会心理问题产生的主旋律。艾里克森心理发展理论表明：大学生处于自我统和时期，而自我统和是大学生心理发展的中心问题。大学生正处于身心发生变化的关键时期，他们开始进一步的认识自我，关注自己的现在以及未来的发展。但同时又因为他们年龄、能力、经验、家庭背景、性别等因素的不同，在面对同一个问题时，有人能很好的解决问题，有人却将问题进一步严重化，从而产生角色模糊，即个人方向迷失。（3）人们对于在不同的在情境所发生的事情的遇见、期望以及自己在事情发生时的一系列行为动作都是由自己的自我概念所决定的。列如，随着对高校教育的重视，越来越多的扩招生集聚各个高校，从而带来的大学生就业难也成为一个越来越棘手的社会问题，再加上新“读书无用论”思想的依然顽固蔓延，对大学生学习心理不可避免地造成一定的冲击。
三、自我概念形成的影响因素
（1）社会角色，当我们扮演某一个新角色时，我们可能就已经开始自我觉察。无论何时，就像发生在生活大舞台上的事情一样，该角色逐渐的被我们的自我感觉接受，最终角色演变成事实，形成我们的自我概念。（2）社会同一性，人们越来越清晰的地根据自己生存的环境，所处的社会地位以及所依附的群体来界定和评价自己。社会群体的价值有积极地一面也有消极的一面。个体总是在坚持不懈追求一种积极的社会同一性。如果通过与群际比较，发现自己的群体优越于另一群体，个体就体验到积极的社会同一性，从而感到满意。（3）社会比较，社会比较是一种普遍存在的大众心理现象。人人都想要对想要了解自己所处的地位，解决事情的能力，以及自己的水平如何。而一个人只有在社会中，不断与他人进行比较，才能真正认识到自己和他人；只有社会这个大的环境里，才能正确的认识到自己的价值和能力，对自己有一个客观的评价。社会比较能够使人在不断的与他人的复杂关系的处理中，看到自己和他人的优点，认识到自己的不足，从而取长补短，找到自己和别人之间存在的差距，进而更好的完善自己，认识自己，激励自己。（4）自我概念也决定了我们日常生活的成功和失败的经验。尝试挑战不同的任务并取得了成功会使我们感到自己很有能力。列如在学习中取得好成绩的学生会对自己的学习能力做出更高的评价，从而激发自己更加努力地学习，以取得更大的成就。同时如果学生在完成学习任务时遇到问题甚至失败会导致学生对自己的消极评价，认为自己一无是处，从而越来越低迷颓废。（5）他人评价，他人的评价可以让我们发现自己所忽视的缺点，能更好的反省自己。他人的评价对大学生来讲是一面镜子，也是对自己的一种反省。米德也指出，与我们自我概念有关的并不是别人实际上如何评价我们，而是我们觉得他们如何评价我们。（6）社会文化，有着不可估量的影响。作家杨国枢认为正是由于中西方文化背景的巨大差异使得中国人的自我和西方人的自我有很大的不同，中国人的文化受集体文化，受耻感文化和家族意识等文化的影响，自我所包含的范围大于西方文化背景下个体主义文化中的自我概念范围。一个具有相互依赖自我的人会有更强的归属感。在集体文化中，自我概念是具有弹性的，而不是固定不变的。而个人文化中的人，特别是那些少数不太在意别人意见的人，认为他所在的群体没那么重要。
作为一个大学生要怎样明确的了解自己的自我概念呢？首先，作为大学生要正确的认识自我和评价自我，这是自我意识塑造和完善的基础。要对自己的优缺点，理想，性格爱好，愿望，价值观等有一个全面的认识和评价，从而能够取长补短，调控、发展、完善自我，协调自己和他人的关系，提高自己参与社会活动的积极性和能力，处理好个人与社会、个人与他人的关系。德国著名作家约翰・保罗曾说：“一个人的真正伟大之处，就在于他能够认识自我”。孔子曰：“吾日三省吾身。”也就是要在自省中认识自我。其次，要在在他人的评价中认识自我。唐太宗有句名言：“以铜为鉴，可以整衣冠；以人为鉴，可以知得失。”在与人的比较中认识自我。有比较才有区别，才有特色，才能进步。最后，要以活动的成果来认识自我。一次活动完成后的成果往往直接标志着自身的价值，而社会对一个人价值的衡量也主要是通过活动成果认定的。个体能够在理想的活动成果中进一步认识自我的能力，发现自我的价值，从而进一步开发潜能、激发自信。（作者单位：西安邮电大学）
参考文献：
[1] 佛洛依德.自我与本我[M].上海译文出版社，2011年版
[2] 米德.心理、自我和社会[M].上海译文出版社，2008年版
[3] 杨鑫.大学生自我概念的发展与教育[J].黔东南民族师范高等专科学校学报，2004.22（4）：57-58.
社会心理学概念范文第5篇
关键词: 建构主义 中学政治课 概念教学
概念和原理是中学政治课教学中两大核心内容。如果说原理是肉体,那么概念就是骨架。概念教学的重要性不言而喻。然而,目前教师在概念教学中还存在许多缺陷,如没有创设问题与情境,没有联系学生已有知识经验,没有生活场景,等等。我从建构主义的角度,结合教学实践,谈谈对概念教学的认识。
建构主义认为,个体是通过积极主动的心理建构来获取知识的,教师不可能把知识原样不变地送到学生的头脑中。依据建构主义的知识观,概念不是对客观事物的本质和规律的抽象概括,而是人们为了实践的目的,对认识对象进行的一种解释或暂时的认识策略。对于学生而言,他们所学的概念应是在知识发展史上已经定型的,学习的目标应该是让他们体悟概念蕴涵的丰富的实际意义,理解它的生活价值,获得对认识对象的可以整体认知,以促进学生解决问题的能力和人生智慧的增长。要达到以上目的,概念教学应该是一个整体性的认知活动,是学生解释和再创造概念的过程。基于以上基本认识,我在概念教学中做了如下尝试。
一、创设与教学内容相符的情境,促进学生对概念的理解
建构主义认为,知识不只是通过教师传授得到的,而是学习者在一定的情境中,借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资源,通过意义建构的方式获得的。教师在教学过程中,应该有目的地创设或引入与教学内容相适应的具体场景或教学资源,激发学生的兴趣。例如,在学习“矛盾”概念时,我先讲一个小故事:一个船夫在很急的河水中驾着小船,船上坐了一位哲学家。航行中,哲学家问船夫:“你懂历史吗?”船夫答:“我不懂。”哲学家说:“那你就失去了一半生命。”过了一会儿,哲学家又问:“你研究过数学吗?”船夫答:“没有。”哲学家说:“那你就失去了一半以上的生命。”正当哲学家与船夫继续交谈时,一阵飓风把船掀翻,哲学家和船夫都被抛进河里。这时,船夫喊:“你会游泳吗?”哲学家回答:“不会。”船夫说:“那你就失去了整个生命。”这一情境的引入,激发了学生的兴趣,我趁机开导学生:“世上没有十全十美的人,任何人都有自己的优点和缺点。每个人只有正确看待自己的长处与不足,才能立足于世,才能不使自己陷于窘境。任何事物都是一分为二的,没有矛盾就没有世界。”
二、引导学生运用已有知识经验主动建构
根据建构主义的观点,学生在教学活动中处于主体地位,教师则应当成为学生学习活动中的促进者。例如传统的教学设计在讲“社会主义初级阶段”这一概念时,其教学过程是:提出概念和说明概念的由来;依据教材讲清概念的内涵和外延,以及概念的准确表达;用实例论证概念本身的科学性和实际意义;指导学生运用概念解答习题;复习和综合练习。按这种设计进行教学,大部分学生能从字面上掌握“社会主义初级阶段”这一概念,能用课本语言准确回答“社会主义初级阶段”的两层含义及其相互关系。但学生对“为什么中国搞了四十年的社会主义,还处于初级阶段”;“为什么日本等国搞资本主义只有40年就恢复了元气,一跃而成为资本主义强国”等问题难以理解,说明不少学生并没有在思想深处接受和认同教学内容。为纠正传统教学的弊端,我尝试设计如下教学程序:引导学生简要回顾人类社会各个形态的概况;根据学生的反馈,提出概念和说明概念的由来;要求学生根据自己的理解说明概念的含义,并探讨概念提出的科学性和实际意义;根据教材,向学生说明概念的内涵、外延和概念的准确表达;根据学生的生活实际,提出问题,引导学生用知识解答。
三、进行生活化教学,加深对概念的理解
高中政治新课标指出,“要注意学科知识与生活主题相结合,恰当运用各模块的基本概念与方法,努力将基本观点、原理融入生活题材之中:结合应用性常识,围绕学生关注的社会生活问题组织教学”,这与建构主义的学生观是一致的。建构主义认为,学习是学习者主动地构建内部心理表征的过程,是通过个体已有的认知结构(包括原有的知识经验和认知策略)对新信息的加工来实现的。也就是说在教学活动中,学生并不是空着脑袋走进教室的。他们在日常生活中,在以往的学习生活中,已有了丰富的经验,对大大小小的事物及其现象都有自己的看法。只是对具体的问题没能形成现成的经验,但只要问题呈现在他们面前,就会唤起他们的相关经验,依靠他们的认知能力,努力地尝试解决这些问题,作出符合逻辑的假设。也就是说,每一个学习者都是以自己已有的生活经验支持接受理解知识。这也说明我们的教学活动要充分关注每一个学生已有的生活经验,重组教学内容,精心设计教学过程。虽然政治概念往往是以抽象语句的形式出现的,但是有些概念常常有着生动、具体的生活背景。学生的抽象逻辑思维在很大程度上仍然与感性经验相联系,往往是凭借着自己的感性经验来体验、理解抽象概念的。有时学生这些来自生活的感性认识还会对学生的概念形成产生负迁移的作用。因此,我们在教学中应该根据概念来选择相应的生活场景,为学生理解概念搭建平台,为学生的探究提供出发点。例如,在学习“联系”概念时,我先提问:“你们知道什么影响人的健康和寿命吗?”学生的回答十分踊跃,答案五花八门。我将学生的答案归纳成两类:人的自身因素:性格、心理、饮食、习惯、体重、身高、睡眠、性别;外界因素:遗传、医疗条件、人口密度、太阳活动、环境质量、气候、地理位置。然后我总结说:“一个人能否健康长寿,既受自身条件的影响,又有外界因素的影响。其实真正影响人的健康与寿命的因素还不只这些,这些只是我们熟知的内容。美国正在兴起一种‘未来预测医学’,它要对男性进行314项调查,对女性进行340项调查,通过电脑综合分析,预测出个人5年后的健康状况,将患什么病,以及应采取的预防措施。可见,影响人的健康寿命的因素是多种多样的。反过来,人是不是也在影响着自身的生理心理活动,影响着周围的世界呢?”学生回答“是”,并列举出很多例子。最后我又进一步总结:“由此可见,人影响着周围的世界,世界也影响着人;人自身的生理心理因素影响着人的健康寿命,人的健康状况也反过来影响着人的生理和心理活动,由此我们再推及到整个世界,也存在着类似的相互影响相互作用,我们就把事物之间、事物内部相互影响、相互作用的关系叫做联系。”这样一个高度抽象概括的哲学概念,通过具体的熟知的生活事例,由学生在轻松活跃的讨论氛围中豁然而解了。
参考文献:
[1]思想政治课程标准研制组.普通高中思想政治课程标准(实验)解读[M].北京.人民教育出版社,2007.
[2]马红彦.用建构理论指导概念教学[J].数学学习与研究(教研版),2009,(02).
