化学教师专业知识范文第1篇

关键词：小学教师 显性知识 策略

无论是从专业认定的角度，还是从专业发展的角度，教师个人知识一直就是教师专业化进程的基石，抛开教师个人知识去谈教师专业化是毫无意义的。

从知识管理的角度看，小学教师个人知识可分为显性知识和隐性知识。显性知识是指教师个人获得的较为系统的有关一般文化科学的知识、学科专业知识和教育理论专业知识.。它们是教师教学的依据和主要内容，也是教学的基本目的和目标，因此，小学教师个人知识中的显性知识对教师及其专业化发展有着重要意义。本文就完善小学教师显性知识提出以下策略：

一、加大小学在职教师学历教育，提升其专业知识素养

小学教师学历的高低与其知识结构总体上成正比。高学历的小学教师，学科知识的广度与深度、实践反思能力比学历低的教师水平普遍要高，尤其表现在对新课程的知识储备与理解上，前者明显高于后者。因此，应严格制定小学教师的学历门槛，以适应新形势对小学教师专业知识的要求。在教育部公布的《中小学教师继续教育工程方案》中，明确提出“2010年前后，具备条件的地区力争使小学和初中阶段教育的专任教师的学历分别提升到专科和本科层次”，这为我国学历教育乃至师资水平的提高提出了新的目标。全国第五次师范教育会议召开以后，我国的小学教师培养体系发生了革命性的转变，逐渐由三级师范（中师、师专、师范大学）向两级师范（师专、师范本科）过渡。上海师范大学、南京师范大学等高师院校在全国率先成立初等教育学院，专门培养本科学历的小学教师。随后许多师范大学和师范学院都加大了小学教师的培养力度。近年来，我国城市的许多地方都提高了小学新进年轻教师的学历标准，大部分规定为专科以上，一些重点小学还规定最低学历为本科，甚至引进了一些研究生。目前工作的难点是在职老教师的学历达标问题。虽然各地也出台了达标要求，但在具体的实施中却并不理想，存在不少问题。比如，大学学历教育费用不断提高，给参加培训的小学教师带来经济负担，严重阻碍了小学教师高学历化在各地区的推广；小学教师学历培养的方法单一，传统的“满堂灌”教学方法普遍存在，教师只是被动地接受知识，仅仅为了应付考试，根本无从考虑能力的培养及其它素质的提高，这既占用了教师的时间又影响了培训的效果；小学教师学历培养的激励考核机制有待完善。在我国，由学历带来的教育资格、晋级、加薪等直接利益无疑是激励教师参加学历教育的动力，这种由功利诱发的内部需要，事实上给学历教育蒙上一层阴影。由于缺乏内部激励机制，许多小学教师把参加学历培训看作是不得已的义务，这样学历教育的质量便很难得到保证。此外，由于缺乏相应严格的考核手段和程序，对进修教师的学籍管理和教学管理制度太宽松，致使很多教师甚至不参加培训，只求考试过关，拿到学历。这些问题要解决，就必须建立严格完善的考核机制来支持学历教育的进行，并以此激发教师的学习积极性，提升其自身的知识素养。

二、建立合理的小学教师职前培训体系，完善小学教师的显性知识

1.拓宽小学教师培养渠道，逐步形成开放化的教师配置体系

从办学体制上讲，促进教师专业化的最佳办学模式应是开放式而不是封闭式。专业化不是专营化，教师专业化并不是封闭式地建设教师队伍，由师范院校“独家经营”，而应是以师资市场为媒介，建立开放化的教师管理系统。我国的中小学教育是世界上最庞大的中小学教育，需要大量合格的中小学教师，而教师职业，尤其是小学教师职业在社会上还缺乏应有的吸引力。现阶段，如果没有专门培养师资的师范教育体系的支撑，没有一个相应规模、多层次、多类型、有保障、有较高水平的教师培养来源，要想办好规模如此庞大的基础教育，是根本不可能的。这一国情、教情决定了我国师范院校在相当长的时期内并不具备向综合性大学转变的条件，当前还需要坚持以独立设置的师范院校为主体的教师教育体系。而且，现实中，90%的小学和初中教师来自师范院校，现有的师范院校在教师教育中仍然居于主体地位。但我国现行的封闭式教师教育体系也造成了社会上教师来源渠道的单一性和教师过强的职业安全感，这与市场经济条件下要求教师来源多元化以及形成竞争不相适应。要培养大量高素质的师资，原有的封闭型师范教育体系必须逐步被打破，必须增强教师教育体系的开放性和兼容性。应当根据不同地区的具体情况，在保证教育专业水准的前提下，逐步试点及推行教师教育由定向型向开放型的转化。自1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与中小学教师培养以来，高等师范院校如何加快改革，抓住机遇，迎接挑战，就成为人们期待与热切关注的焦点。2001年，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出：完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与的开放的教师教育体系。随着时代的发展，传统师范教育专业设置狭窄、培养模式单一等弊端也更加显露出来，教师教育多元化与教师教育专业化，成为时代对教师教育与时俱进的呼唤。

在师资培养渠道上，从单一的师范院校向多样化模式发展。世界各国教师教育的模式是多种多样的。如，有的国家是4+l或+2制，即四年大学文理学院学习，再加l～2年教育培训；有的国家是两段制，即大学学习和在中小学教育实习两个阶段；有的国家是学科专业和教育专业同时并进等等。目前美国有3400多所高等学校，其中有1200多所附设教育学院或教育系，负责培养中小学教师。长期以来，我国中小学教师几乎全部由师范院校毕业生构成，导致中小学教师队伍过于单一、知识结构过于单一，是一种变相的“近亲繁殖”。改革的第一条渠道是，现有的师范院校要打破师资培养多年不变的单一的人才培养模式，构建多样化、具有创新活力的师资培养新机制。如北京师范大学制定了4+0（师范专业学士）、4+2（教育硕士）、4+3（硕士研究生）三种培养模式进行改革实验，在培养规格、层次与课程上形成了多元化的合理分流。改革的第二条渠道是，鼓励综合性大学设教育学院、初等教育学院、教育学系、教育研究所或教育课程班，承担培养、培训一部分中小学教师的任务。只要师资、课程、设备、资源合乎培养、培训中小学教师的条件，综合性高等学校都可以依据自身的特色，参与师资培育工作，形成多元化、市场化的师资培养和教师任用机制。综合性大学规模较大，学科齐全，有较强的师资队伍和实验设备，从这些学校培养出来的教师，基础扎实，知识面宽，动手能力强。但是，对综合性大学和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作有最起码的要求――对它们进行办学资格的认可：是否设立了教师教育学院（教育系）；是否有一支合乎专业化要求的教师教育队伍；是否能够为师范生开设有利于培养他们具有教师专业化能力的课程。

2.在教师教育中，设置适合小学教育发展实际的课程

虽然我国目前的小学教师已由三级培养（中师、大专、本科）发展为两级培养（大专、本科），出现了质的变化，但是，课程设置却未有多大变化，与一般的大学本科、专科课程设置差别不大，满足不了现阶段小学教学实际的需要。与发达国家相比，我国教师教育专业受传统的师范教育和大学本科教育课程观的影响，课程体系结构配置不合理，学科课程比重过高，学科教育的内容占90%以上，教育理论与实践内容不足10%；而美国的职前教师学科内容占63%，教育理论与实践内容则占37%；在英国，这两部分的内容各占50%。

在培养专业小学教师方面，首都师范大学初等教育学院走在了前列。该学院按照“2111”模式，培养8个专业方向的小学教师，取得了另人瞩目的成绩和效果。所谓“2111”模式，就是培养能担任两门小学主要学科，承担一门活动课教学，兼教一门其它课程，专长为一门小学主要学科的专业教师。以小学教育专业（科学方向）的培养规格为例，就是培养可担任小学科学和数学课程，承担活动课教学，兼教一门其它课程，专长为小学科学教育课程的小学教师。这种培养模式符合我国小学的现实情况，培养的“复合型”教师很受小学的欢迎。之所以首都师范大学的小学教育专业的学生很受欢迎，一个重要的原因是其课程设置符合小学教师复合性的特点。就学科课程标准而言，小学教育专业没有非师范的同专业可参照，也不能与培养中学教师的师范类各专业的学科课程相比较。因为我们的小学教育专业不是定向培养单科教师的，小学教育专业的学科课程实际上是“高等”通识教育课程，是提高学生一般文化素养，而非专门学科教育课程。基于此，对于大部分学科课程而言，只求宽广，不求精深，主要帮助学生掌握学科最基础的知识、最基本的技能，了解学科发展趋势与动态。对于学科方向上的课程，例如文科方向的汉语言文学、理科方向上的数学，则有较高的要求。对于将来任教科目可能为语文或数学的学生来讲，他们需要在汉语言文学或数学方面打下扎实的基础，因而需要系统深入地掌握汉语言文学或数学方面的学科知识。学科课程要以从事小学教育工作及任教学科的实际要求来确定教学要求。不切实际地提高要求，强调学术水准，对于小学教育人才培养是不利的。

同时，由于小学教育对象的特殊性，“如何教”往往比“教什么”更为重要，这就决定了小学教师需要更高的教育理论素养，更高的教育、教学水平和技巧。正因为如此，小学教育专业比培养中学师资的各专业在教育类课程上有较高的要求。在这个方面，泰山学院教师教育学院的小学教育专业探索出了一条成功之路。该专业通过设置多种教育类、心理类必修和选修课程，如：小学教育学、发展心理学、教育心理学、教育科学研究方法、课程论、教育社会学、教育史、教育哲学、小学语文、数学教学法、儿童心理健康教育等，极大地提高了学生的教育理论素养。学生通过各种心理学和教育学课程的学习，系统地掌握了心理学和教育学基本理论，了解学科发展动态，学会从心理学角度分析、思考问题，能够自觉地运用教育理论指导教育实践，确立正确的儿童教育理念。通过教育科研方法、小学数学、语文教学研究等课程的学习，学生可以了解并掌握一定的教育科研方法，初步具备结合教育实际开展应用研究的能力。

鉴于此，笔者认为小学教育专业的课程设置应分为四部分：通识课程、专业课程、实践课程、教师教育课程。

①通识课程的设置。通识课程设置的目的是让小学教师具备基本的人文科学和自然科学的知识，为其专业发展奠定广博的文化知识基础。其中必修课程在各个专业方向的设置都是一致的，选修课程包括人文社会系列、自然科学系列、艺术系列和体育系列。

②专业课程的设置。包括专业基础课、专业必修课、专业选修课和跨学科选修课。专业课程的设置要充分体现小学各专业方向的特点，体现其独特性。

③实践课程的设置。综合实践活动是我国基础教育课程改革的一大亮点，其内容主要包括教育实践（教研、社会调查）、教育科学研究与实践、教师职业实践。教育实践类课程的设置有助于帮助师范生了解现阶段小学教育发展实际，是培养学生从教能力、树立正确教育观念的主要途径。

④教师教育课程的设置。教育理论是教师必备的知识，一定的教育教学技能是教师不可或缺的能力。教育学科类课程是小学教师职前教育的必修或必选课程。包括教育学、儿童心理学、教育心理学、课程论、教师职业技能、教师教育艺术、基础教育改革与实践理论等。

化学教师专业知识范文第2篇

[论文摘要]教师的教学工作离不开实践性知识，教师实践性知识作为一种混合型知识逐渐成为教师专业发展的知识基础。文章从分析教师专业发展与实践性知识的内在关系人手，重点探讨和揭示了实践性知识视角下教师专业发展的具体策略。

随着世界范围内教育水平和学术研究水平的不断提高，教师专业发展越来越受到重视，教师成为课程和教学改革的核心力量。在引导和促进学生主动、合作、探究学习的同时，教师如何提高自我专业发展意识和能力等问题日渐成为教育研究界面临的一个重要问题。著名教育专家顾冷沉教授认为，教师是在教育教学行动中成长的，教师专业水平的提升主要指教师在职阶段，其核心就是“获得产生于处理复杂性和不确定性情境过程的实践性知识，尤其要面对的是如何把那些明确的知识付诸教学实践的过程”。教师专业发展事实上就是实践性知识不断增长、不断更新的过程;也就是说，教师专业发展的主要内容就是提升和丰富教师的实践性知识。

一、教师专业发展

教育事业的快速发展，必然要求教师素质与时俱进，于是“教师专业发展”这一名词悄然兴起，引发越来越多的关注和研究。相比于国际社会对教师专业发展的研究，我国1994年1月实施的《教师法》规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，这是我国教育史上第一次从法律角度确认了教师的专业地位。可以说，没有教师的专业发展，就没有教师的成长，就不能充分发挥教师应有的作用，势必会影响教育改革的成效。

“我国有学者在分析了国外有关教师专业发展的各种界定后指出，教师专业发展是教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程。依据教师专业结构，教师专业发展可有观念、知识、能力、专业态度和动机、自我专业发展需要等不同侧面;根据教师专业结构发展水平，教师专业发展可有不同等级。”①教师专业发展主要是指教师作为从事教育这一特殊职业的专业人员的发展，即教师通过接受专业训练和主动学习，不断提升自己专业水平持续发展的过程。

教师专业发展在某种意义上已经对现实教育生活产生建设性的作用，但是“专业增权的教师虽然不再是无声者，但却是被‘格式化’的有声者。在教育舞台上，专业化的教师不过是演技日益精湛的演员，剧情已定，台词已定，甚至表情已定。增权不过是这蔓延的技术化对一切领域更深人、更成功的殖民。”②专业化要求教师按照专业的标准行事，遵守外界订立的专业行规，接受专家的临床指导和考核评价。③教师专业发展致使教师劳动创造性越来越低，教师教学越来越技术化。在推崇专业化的今天，教师不应该成为知识的“傀儡”，教师工作也不应该越来越程序化、机械化。教师是知识的生产者，每时每刻都在生产着自己的实践性知识。

二、实践性知识—教师专业发展的具体途径

(一)实践性知识

实践性知识作为一种知识分类，具有知识的特性且与人的认识相关。关于实践性知识的理解，从不同角度可以有不同界定。事实上，实践性知识是一个混合知识，它的组成既有显性知识又有隐性知识、既有公共知识又有个人知识、既有经验知识又有理性知识等。所以说“教师实践性知识是指教师个人拥有的，在教育教学实践中形成并体现出来的对教育教学的综合认识、行为能力及创造力，并能在实践中不断得到丰富与发展。它源于教师专业化的训练水平和对人生观、价值观等的反思。简言之，这是一种知道怎么做—行动的知识。”

(二)教师实践性知识是教师专业发展的基础

实践性知识逐渐成为教师专业发展的基础，为教师专业发展研究提供了新的理论依据。实践表明，教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。

1.帮助教师筛选理论性知识

理论性知识与实践性知识是两种不同的知识，二者共同

组成了教师知识的基础。教学过程是千变万化的，没有任何一个抽象的、不变的理论性知识能完全适用于变化不定的教学情境之中。实践性知识此时的意义在于实事求是地根据教学情境对理论性知识进行评价、选择和修改，帮助教师实现对理论性知识的筛选，并在教师解释和运用此类知识时起重要的引导作用。

2.扩大教师创造空间

教学是特殊的实践活动，具有复杂性、丰富性和情境性等特点。教学活动需要遵循一定的教学理论和原则，但是既定的理论和原则并不能完全有效地指导教师教学，而教师实践性知识有利于帮助教师克服传统教学指导的单一性和机械重复性。建立在在教师工作经验和工作动态性的基础之上的实践性知识，能更好地发挥教师的个性特点，扩大教师的创造空间。

3.促进教师实现专业发展

教师专业发展需要遵循一定的阶段和顺序，实现从新教师到专业化教师的转变需要教师多方面的努力，其中实践性知识的作用不可小觑。如果教师能有效地开发和利用具有自己特点的实践性知识，那么教师与知识之间的关系就会发生实质性的变化:教师不再是知识的被动消费者，而是知识的生产者—每时每刻都在生产着自己的实践性知识。教师实践性知识的提出对教师的专业发展有着重大意义。

三、教师专业发展策略:实践性知识的视角

教育发展离不开教师专业发展，教师的专业发展更加需要教师实践性知识的支持。教师实践性知识的有效管理和开发，有利于更好地发挥教师的个性特点并扩大教师的创造空间，从而实现新教师向专业化教师的顺利转变。

(一)反思教学实践经验

在哲学中，经验是一个含义极为广泛的词。相对于实践而言，经验被认为是感性认识，带有个别性零碎性、片段性等特点，教学经验也是如此。由于教师个体教学经验缺乏完整性，所以有“专家拥有知识，教师只有经验”的说法。教师专业发展必须引导教师反思教学实践经验。

教师实践性知识来源于教师实践，是建立在经验积累基础_L，是对经验的总结、反思与提升，同时教师实践性知识的最终指向亦是实践。实践性知识通过在经验之间建立广泛的联系，形成为一个体系，并不断地在实践中加以巩固与深化。总之，教师专业发展离不开教师对自己实践性知识的不断追求与深刻反思。有专家将教学反思行为分为三个层次:第一层次，反思重点是教学过程中的专业技能和教学技能、班级管理技能等;第二层次，批判性地分析教育实践过程中一切行为的合理性;在第三层次，将课堂与更广泛的生态结构联系起来。现实教学中，教师可以根据自己所处的不同发展阶段把握有关反思知识的侧重点。

(二)构建教师学习共同体

教师专业发展需要不断实践并积累经验过程。帕尔默在《教学勇气—漫步教师心灵》一书中指出“任何行业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行诚实的对话……同事的共同体中有着丰富的教师成长所需要的资源”。因此，关注其他教师实践经验对于构建实践性知识和促进专业发展的意义是明显的。

学习共同体是学习者在共同目标引领下，在同伴支持和知识共享基础上，通过对话、分享、协商、反思等实践活动，以达到有意义学习为目的，以促进个体发展为旨归，以追求共同事业为目标的特殊组织形式。构建教师学习共同体是由不同教师组成的群体，每一位教师都在独特的学习经历和教学经验中形成个人化的知识结构、信念体系和思维方式。教师在处理教学内容、选择教学方法等方面具有鲜明的个人风格，使得教师学习共同体中成员的多样性与差异性本身就是一种重要的学习资源。正如托马斯(Thomas)指出“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从‘个人化的努力’( individual effort)转向‘学习者的共同体’( communitiesof learners )，在共同体中，教师通过参与合作性的实践来滋养自己的教学知识和实践智慧。”教师应学会借助他人知识在实践中不断修正和丰富白己的知识。

(三)分析教师个人生活史

教师专业成长带有高度的教师个人生活史特性，教师个人生活史描述教师在日常生活、课堂教学等实践活动中曾经发生或正在发生的事件，具有真实性、情境性特点。教师个人生活史就是关于教师个体教育与生活的历史，指在一定的情境中，教师对白己在生活与教育中所发生事件和经历的描述和刻画，是教师本人在“教育的生活世界”中的体验和感悟。分析教师个人生活史可以帮助教师积累实践性知识并形成具有个人特质的实践性知识。一方面，通过对教师个人生活史研究，我们可以观察到教师教育生活的全部信息，包括教师情感、态度和价值观;另一方面，教个人生活史研究能促进教师自我反思，产生更深层次的自我了解，激起教师自我成长的动力并努力探寻个人专业发展新方向与策略。

(四)加强教师的实践引导

化学教师专业知识范文第3篇

关键词：教师职业专业化；制约因素；发展策略

中图分类号：G451.2

文献标志码：A

文章编号：1002-0845(2007)02-0070-02

一、对教师专业化的认识

专业即专门职业，指职业群体经过专门教育或训练，具有较高深和独特的专门知识与技术，按照一定专业标准进行专门化的处理活动，从而解决人生和社会问题，促进社会进步并获得相应报酬待遇和社会地位的专门职业[1]。

专业化指的是一个职业争取成为专业而持续不断努力的过程。

根据以上观点，教师专业化，是指教师在社会分工中逐步成为一种专门的职业，和医生、律师一样，有其自身的职业特点和职业要求，需要经过专门的职业培养和训练，有相应的职业培养机构和职业水准(如知识和技能水平、职业道德标准)等保障机制，并获得了相应的社会地位和经济地位。

推进教师专业化的目的在于突出学校教育工作的专业特点，使教师这种职业由随意性向规范化转变，成为一个有自己独特知识和技能的职业，成为其他职业劳动者所不可替代的社会角色，借此提高教师职业的经济地位和社会地位，从根本上提高教师队伍的质量，进而创造优质教育资源，提高中华民族的素质。

二、我国教师专业化的现状

(一)专业基础薄弱

1.中小学教师的学历偏低

虽然近几年我国为教师的学历提高作了各种努力，但相对而言，还是较低，特别是边远贫困地区教师的学历更低。

2.知识基础欠缺

教师的专业知识和专业技能，一般包括通识文化知识、学科专业知识和教育类知识三大类，这三大类知识相互联系，相互作用，共同体现出教师的从教能力。但由于我国在教师教育期间的课程设置体系一直围绕学科专业展开[2]，忽略了通识知识和教育类知识在教师教育中的作用，而且在已开课程中又重理论轻实践，致使教师的知识结构比例失调，缺乏必要的通识知识和教育类知识，缺乏必要的实践和学科间知识的融合。教师知识基础欠缺限制了教师的专业发展。

3.“教非所学”现象严重

教师所学专业与任教科目不符，兼课现象严重。很多学校尤其是农村地区的学校不得不面临一个老师教几门课的尴尬局面，跨学科、甚至跨行业的教师普遍存在。

(二)教师职业的社会地位、经济地位仍偏低

尽管从20世纪80年代以来，在党和政府的关怀下，我国教师的社会地位与经济地位有了较大程度的提高，但是与社会上很多职业相比，仍有很大差距。

(三)地区间教师差异明显

由于我国的特殊国情，地区间差异较大，经济落后地区教师的专业知识水平和专业技能普遍偏低，限制了教师整体专业能力的提高。

三、教师专业化的制约因素

从目前我国教师职业的现状来看，教师专业化的制约因素主要可归纳为以下几方面：

(一)缺乏专业意识

专业意识的缺乏表现在专业自主意识和专业社会意识两方面。专业自主意识是指教师个体对专业的自我认识和研究。很多教师从事教学工作，并没有专业意识。我们可以将教师对教师专业的认识概括为以下几种[3]：(1)将教师专业等同于其他一般职业的，仅仅明确了教师是社会不可或缺的职业；(2)将教师职业等同于知识传授的，进一步懂得了教师专业所从事的是一种理智化的技术活动，它具有重要的社会功能；(3)将教师职业视为教书育人的，能够意识到教师职业中的道德和责任，但仍然缺乏对教师专业所应具备的强大的学术自主性、广泛的教学设计和管理权以及专业持续发展性的认识。这三种情况表明教师的专业意识还很欠缺。

专业社会意识是指社会群体对教师专业的观点、看法以及关注程度和投入程度等。我国是一个文化教育古国，形成了一套教师伦理规范和社会公认的职业道德。人们认为教师不应该也不能过多地将物质要求与其工作联系在一起，因此，教师的待遇与其他职业相比较低。低职业待遇和低地位互为因果，给我们的教育带来了很大隐患。

(二)师范教育课程设置不合理

与发达国家的师范教育课程相比，我国师范教育在课程设置上存在着一些问题。一是观念上存在着认识的偏差，认为学术性重于师范性，理论性重于实践性，传统文化重于现代科学知识。二是课程设置的结构比例不够协调。教育类课程比重太小(仅占总学时的10%左右[1])，专业课程比重过大(占总学时的70%多[1])，且教育类课程中理论课比重过大，教育实习和实践学时严重不足，与中小学教育脱节。三是教材建设速度缓慢，教材内容陈旧，无法与鲜活的现实相匹配，忽视学科之间的交叉，对边缘学科、新兴学科、文理知识的渗透重视不够。

(三)教师专业自受到限制，专业权力名不副实

教师拥有相当程度的自主决策权力，是衡量教师专业化水平的一项重要指标。但当前我国的中小学教育却出现了这样的现象：教学内容是由国家的教学大纲规定的，教学参考资料是由教研部门提供的，教学方法是教研部门介绍的，考试试卷是由教育部门编制的，教师成了游离于研究过程之外的被动的旁观者，成了教育行政部门各项要求的机械执行者，成了各种教学参考资料的简单照搬者，成了教研部门提供的一些模式的盲目模仿者[1]。教师自受到种种限制，教师的教育教学活动缺乏主体自主意识，从而限制了教师创新能力的培养和科研能力的提高，阻碍了他们的专业发展，影响了教师专业化的进程。

(四)教师教育制度不健全，限制了教师专业的发展

――教师“资格制度”不完善。教育部明确规定要全面实施教师“资格制度”。但在教师资格制度实施过程中出现了这样的问题：几乎所有在职教师都“自然过渡”了；在非师范类优秀人才从事教师工作时，也没有设置相应的资格认证与标准。

――在职“研修制度”有待进一步完善。教师研修目标存在强调理论知识特别是学科专业理论知识而忽视教学实践能力的偏差。

――教师资格没有有效期的限制，不利教师终身学习的实施。

――培训经费短缺，在职教师的培训无法正常实施。

四、加快教师专业化发展的策略

(一)提升教师个体和群体的专业意识，促进专业队伍的自身发展

加强教师队伍自身建设，推进教师专业化的进程，不仅是教育行政部门的任务，而且是教师队伍团体和个人共同的职责。

1.建立和完善各种教师专业组织。教师专业组织是争取教师专业自、约束教师的教育行为、促进教师队伍由他律走向自律的途径，也是促进教师间专业交流，促进其专业发展的有效手段[2]。我们可以从以下几方面加强和完善：

首先，完善现有的中小学教师专业学术组织；其次，建立全国和地方级的教师专业组织，促进教师队伍的凝聚与整合，为教师争取专业权益。此外，教师专业组织应掌握教师资格标准审议、资格鉴定和证书颁发的权力，完善教师资格证书制度，控制教师队伍自身的质量。

2.促使教师形成专业意识。教师专业化是教师个体专业社会化的连续过程，教师的专业自主意识是专业化的内在要求。每一位教师应该对自身从事的教师职业有清醒的认识，形成专业意识和专业精神，以主人翁的精神提高自身专业素质，促进教师队伍整体的建设，推进教师专业化的进程。

(二)改革师范教育的课程体系，提高教师专业化水平

专业的核心是专业知识和专业技能，专业知识和专业技能的培养依赖于教师教育的课程体系，所以应改革教师教育的课程体系，使其适应现代教育和未来教育的需要。

首先，课程体系构想要具有前瞻性。课程的门类、内容还应突出师范教育的创造性、基础性、综合性和实践性，适应未来教育对教师的要求[4]。

其次，注重教育实践环节。现行的高师教学大纲规定的教育实习时间明显偏短。我国应一方面延长教育见习、实习的时间，一方面要创建适合我国国情的教育实习模式，如可以创建实习基地、创建教师专业发展学校等。

(三)实行“开放型”一体化教师培养模式，实现教师专业化的可持续发展

“开放型”教师培养就是可以在综合性大学设教育学院或师范学院，或师范院校扩大服务功能开设非师范类专业。这样，教师教育的基础课部分由其他专业的教师上，教育类的课程由教育学院或师范院校来上。此外，要鼓励非师范院校毕业生到中小学任教，但在任教前要到师范院校去进修学习，学完必要的教育类课程，完成教育实习并取得中小学教师资格证书后，方可到中小学应聘。

教师教育一体化，就是为了适应学习化社会的需要，以终身教育思想为指导，根据教师专业发展的理论，对教师职前、入职、在职教育与在职使用之间的一致性进行全程的规划设计，打通基础教育师资的培养和在职教师的培训渠道，建立起教师教育各个阶段相互衔接、各有侧重的教师教育体系[1]。

学历的提高与专业素质的提高一体化。可以像发达国家那样，逐步采用完全由高等学校培养、培训师资的方法，实现教师职前培养结构重心逐步上移和办学层次由中师、师专、本科三个结构层次向专科、本科、研究生三个层次上移。

培养目标的一体化。目标一体化是将教师教育分为职前、上岗、职后三个不同阶段来实现，应制定出各自的阶段目标，使其互相衔接，互相补充。

培养策略的一体化。策略一体化是指通过教学内容的联系性、课程体系的一致性、教师教育机构的协调性来实现培养、培训过程的一体化。将新手教师[FY1]合格教师[FY1]优秀教师[FY1]专家教师视为一个持续发展的过程，沟通职前师范教育、入职资格教育和在职发展教育三个阶段之间的联系，使前一阶段成为后一阶段的前提和基础，后一阶段成为前一阶段的发展和继续。

(四)建立弹性的教师教育模式，适应不同层次的教师教育需求

为适应不同层次的教师教育需求，学制上要具有一定的弹性，对本科层次和研究生层次的师资培养，可参照国外大学的做法，采用学科教育加师范专业教育的培养模式、3+1的本科培养模式或4+1、4+2的教育硕士培养模式。

(五)建立和完善教师专业制度，确保教师专业化水平的不断提高

专业制度的建立是确保专业化水平不断提高的重要保证。根据世界各国教师专业化的基本经验，教师专业制度主要应包括如下内容：教师资格制度、教师培训制度、入职专业标准、教师培训制度等。

参考文献：

[1]刘捷.专业化：挑战21世纪的教师[M].北京：教育科学出版社，2002.

[2]陈永明.现代教师论[M].上海：上海教育出版社，1999：171-214.

化学教师专业知识范文第4篇

关键词：专业化发展；体育教师；人才培养

中图分类号：G80-053 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2017）15-0121-02

本文结合陕西体育教师基本情况进行分析后发现，其专业化发展意识以及专业知识构建等多个层面都存在诸多问题，不仅影响到了陕西体育教师的专业发展，同时对于体育教学质量也造成了非常大的影响。因此，陕西体育教师专业化急需寻找到一个突破口，为其区域促进体育教师专业化及培养模式改进提供保障。

一、影响陕西体育教师专业化发展的因素分析

1.体育教师学历职称对专业化发展的影响。通过对陕西体育教师的整体职称进行分析后发现，其职称相对较为均衡。但是拥有高等级职称的教师却非常少，这种现象对于陕西体育教师专业化发展形成了制约。因此，每一个教师专业的构建与发展，都需要在专家以及学师的指导下进行。由于陕西高等级职称体育教师较为稀缺，对于整个地区的体育教师专业化发展形成非常大的影响。此外，由于受到传统教育理念的影响，体育学科一直都是作为“副科”的形象出现。许多体育教师认为科研的目的就是为了评选一定的职称，当达到一定职称时就感觉到满意。造成这个问题的主要原因是，由于整个地区的体育教师专业化发展意识不足，且整体教学模式其地区形成了定型。因此，许多体育教师缺少了相应的发展动力，从而对整个地区的体育教师专业化发展热情形成了影响。在这样的一种发展形势下，陕西地区体育教师师资水平得不到更好的提升。此外，陕西高职称体育教师还出现了外流现象，对其区域内的体育学科构建与专业化发展造成非常严重的影响。

2.体育教师个体专业化缺陷。教师个体专业化发展会受到诸多影响，对其发展形成一定的制约。其主要表现为以下几个内容：（1）对体育教育职业属性认识不足，这个层面的缺陷主要是体育教师对专业素质的理解有一定的误解；（2）教师教育教学水平有待提升，无法与现代教学理念形成紧密联系；（3）专业化发展意识不够，对于体育专业化发展，还没有形成有效的发展规则；（4）个体教育教学科研能力有待提高。

3.体育教师专业化现状与继续教育观念认知。从年龄、学历、职称结构看，山东省高校体育教师需加强继续教育培训，教师专业化水平较高，对继续教育必要性的认同率较高。学历补偿、拿文凭、解决个人评职称及改善知识结构等，是其进行继续教育的主要目标，而对提高业务工作能力、树立教育新观念等需要相对较弱。科教兴国战略对我国高等学校教师队伍建设提出了更高的要求。作为高等教育重要组成部分的高校体育教师队伍，也同其他学科教师一样，需要不断打破传统观念，不断更新知识结构和能力结构，建设一支高素质、能自主发展的创新型师资队伍，已经成为时代的迫切要求。继续教育是实现上述目标的重要途径，其根本任务是进行教师资源的再次开发，挖掘在职教师的潜能，缓解教师素质与教育目标要求之间的矛盾。

二、专业化发展视角下陕西体育教师培养的优势

陕西体育教师在开展体育学习评价过程中，只有少部分教师会采用传统的考试模式以及项目测试。大部分教师已经采用现代教学理念，将科学化、合理化的教学评价运用于体育教育当中。体育教育评价需要基于定性与定量、绝对与相对评价等科学化的评价理念开展，这样才能够让学生体育学习评价更加具有客观性及合理性。陕西体育教师在开展评价时，已经向着学生身心以及适应能力方向发展，在一定程度上其地区的体育教师具备了相应的专业化思想及理念，在一定程度上促进了体育教学的健康发展。

三、基于专业化发展的陕西体育教师培养问题

1.提供给体育教师专业化的必要条件。这里所提及的必要条件是业务进修，这个条件也是有效提升体育教师教育水平以及科研水平的重要手段。许多学校对于体育教师的业务进修并不关注，把业务进修机会让给了其他学科的教师。部分体育教师觉得，所教学的学科并不需要太多的专业知识，从而对于业务进修的机会并不会争取。在这样的一种思想意识下，体育教师的专业化发展变得更加困难。因此，学校应该给予体育教师提供更多的学习机会，让其能够在一个良好的科研氛围中提升体育专业知识。此外，体育教师从学历上来讲，要比其他学科的学历要求更低。更多时候，为了能够进行职称评比，才会考虑通过名师指导的形式来加强相关专业知识。这样的一种发展形式，发挥不出体育教师专业化发展的主动性。所以，学生应该为体育教师创造良好的工作与学习环境，制定相应的业务进修机制。同时，还要加大对体育教师的重视，让其树立起继续教育的思想意识，通过专业化发展来增强其教师的影响力。要确保体育教师的专业化发展与学校其他学科一样同步进行，组建相应的体育教师科研小组及活动，让其边开展科研活动边在实际教学中运用，增强体育教师专业化发展的热情与积极性。

2.体育教师需要自主选择适合自身的多元化R祷发展渠道。体育教师专业化发展相关理论知识以及渠道非常多元化，在进行选择过程中，需要结合自身专业的特长，合理化选择适合自身的专业化发展渠道。体育教师可以通过专业书刊来进行专业化知识构建，也可以利用网络资源来开展相应的理论知识学习。借助当前的高新科技，可以非常方便获取到更多的体育专业化发展研究成果，掌握体育专业的前沿信息。陕西体育教师在专业化发展知识获取方面，已经初步形成了自己的一套方法。虽然部分学校对体育教师专业化发展还不够重视，但为了能够提升自身的专业化理论水平，以及能够保持自身专业化发展意识的持续性，在工作之余通过多元化渠道来获取更多的体育专业化知识。这样的一种发展，在一定层面只是以个体研究的形式开展专业化发展，缺少了一定的实践与科研机会。在没有同行相互促进的形式下，无法在整个体育教师群体中形成有效的合作意识。

3.加大体育教师专业化知识与技能的培养力度。从一定层面上来分析，教师专业知识是一相对开放的体系。在整个专业化发展过程中，需要教师将自身知识与新知识形成整合。对于体育教育而言，当前最为重要的专业知识主要是运动技术知识、人体科学知识、人文社科知识、应用科学知识等几个方面。但相对于其他学科而言，体育学科的专业知识呈现出了严重的缺乏。特别是与体育教学相关的内容，同样需要不断地研究与建设。否则，过于强调体育学习知识，却忽略了学科专业知识对实际教学的影响，会导致体育教师专业发展出现不协调的问题。此外，在实际培养过程中，由于缺少科研、统计、测量三种知识，对于体育教师专业发展形成了一定的阻碍。相关部门及机构，需要加大对此问题重视。研究出更高层次的体育教师专业化知识理论，让体育教师不仅可以掌握体育专业知识，同时还能够得到教育学知识的补充，最终实现体育学科专业化发展与实践教学形成统一。让体育教师能够对人体科学进行全方位的了解，并将其专业化知识运用到教育教学当中，提高了体育教学质量。培养体育教师专业化过程中，还需要重视专业知识与技能的培养，这是提升体育教师科研能力的有效途径。从目前陕西地区体育教师科研能力进行分析后发现，其区域内的体育教师科研能力并不理想。因此，针对陕西地区体育教师科研能力的提升，可以将教学方案进行切入。通过对教学案例的分析与研究，给予相应的评价，最终实现教学反思以及经验积累。在进行教学案例分析的同时，体育教师还可以结合自身兴趣以及个人专业知识需求，针对性地对某个体育专业知识进行深入研究，并结合实际教学撰写与教学相关的论文。完成教学论文之后，可以进展到相关领域研究。通过循序渐进的方式，构建一套适合陕西的体育教师专业化与教学实践体系，让更多的体育教育教师在相关专业化知识的指导下，不断地实践与感情，促进体育教学质量的提升。

4.提高体育教师待遇。社会地位的高低与经济地位存在着一定的关联系性，因此，体育教师的社会地位，最大的权重层面正是其经济地位。如果提升了体育教师工资待遇，可以在很大程度上影响到体育教师的社会地位。对于教师工资待遇在相关规定中有明确的规定，但许多教师对于自身的工资待遇并不满意。此外，体育教师与其他学科教师的各项待遇存在着一定的差异性，会导致体育教师产生相应的自卑感。从内心中认为其所做的一切，并没有得到社会的认可，自然就产生一定的心理压力。所以，学校以及相关教育管理机构，应该转变现行的管理机制，逐步缩小与其他学科之间的待遇差距，让体育教师能够更好地安心于本职工作，并加大对相关专业化知识的研究力度。在工资待遇方面，需要制定出合理化、公平化的工资薪酬机制，让体育教师坚定专业化发展的信息心，激发体育教师专业化发展的热情与积极性。

四、结语

总而言之，体育教师专业化发展是体育教育的一个发展趋势，同时也是能够有效提升体育教师社会地位及工资待遇的有途径。体育教师专业化发展，需要通过各体育教师的共同协作与努力，构建一套适合体育专业的发展机制。此外，学校以及相关管理部门，应该为体育教师营造一个良好的工作以及学习环境，激发体育教师专业化发展的热情与积极性。

参考文献：

[1] 甘革兵.体育教师专业发展的理论研究[J].科技信息，2009，（14）.

[2] 祝芳.w育教师专业发展的三点思考[J].中国学校体育，2010，（12）.

[3] 陈少影.论体育教师成长的有效途径[J].快乐阅读，2011，（21）.

化学教师专业知识范文第5篇

关键词：农村教师；专业化；观念

随着新课程改革不断发展深化，传统的经验型、技术型和半专业化的教师已难以适应新课堂，教师专业化成为职业要求和必然趋势。教师专业化是指教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步掌握教育专业知识与技能，并在教育专业实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。

首先，农村教师要树立专业化发展的观念和意识。

过去相当长一段时间农村教师由于信息闭塞，与外界学习交流的机会较少，再加上自身一些因素的限制，教书往往经验化、随意化。但随着社会的发展，教育改革的深化，对教师素质提出越来越高的要求，教师专业化成为教师职业发展的必由之路。专业化的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有理想、有道德、有专业追求的人；不仅是高起点的知识分子，而且是终身学习、不断追求的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师等专业技术人员一样的专业不可替代性。教师专业化呼唤教师要有专业发展观念和意识。思想决定行动，它是教师专业化发展的内在动力。教师专业化发展是对教师的终身要求，这是一个长期而艰苦的学习、研究、探索的过程，不仅需要教师克服职业新鲜感后的职业倦怠，还要排解教书育人过程中出现的各种苦闷。如果没有专业化发展的观念和意识，热爱教育、终身从事教育的思想，就很难在专业化的道路上前行，教师专业发展只能是一句

空话。

其次，农村教师要有明确的专业发展目标。

没有专业发展的目标就没有追求的方向和动力。我认为农村教师不但要不断地学习文化科学基础知识、专业知识，学习运用新的教学手段，借鉴优秀教师、教育专家的经验、研究成果运用于课堂，而且在教学过程中不仅要研究教材、教法，还要研究学情，总结出既适合本学科又适合学生和自己的教学模式、教学方法，努力把自己培养成为一个学习型、研究型、专家型的教师。要达到这一目标，教师可以通过以下途径：

一、终身学习，不断更新科学文化知识和专业知识

现代社会科学技术飞速发展，社会生活日新月异，专业知识不断更新，作为一个农村教师如果不学习，不仅不能适应社会的发展，而且跟不上教育发展的步伐。语文教师肩负着弘扬中华民族优秀文化，提升学生的综合素养，为学生的全面发展和终身发展打下基础的重任。这就要求教师具有广泛深厚的文化科学基础知识、扎实系统精深的专业学科知识、全面准确的教育科学知识和心理科学知识。在教学中才能拓宽学生语文学习和运用的领域，提升学生的综合素养。教师只有通过终生不断学习来获取专业发展的各种知识，才能适应社会发展和教育改革的需要。

二、积极参加培训学习，快速提高专业技能

学习与培训不仅能够更新、补充专业知识、提高专业技能，而且可以为教师的专业发展提供机会。通过专家、名师讲座学习先进的教育理论和优秀的教学思想，通过听优质课学习优秀教师的经验和课堂处理艺术，能够迅速更新、补充专业知识和技能。但是，讲座和听课只是零碎的学习，专业技能的提高还必须通过系统的理论培训。近年来兴起的“校本培训模式”是一种效率高、操作性强的在职培训方式。它基于教师个体成长和学校整体发展的需要，由专家协作指导，教师主动参与，以问题为导向，以反思为中介，把培训与教育教学实践和教师研究活动紧密结合起来，以学校实际问题的解决来直接推动教师专业的自主发展。学习与培训可以让教师养成一种持续学习的习惯，成为自己专业发展的

主人。

三、养成教学反思的习惯，加快教师专业成长

教学反思是教师加快专业成长的重要方式。美国心理学家波斯纳提出了一个教师成长的公式：经验+反思=成长。成长较快的教师经常进行主动的和创造性的反思。反思，可以使教学经验理论化、教学方法系统化、教学问题直观化，在课堂教学实践后及时反思，使教师直观、具体地总结教学中的长处，发现问题，找出原因及解决问题的办法，再次研究教材和学生，优化教学方法和手段，丰富自己的教学经验。反思是将实践经验系统化、理论化的过程，有利于提高教学水平，使教师认识能上升到一个新的理论高度。反思可以是案例型反思、阶段性反思、探索型反思。教师在反思的过程中不断思考，不断总结经验，不断提高专业技能。