德育课程的特点范文第1篇

一、英国中小学国家课程体系概述

英国青少年在校期间需要分阶段地接受国家课程，而英国中小学校特别是国立学校也必须对五到十六岁的学生教授国家课程。英国国家课程是学校用于保证教与学的平衡和有效组合的一种教学规划，旨在明确主要的教育思想及课程所要求教授的知识、技能、理解程度、教学目标以及学生的学习进程。在国家课程体系下，学校可以依据学生的需求而自由组织教学活动。许多学校倾向于运用QCA（Qualifications and Curriculum Authority）即学历与课程管理局制定的工作计划来组织课程，这有利于学校将国家课程目标有效地转化为具体的教学目标。

由于国家课程组织的年限跨度比较大，根据学生的成长规律，在国家课程体系下又划分出四个关键阶段，即四个基础阶段。在各个关键期后，学生将接受不同的测验和评价以考察其发展情况。具体阶段是:5~6岁即入学第一学年为第一关键期，一年后教师针对英语、数学和科学课程对学生进行评价;7~8岁为第二关键期，三年后学校针对英语、数学和科学课程进行国家考试和教师评价;11~12岁为第三关键期，两年后进行英语、数学和科学国家考试，同时教师对其他基础科目进行评价;14~15岁为第四关键期，一些学生参加GCSEs（General Certificate of Secondary Education），一年后大多数学生参加GCSEs或者其他国家资格认证考试。

在国家课程体系下，英国对中小学生的道德教育即“个人的社会健康教育”或“社会化过程教育”不仅体现在德育课上，而且渗透在各项课程当中，并且在个体发展的各个关键阶段特别是第三关键期对学生进行重点培养。学生在社会化过程中也习得了关爱社会、团结协作、履行公民职责、奉献社会等良好的道德品质。

二、英国中小学道德教育的内容与特点

英国的中小学道德教育具有灵活多样、讲求实效的渗透性、生活化的特点。教育内容包括宗教教育、公民教育、亲情教育等，在教育过程中非常重视不同年龄学生在知、情、意、行各方面的变化，实施与之相应的道德教育。通过课程对学生进行教育也是英国学校德育的重要手段和途径之一。

1.重视宗教教育

宗教教育是在国家课程体系下的学校基本课程的重要组成部分。英国人主要信仰基督教，学校制定教学大纲时，不仅参照基督教的原则，而且兼顾其他宗教和非宗教的信仰系统。

教会对公民的人生观和价值观有着重要影响。2007年9月10日，基督教、印度教、伊斯兰教等信仰学校共同发表了关于21世纪英格兰学校的共同理想与宗教性质的联合声明。该声明提到:“要进一步确认政府、宗教群体和学校之间的承诺，继续携手合作，以改善学生的生活机会，建立沟通的桥梁，以更大的相互信任和相互理解为建立更加公正和有凝聚力的社会作出贡献。”随着人类社会的发展，宗教已经很务实的从单纯的传播宗教教义而转向促进人们精神生活的发展，这也是宗教在英国以及英国学校当中受到重视的原因之一。

2004年10月28日，英国推出了首个全国性质的中小学宗教教育法定大纲，以支持在学校提供高质量的宗教教育。学历与课程管理局和教育技能部结成伙伴关系并共同发展此项大纲。该大纲对宗教教育如何使学生不仅学习相关的宗教知识并习得良好的道德品质提供了有效指导，并为青少年提供了发展知识、理解力和技能的各种方法。教育和技能培训大臣查尔斯•克拉克说:“宗教教育，能变换学生评价自己和他人的观念以及他们了解更广泛的外部世界的视野，在扩大包容、理解多样性、提倡宽容等方面有着至关重要的作用。”学历与课程管理局行政长官肯•波士顿也强调:“宗教教育提供给学生取得一系列广泛而良好的经验的机会，并在使他们能够制定一个务实和积极意义上的信仰和主张方面发挥着至关重要的作用。”可以看出，英国通过国家课程和法定章程将宗教教育融入到了学校教学当中，不但增强了道德的约束力，也使学生从小养成了良好的行为习惯。

2.注重公民教育

英国在1998年的《刻瑞克报告》中提出培养公民对世界事务和全球议题的意识和关注。2000年9月颁布的新公民教育课程要求学生关注地方、国家、欧洲、世界，让他们在本地、本国、国际担当起有效的角色，并尊重不同的民族、宗教。由此可见，西方国家不仅重视公民的权利，而且还强调公民的责任。同时，为塑造自主的人格，英国在公民教育中还突出品德教育。2000年，政府将公民教育正式引入国家课程体系，2002年8月起公民课在中学正式实施。正是公民课程的开设，使得英国中小学生以更加广阔的视野来看待当今世界，以高度的国家公民自豪感和责任感积极应对生活的变化和社会的发展。

公民教育是引导人们创造一个更加包容的社会的关键部分，也使人们感受到他们是社会的一分子，并且主动将自己武装起来以应对现代社会的各种挑战。英国教育和就业司司长戴维•布伦基特曾说:“公民教育对维持一个充满生机的民主社会有着极其重要的作用。我们没有离开它的选择。它是整个欧洲、美国、澳大利亚、加拿大等国家的课程的关键部分。我们必须为青少年提供一个机会来发展他们理解民主社会的含义以及政府是如何在实践中工作的，并且鼓励他们在社区里养成积极的生活态度。将权利与义务联系在一起并不断强调被社会所认可的行为习惯，从而积极地促进公民意识的发展。”

2007年1月25日，英国教育部公布的一份关于通过学习英国历史课程来了解公民权在英国核心价值体系中的地位的报告，该报告促进了公民教育与英国课程的良好结合。英国教育大臣艾伦•约翰逊当日说道:“我认为这份报告标志着公民权作为国家课程的一个重要组成部分的时代到来了。”英国政府和学校也期望通过国家课程培养出优秀的国家公民。

3.强化行为教育

行为教育是通过责任教育、礼仪教育、社会技能教育等形式来培养学生的道德素养。在行为教育中，家庭的教育不可或缺。英国教育署国务大臣鲍斯说:“好的纪律和强有力的领导力对我们学校的行为标准教育是很重要的。但依靠学校自身的约束力只能使学校陷入孤立的境地。因此家长要负责教导学生什么是正确和错误的。这些措施有助于建立强大的和支持性的伙伴关系，这将创造一个家长和老师的团结阵线以应对学生身上发生的不良行为。”鲍斯先生也强调要重视对学生行为的早期预防和干预。这一点在“The Social and Emotional Aspect of Learning Programme（SEAL)”即社会性发展及情感发展教育计划中有充分体现。这一计划的目的是教育学生更好地理解问题，例如愤怒管理、动机和社交技巧。该计划有助于教师开展规则行为教育、责任教育和礼仪尊重教育，也将有利于培养学生正确的态度，让他们有更广泛的社会技能，使他们在工作场所和更广泛的社会范围内表现出良好的行为和处事能力。

当然，系统地实施行为教育还要通过学校的课程教育等形式来完成。要明确教学在发展社会和情感技能的整个过程中扮演着重要角色。在课堂教学当中，学校可以通过许多方面进行关于社会和情感发展的特别教育。例如:将社会和情感发展整合到“Personal，Social and Health Education（PSHE）”即情感教育模式、公民教育模式及天才教育模式当中;将社会和情感发展整合到主流课程当中;抓住“主题周”的机会重点教授社会和情感技能;对在这一领域有额外需求的学生采取特殊干预措施教授社会和情感技能。

4.关注性教育和人际关系教育

有效的性教育及人际关系教育非常重要，它为年轻人步入成年奠定良好基础。性教育和人际关系教育需要放到更加广泛的框架中，结合“Personal，Social and Health Education（PSHE）”即情感教育模式共同发展。2000年3月16日，英国教育和就业司司长戴维•布伦基特了关于性教育和人际关系教育的指南，以促使学生了解稳定的爱的关系，婚姻，家庭生活和抚育子女的重要性。该指南涉及广泛的议题，包括教育、咨询、性保健、少女怀孕和儿童保护等，同时涉及到的其他目标包括:确保学生学习尊重自己和他人;确保学生获得准确的信息，使他们能够理解差异，并防止或消除偏见;确保学生从那些不合时宜的教学中得到保护。

2008年2月25日，英国学校部长吉姆•克耐特和青少年部部长贝弗利•休斯共同了审查“Sex and Relationship Education （SRE）”即性教育与人际关系教育的报告。该报告指出良好的性教育和人际关系教育在保持年轻人安全和健康以及降低少女怀孕率方面有着至关重要的作用。此类教育也得到了年轻人和父母的支持――92%的父母支持在学校中开展此类教育。

三、英国中小学道德教育的发展趋势与启示

英国德育发展的时代性、综合化、实用性、回归传统等趋势为我国道德教育的发展方向提供了参考。在英国，中小学道德教育的目标是:要求学生掌握对人的尊重、公正与合理、诚实守信等核心道德观念，处理好与自己最亲近的人的关系、与社会的关系、与所有人的关系、与自然界和环境的关系、与上帝的关系等。英国社会普遍认为，只有不吝啬在品德教育上花钱，才能使智力更有效地发挥作用。

1.学校德育必须与本国社会文化发展变化相适应、相协调

德育具有很强的民族性、文化性，一种成功的德育总是存在于特定的民族文化背景之中。英国学校德育的成功就在于其德育更贴近社会现实，更深入社会实践，更好地为社会实践服务，也同样使之与现实建立更好更密切的联系。我国应把培养民族精神作为学校德育的长期目标，把德育植根于源远流长的民族文化之中，坚持从建设中国特色的社会主义的实践需要出发，重新审视、阐述、理解中华民族文化传统的意义，认识和筛选外国有用的东西，大力弘扬优秀民族文化，培养富有民族精神的一代中华英杰。同时德育需跟上时代步伐，培养社会需要的人才。要建立与社会实践相适应的德育模式，让德育在参与经济建设和培养个体发展中找到传统与现实的内在生长点，建立传统文化与现实需要的有机统一，构建为现实服务同时面向未来的新的德育体系。

2.学校德育应建构完善的内容体系

德育内容的选择和编制是实现德育目标的关键环节，对德育内容的确定、取舍标准一般受社会需求和人的发展两大因素制约，成功的德育内容应当是社会需要与人的发展要求的内容的有机结合。英国的公民教育、人际关系教育等教育形式便是从社会及个人的实际出发，通过各种科研项目及培养方案，并利用各种课程的有效实施，不断完善道德教育的内容体系。此外，德育的发展性原理也告诉我们，脱离学生实际，就会造成德育有效性的降低， 造成道德说教与对象接受“两张皮”、德育过于政治化或庸俗化等。因此必须研究德育对象的身心特点，开展有针对性的德育。当前，由于受社会经济、政治、文化环境的影响，中小学生的价值观念不同程度地呈现多元化、市场化、功利化的倾向，这就要求我们认真研究和把握这些特点，提高德育的针对性和有效性。注重将我国的中小学道德教育内容的建构从我国的现实情景及发展阶段的实际出发，制订出与我国培养全面发展人才目标相适应的德育内容。

3.注重合力，全方位优化德育环境

学校、家庭、社会是一个有机整体，它们之间相互区别又相互联系。学生的道德品质首先受教于家庭，良好的家庭美德为学生健康成长奠定坚实的基础。我国德育需要不断创新和开展类似于英国SEAL计划的项目，充分调动家庭教育的主动性，关注中小学生日常生活中道德教育方面的需求，使其在耳濡目染中不断接受道德教育。另一方面，社会是个大学校，我们要不断净化育人环境，加速创造和谐的社会氛围。当然，学校教育的成功与否直接决定了学生未来价值观的取向。因此，我国要把握新课程改革的契机，通过完善的道德教育课程及各门课程的渗透性教育，促进我国中小学生道德品质的良好发展。

德育课程的特点范文第2篇

论文关键词：中学；德育；校本课程

一、中学德育校本课程开发的内涵分析

校本课程的开发最早是由菲吕马克（Furumark）和麦克米伦（McMullen）于1973年7月在一次校本课程开发网际研讨会上提出的，此后得到了广泛的认同。目前国内学者们从不同的视角对这一概念做出了不同的界定，但至今还没有统一的定论。对于校本课程开发的内涵可渭仁者见仁，智者见智，概括起来主要有以下几种：（1）校本课程开发是“以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本学校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想进行的多样性、可供学生选择的课程开发活动”。（2）校本课程开发亦称“学校本位课程开发”或“学校自编课程开发”。简单地说，“就是由学生所在学校的教师编制、实施、评价课程的活动。具体地说，校本课程开发就是某一类学校某一级学校的个别教师、部分教师或伞体教师，根据国家制定的教育目的，在分析本学校外部环境和内部环境的基础上，针对本校或本班级进行的课程编制、实施和评价的活动。”（3）校本课程开发是“在学校现场发生并展开，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件及可利用和可开发的资源，由学校成员志愿、自主、独立或与校外团体和个人合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续的和动态的课程改进的过程。”综合以上关于校本课程开发的种种不同阐释，我们可以看出校本课程开发的实质是学校根据自己的教育教学理念和办学宗旨，为满足学生的特点和实际需要，进行的课程规划、课程实施及课程评价的活动。校本课程开发是一个动态的概念，而校本课程是一个静态的概念，校本课程是校本课程开发的结果。校本课程开发对于提高学校的办学质量，形成学校的个性特色，养成学生的良好德性将起到莺要作用。

中学德育校本课程的开发是指中学思想品德课校本课程和思想政治课校本课程的开发。它是在国家及地方制定的德育课程纲要的基本精神的指导下，以提高学校的办学质量、形成学校的办学特色和培养学生的基本能力及完善他们的情感、态度、价值观为目的，整合校内外可利用或可开发的德育课程资源，由学校独立、自主开发德育课程的活动。

中学德育校本课程开发具有其特殊性。一是在培养目标上，中学德育校本课程开发与德育国家课程开发不同。德育国家课程开发着眼于本国公民共同的价值追求，“在涉及统一的国家基础和共同的国民价值等带有根本性、长期性和基础性的问题七是至关重要的”，它的目的是：当面对一般的道德问题时，国民能够做出相同或者相似的道德判断并付诸道德行为，因此国家德育课程开发在解决具有基础性和普适性的道德问题上具有无可比拟的优势。而德育校本课程开发则更强调具体的学校环境和师生的独特性和差异性。二是在课程目标上，德育校本课程开发与其他学科校本课程开发不同。德育校本课程开发与其他学科校本课程开发虽然都是校本课程开发的分支，但德育校本课程开发更强调人的德性的养成、道德素质的提高和人的情感、态度和价值观的培养。三是在课程管理上，德育校本课程与选修课、活动课不同。三级课程管理所体现出来的是一种课程权力分享和责任分担的理念，德育国家、地方、校本课程的职责都有明确的界定，而活动课和选修课只是具体的课程表现形态，德育国家课程和地方课程可以选择这些表现形态，德育校本课程也可以选择这些表现形态，它们本身在内涵上并不具备明确的权力和责任主体。

二、中学德育校本课程开发的政策依据及可行性分析

（一）一系列教育政策法规的颁布为中学德育校本课程开发提供了政策法律上的支持

1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》就明确指出：“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的课程体系，试行国家课程、地方课程和校本课程。”2001年6月，国务院召开了全国教育基础工作会议，随后发表了《国务院关于基础教育改革和发展的决定》。《决定》指出：“实行国家、地方、学校三级课程管理。国家制定中小学课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导中小学课程实施。在保证实施国家课程的基础上，鼓励地方开发适应本地区的地方课程，学校可开发或选用适合本校特点的课程。”同时，教育部还印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，指出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应当视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校传统和优势，学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在国家课程和地方课程中所遇到的问题。”这些政策法律文件为中学德育校本课程的开发提供了政策法律上的支持。

（二）教师专业自的发展为中学德育校本课程开发提供了根本保证

教师成为专业工作者的一个重要条件是要拥有专业自，即能够对自己专业内的事务有充分的决定权。新课程实施，呼唤并要求专业自回归教师。在新的课程体系中，教师获得了全方位、全过程介入课程研究、开发、设计和实施的专业自主空间和权利。在校本课程开发中，中学德育教师已从过去仅仅是被动执行者的角色，转变为积极参与的课程决策者、设计者、执行者和评价者的角色。换言之，在角色内容上，教师已经从扮演单一的角色转变为多种角色；在角色的态度上，教师已经从被动地参与变为积极主动地参与；在角色形式上，教师已经从孤立的工作转变为与他人合作。中学德育教师专业自的发展，增强了他们参与德育校本课程开发的信心，调动了他们进行德育校本课程开发的积极性和主动性。

（三）我国的课程管理体制改革为中学德育校本课程开发提供了宝贵的实践经验

改革开放以来，随着政治体制与经济体制改革的不断深入，我国基础教育课程管理权力的下放无论在理论探索上还是在实践操作，更加趋于理性和成熟。以1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年《中华人民共和国义务教育法》为标志，我国开始了有计划的权力下放和多样化的办学进程。到1986年，全国中小学教材审定委员会成立，决定改革统一的教材体制，在统一要求、统一审定的基本前提下，逐步实现教材的多样化。1988年上海市和浙江省先行一步，着手进行教材多样化的改革试点工作，编写适合于这两个地区特点的教材，这是我国基础教育课程管理权力下放的前奏。20世纪90年代以来，课程决策权力部分下放给地方教育行政部门。它是根据本地区的实际情况进行课程管理和开发，为校本课程开发积累了一定的实践经验。在这些实践经验的基础七，我国的基础教育课程管理实行了“自上而下”和“自下而上”双层管理体制，把课程权力逐步地、部分地从中央下放到地方和学校，让地方的教育行政部门和中小学的校长和教师都能参与课程的决策，使中小学的课程能够与当地的经济建设和精神文明建设相结合，充分反映本地区和学校的独特性及学生的不同兴趣、需要，使基础教育的课程具有更大的开放性、参与性和适应性。我冈基础教育课程管理体制改革，无论在理论层面卜还是在实践操作上都为德育校本课程的开发奠定了基础。

（四）中学德育校本课程开发的机遇

新世纪之初，我围建国以来第八次基础教育课程改革在党中央、国务院的直接领导下在伞国顺利开展，为中学德育校本课程开发带来了前所未有的机遇。首先三级课程管理体制的实行，实现了课程管理集权与分权的结合，妥善地处理了课程统一性与多样性的关系，有利于中学德育教材的多样化，有利于充分发挥当地的道德资源和满足学生道德发展的需要，增强了德育课程对地方、学校及学生的适应性。其次，我闷课程与教材的发展趋势为德育校本课程的开发提出r迫切要求。近年来，我国地方和学校的课程决策权力和作用越来越大，责任也越来越霞，课程的多样化趋势日益明显。

三、中学德育校本课程开发的基本理念及一般流程

（一）中学德育校本课程开发的基本理念

1.坚持“以学生为本”是中学德育校本课程开发最重要的理念。以学生为本，就是要把学生的发展作为校本课程开发的根本目的。具体而言，坚持以学生为本的原则，首先就要尊重学生，关心学生。

在中学德育校本课程开发的过程中学生不再处于一种被动的地位，学生与教师拥有同样的人格地位，是平等的主体。校术课程的开发应该尊重学生的主体性，关心学生的学习和道德生活，让学生成为道德判断、道德行为的主人，让其主体性在学校德育中得到有效发挥。其次，是为r学生。中学德育校本课程开发的最终日的足满足学牛道德认知、基本能力及情感、态度、价值观上的需要。因此在其开发过程中，要让学生进行充分的参与；在实施过程中，要充分调动学牛的自主性、能动性、创造性，鼓励他们从传统的认知性学习转变为创新性学习，发展他们的创新精神，培养他们的创新能力，使他们学会思维、学会学习，并且形成积极向上的学习态度和正确的价值观，促进每一个学生的伞面发展、个性发展和叮持续发展。第三，把师生|''''HJ的互动作为学校德育的基本形式。德育校本课程的学习并不是一种单一的“传授一接受”的关系，而是师生共同参与的、充满了感情和爱的互动过程，是教师与学生在相互作用，中德性共同成长的过程。

2.坚持以德育教师为主体的原则。所谓以教师为主体足指把中学德育教师置于德育校本课程开发的核心地位，最大限度地激发其参与的热情。以德育教师为主体，需要做到：第一，确立德育教师学校主人翁的地位。教师是学校发展的动力，也是课程的最终实施者。中学德育校本课程开发荇没有德育教师自觉积极的参与，就成了无源之水、无本之木。

德育教师主人翁地位的确立是德育校本课程开发的前提条件。第二，赋予中学德育教师课程开发的权力。中学德育教师对中学生的道德需求、知识能力储备以及当地可以利用的道德资源等情况较为了解，对德育校本课程开发能够做到有的放矢，因此中学德育教师应该被赋予更多的课程歼发的权力。第三，加强中学德育教师的培训，提高他们的专业素质，建立一支优秀的课程教帅队伍。

（二）中学德育校奉课程开发的一般流程

中学德育校本课程开发的流程是指开发中学德育校本课程的运行程序。尽管中学德育校本课程开发应该视小同地方、学校的道德资源和实际情况而采取不同的开发模式。本文试从课程开发的一般模式角度探讨中学德育校本课程开发的流程。

1.没立德育校本课程开发委员会。德育校本课程开发委员会是整个德育校本课程开发过程的前提条件之一，它足整个德育校本课程开发的领导机构。

德育校本课程开发委员会足一个成员广泛的组织，应该包括：学校领导、德育教师、学牛、学科专家以及社区和家长代表等。

教师是德育校本课程开发的最主要的力量，对于课程的理念、课程H标以及’学生的特点和需求都有深刻的厂解，冈此教师在德育校本课程开发委员会中也应该占有重要的地位。而学生作为教育活动的对象，是教师教育活动的直接参与者，他们对教师的教育教学活动，对课程内容是否符合自己的特点和需要，有着最直接、最直观的感受和判断，并且教育的最终日的是为了促进学生的全面发展，因此应该给予学生参与德育校本课程开发的权力。学科专家是中学德育课程理沦最为丰富的群体之一，也是中学德育校本课程开发委员会的重要成员。家长作为学生的父母，十分关心孩子所受到的教育以及其在校的发展情况，因此家长也应该成为德育校本课程开发委员会的成员。家长代表参与课程评价增强了对教师教育教学活动的监控，有助于促进教师反思习惯的形成、反思能力的提高。

德育校本课程开发委员会下可设若干小组，各个小组在委员会的统一领导下开展工作。只有做到步调协调、工作有序、资源共享，才能使各个不同部门的作用得到充分发挥，保障德育校本课程开发的顺利开展。

2.制定德育校本课程目标。德育校本课程目标是德育校本课程开发的目的和归宿，是指通过某一阶段或某一类型的学校德育校本课程的开发和实施所能达到的预期结果，它是课程设置和课程评价的原则和总的指导思想。

根据现代课程理论的奠基人泰勒的观点，课程设计必须深入思考和解决四个问题：（1）学校应该达到什么教育日标？（2）提供什么教育经验才最有可能达到这些目标？（3）怎样有效组织这砦教育经验？（4）我们如何确定这些目标在得以实现？在现代课程理论巾，课程目标的确定被视为课程开发的核心，同样德育校本课程目标的制定也是德育校本课程开发的核心，它制约着德育校本课程内容的选择与组织、课程的实施和评价等活动。德育校本课程目标的制定不仅要关注知识的获得，更要关注学生态度的养成、品德的提升和情感的陶冶。在德育校本课程目标的制定中，要充分考虑以下要素：第一，学牛的特点。现代课程理论认为，课程是为满足学生不同的必趣和需要而设置的，课程的基本职能是促进学生的全面发展。德育校本课程塑造的是学生的品德和个性，因此它的目标的制定应该以学生为本，关注学生的需要和特点。第二，教育目的和中学德育大纲。课程目标与教育目的足紧密联系，相辅相成的，归根到底两者是一致的。我国的教育目的是把学生培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。德育校本课程开发固然要考虑到学校的差异，但不管学校差异有多大，德育校本课程目标都不能脱离国家的人才培养目标。第三，当代社会生活的需求和社会发展对未来的人才需求。

学生作为一个独特的个体，终究要融入到社会中而成为一个社会人，因此学校道德教育的一个重要任务是使学生逐渐社会化，不仅仅要教会他们如何适应现实的社会，更要提高他们适应未来社会的能力。

因此德育校本课程日标的制定不仪要霞视学生的现实生活需要，而且要关注学生未来的生活需要。

3.调查分析当地德育课程资源。对当地德育课程资源调查分析是中学德育校本课程开发的义一重要步骤。德育资源是德育校奉课程开发的载体。涉及方方面面，主要包括：（1）文本资源，主要有教材、图书、报刊、图表等。（2）音像资源，主要包括电影和电视节目、录像、VCD、各类教育软件。（3）实物资源，主要包括：图书馆、历史遗迹、博物馆、纪念馆、文化馆、自然和人文景观、机关、企事业单位等，以及电子信息资源、乡土资源（民风民俗、传统文化、生产和牛活经验等）。（4）人力资源，主要有学生与家庭成员、教师以及其它社会人士。

尽管德育资源十分丰富，但在德育校本课程开发中，要对其进行精心地筛选，以有利于促进学生健康的情感、态度和正确的世界观、价值观和人生观的养成。因此对德育课程资源的开发利用，首先要确立科学合理的道德资源观念，建立融合、开放、发展的道德资源利用机制，用开放的眼光来看待德育资源，并将丰富多彩的校内、校外的道德资源进行优化组合，深入挖掘道德资源的人文教育功能，有效地实现德育课程目标。其次，要建市德育资源的筛选机制。对德育资源的开发和利用，我们要看它是否有利于实现教育者身心发展特点、满足学生的兴趣爱好和发展需要，是否能被德育教师允分利用等，只有能够满足这些条件且能够开发利用的道德资源才能纳入我们的视野，才有可能使德育校本课程开发更有成效。再次，在德育课程资源的开发与利用中坚持综合性原则。中学德育课程资源是丰富多彩的，因此在德育资源的开发与利用中，要合理规划、综合开发，把各种不同类型的、校内校外的德育课程资源整合起来，充分发挥每一种课程资源的优势。

4.设计德育校本课程。德育校本课程的设计是指课程实施之前课程内容、课程类型及课程方法的选择、学分的设置、德育教师的选拔以及考核方式的设定。它是总揽德育校本课程实施的宏伟篮图，在整个德育校本课程开发过程中起着重要作用。

（1）课程内容的选择。在选择德育校本课程的内容时，要考虑以下几个因素：青少年身心发展的特点、需要和兴趣；社会发展的需要和学科理论的发展以及学科专家的建议；课程知识密切联系社会生活的实际等。（2）课程类型的选择。它足指根据学校的实际情况把德育校本课程作为必修还足选修课程、学科课程还是活动课程的设计。德育校奉课程类型的选择没有固定的模式，应根据学校的实际情况来确定。（3）学分的设置。学分制是一种组织教学的方法和制度，学校根据德育校本课程在整个‘学校课程体系中所占的地位规定其学分。一般情况下，可规定为一至二个学分。

（4）课程方法的选择。课程方法是指为实现德育课程日标所采取的实施课程的方式、方法的综合，它的选择应该视德育校本课程的具体情况而确定。德育校本课程方法主要有：理论学习与实践活动相结合；集中学习与学生自学相结合；教师讲座与学生研究相结合；社会实践与调查；召开主题班会；观摩、主题研究与交流；播放影像资料等。（5）课时的安排及考核的方式。课时的安排是指德育校本课程开设的时问以及开设时间的长短。我们可以根据德育校本课程的具体情况决定在哪个学期开设、针对哪些学生开设以及开设多长时间。德育校本课程考核的方式主要有考试和考查两种。考核的方式要注意避免把德育校本课程看作考试的工具，把德育校本课程知识当作得分的手段。

5.组织实施德育校本课程。德育校本课程的实施是德育校本课程开发的关键阶段。中学德育教师在课程计划的实施中要根据学生的需要和特点，有所创新。要打破传统的教师主导学牛被动的教学模式，在课程中给予学生更多的展示自我、反思自我的机会。教师应该具有开放的意识，放下自己的“尊严”，与学生打成一片，平等地与学生交流，听取学生的各种认识、聆听他们的感受，不束缚学牛的思想和感情，让学生在开放的环境中相互交流和表达自我。

6.评价反馈德育校本课程的进展情况及实施结果。对德育校本课程的评价、反馈足德育校本课程开发的自我反思、总结经验，吸取教训的阶段。德育校本课程开发并不一定完伞按照事先预定的方向发展，这就要求我们及时进行评价。德育校奉课程开发是针对德育国家课程开发的局限性而采取的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略，是国家三级课程管理体制下课程开发的具体运用，作为一个新生事物，它所提倡的以学生为本和以德育教育为主体的理念，尊重学生的特点和需要并把德育教师作为课程开发的主体，适应了中国基础教育课程改革的潮流。

参考文献：

[1]教育部基础教育.走进新课程[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

[2]朱晓滨。对德育校本课程的探索[J].天津师范大学学报，2003，（4）。

德育课程的特点范文第3篇

教师；德育课程资源；开发

德育是促进个体道德自主构建的价值引导活动，[1]是学校教育工作的重点。在影响德育工作的各个要素中，课程资源为德育实施提供了直接素材和来源。德育课程资源，指可能进入德育课程活动，形成德育课程实施必要条件，并保证德育课程教学系统进行的一切素材和条件。[2]在具体的德育实践中，教师作为德育影响的主要施加者，会根据自己的价值取向、课程反映的价值观等因素对于德育课程资源做出不同的挖掘与建构，这在很大程度上决定了德育课程资源的识别范围、开发程度以及发挥效益的水平。

很多学者对于教师在德育课程资源开发中的重要性已经进行了比较充分的论证，然而这些论证对于教师究竟应该如何开发德育课程资源的实践引领作用还不够凸显。而且教师对德育课程资源开发意识薄弱、能力不强、实效性不高的现状也着实令人担忧，需要各方给予相应的指导与帮助。本文将以此为切入点，分析德育课程资源的特性，作为基本指导并提出关于教师进行德育课程资源开发的几点建议，以期为相关问题的解决提供一定支撑。

一、德育课程资源的特征

德育课程资源的开发具有遵循道德教育规律以及为德育目标服务的限制性，所以德育课程资源需要具备一定的特性才能够被纳入德育过程中，成为德育课程资源。这些特性为教师开发德育课程资源提供了一个内在的规定性，是教师开发德育课程资源的方向指导，进而使德育课程资源的功能在德育实践中能够更好的发挥。随着社会和教育科学研究的不断发展，德育课程资源除了具有育人性这一基本特性，还应具备体验性和适应性。

首先，德育课程资源具有体验性。“体验”是人类生存的基本方式，具有重要的道德教育价值。道德教育的过程不仅要诉诸认知因素，更要通过情感、行动的经验进而实现德育目标，具有体验性的德育课程资源可以诱发和唤醒体验者真实的道德体验，与学生产生实际的情感关联，在此基础上生成道德智慧、达成道德境界，而不是更多地通过记忆道德规范知识方式，机械地使学生内化品德。具有体验性的德育课程资源主要包括以下两种类型：

第一种类型为“亲验”性资源，指可以使学生亲自置身于一定的关系世界和生活情境之中，经历或受过感动，对自身及其他存在的生存状态和意义有所体验。比如，博物馆、纪念馆、文化馆、自然和人文景观等“亲验”性实物资源相比较图书、报纸、地图等文本资源更具体验性。第二种类型为“想验”性资源，指学生通过自己的亲历、感受和观察，在积淀了一定生活阅历的基础上，借助于别人的表达和自己的想法去领悟表达者的生活阅历、生存状态及其人生意义。比如，通过一定的案例背景让学生假设自己就是其中某一角色，使学生从自己所承担或扮演角色的角度体验周围的关系世界及自己在其中所应有的道德义务，反思自己以往的生活态度和日常言行中所表现出来的道德境界，感悟该角色实际承担者所能达到和实际达到的道德境界。

其次，德育课程资源具有适应性。道德是在人类的生产和生活过程中逐渐生成的正确对待和处理周围关系的规范或原则。而与现实生活世界脱节的德育课程资源的现实适应性较低，会因为不能满足学生的现实需要而导致其无法融入社会生活。因此，德育课程资源需要具备适应性，而适应性主要是指德育课程资源具有适应学生现实生活和文化背景的特性。

传统德育大都是以高居个体之上的宏大德育主题、系统思想品德知识为中心，因此在这种德育课程资源基础上的道德教育缺少对现实问题的解释力度，不能科学合理地解释学生关注的现实生活问题，不能赢得学生的认同感。适应生活的课程德育资源能够显现生活中复杂的伦理牵涉，显现生活本身的目的，满足学生解决价值冲突的需求，实现生活意义与价值的完满。另外，当今社会所面临的是冲突与融合并存的文化境遇：理性科学精神与后现代主义的冲突与融合；世界性文化与民族性文化的冲突与融合。面对多元文化共存的社会环境，首先要清醒地认识到：保持自身的民族特色是走向世界的必由之路，而面对多元文化又要秉承一种理解与尊重。因此，德育课程资源应该以我国的传统文化、区域文化、民族文化为主体，同时兼顾对多元文化的尊重与借鉴。如果我们忽视了传统道德资源，使得现代道德教育失去传统的内源性基础，会致使人们在多元价值混乱的今天无法找到“精神家园”。[3]

当然，要求所有的德育课程资源都具备多种特性是不客观也是不现实的，重点在于教师对德育课程资源的性质具有一定认识之后，能够根据实际情况从已有资源进行选择最有利于德育目标实现的最优德育课程资源，以保证其实效性。

二、关于教师进行德育课程资源开发的建议

课程资源的特征为教师选择什么样的资源作为德育课程资源提供了依据，那么教师在具体实践中应该如何去开发课程资源呢，根据德育课程改革的新理念，笔者提出了如下几点建议：

（一）用开放的视野，捕捉德育课程资源

美国哲学家赫舍尔在解释存在的意义时说：“最高的问题不是存在，而是对存在的关切”。“对存在的关切超越存在”，“一切存在都是被阐释的存在”。[4]德育资源具有价值潜在性，没有人的意识活动的分析和判断，德育资源隐藏的价值就难以被认识。德育课程资源是一种外在的、对象性的客观存在，人类创造的一切文明成果以及自然环境都可以通过人的主体意识活动纳入到德育课程中来。如果教师没有充分意识到这一点，很多具有德育意义的自然资源和社会资源就会流失，无法服务于德育实践以提高德育实效。

为了从理论上认识和厘清德育课程资源，有学者从多个维度对其进行了分类。比如，根据课程资源空间分布的不同，可以分为校内和校外课程资源；在具体的教育实践中，德育课程资源往往按其载体的不同分为文本资源、音像资源、实物资源和人力资源。[5]对于德育课程资源的各种分类提供了认识和寻找德育课程资源的多种角度，也体现了德育课程资源的丰富性与多样性。由于课程设计受设计者对材料依据的选择或设计者选择作为重点材料的影响，课程资源便成为课程设计的基础和依据。[6]因此，教师要意识到德育教材并不是唯一的德育课程资源，应该用开放的视野和心态去捕捉更为丰富的德育课程资源，并且结合德育课程资源的体验性和适应性，从中取优，进而有效利用。

（二）用时代的眼光，挖掘德育课程资源

人类社会的不断发展使得道德的标准也处在不断的更新之中，在过去看来是道德的态度与行为方式，在现代看来却是一种道德有限或者不道德的现象。当今社会的发展使得人们的生活发生了显著的变化，进而影响着人们新的世界观、人生观、价值观的形成。21世纪人们将面对一个复杂多变、更具挑战性的世界，道德教育要反映时代性特征，提高学生作为社会人对于社会价值观的认同与内化程度，使学生在其生活的时代更好地适应社会生活、获得完美的人生，这同时与德育课程资源的适应性具有着内在的一致性。

举例来说，当代世界是和平发展与保护生态环境为主题的时代，但是随着人类在工业文明的不断推进，“人定胜天”，“征服自然”的理性主义思维使得人与自然的矛盾日趋激化。当今，环境问题、资源问题和生态问题已经成为世界性的棘手难题。传统的道德教育主要探讨的是人与人的道德关系。而今，人与自然以及以自然为“中介”的人与人之间的关系作为一种特殊意识形态和行为规范，以崭新的气质和特殊的使命进入了道德教育的范畴。这是时代赋予德育新的使命，同时学校和教师也应该同样担负着引导人们科学地走健康生存与可持续发展的时代责任。

（三）用差异的视角，洞悉德育课程资源

随着教育公平的观念越来越深入人心，学生的差异发展和教师依据学生的差异进行差异教学，作为一个重要的教育改革理念已经越来越受到教育理论和实践工作者的认可和重视。然而，在实际的教育教学活动中，我们却很难能够看到真正意义上的差异教学，道德教育也不例外。差异德育资源开发是实施差异道德教育的前提条件，对于差异道德教育能够有效实施有着重要的影响。

教师对于差异道德资源开发的前提是要全面了解学生的思想、学习、劳动、兴趣、意志、性格、生活环境、家庭教育和所受的社会影响，并对其进行综合分析，最重要的是要把握住学生思想意识的动态和发展方向，这样才能在德育工作中有的放矢，为差异道德教育提供第一手真实的资料。面对不同学生的个性以及对于德育需求的差异性，教师应该为学生提供开放、多元的德育课程资源。比如，针对同一主题的德育目标，教师可以从多个角度进行资源挖掘，提供给学生多个案例，或者针对同一案例进行多种角度的提问。学生结合自身以往的道德经验，选择最能产生道德情感共鸣的案例或问题进行分析，体现学生的个性差异和需求差异，激发学生兴趣，进而更好地达成德育目标。教师还可以根据学生道德发展水平的差异，适时将学生分成异质或者同质学习小组，在异质小组中充分发挥同辈群体互帮互助、互相合作的优势，或者为同质小组选择针对性不同、难易程度不同的德育目标进行教学。

作为进行德育课程资源开发的主体之一，教师需要抓住德育课程资源的特征，用开放的视野、时代的眼光和差异的视角去开发德育课程资源。但是，对于实践中德育资源开发所面临各种问题的解决也（下转94页）（上接75页）需要学校、家庭与社会各方面的支持与协作。同时，笔者对于相关问题的探讨仅仅是德育课程资源开发的一部分，因此还需要在今后的理论与实践工作中继续进行深入全面的研究，以期对学校德育工作有效性的提升尽绵薄之力。

参考文献：

[1]檀传宝.学校道德教育原理[M].北京：教育科学出版社.

[2]李荆.德育课程资源开发与利用的问题研究[D].武汉：华中师范大学，2006.

[3]易连云，杨洋.文化冲突与融合中的学校德育[M].桂林：广西师范大学出版社.

[4]张艳红.教师是德育资源开发与利用的主体[J].兰州学刊，2009（2）：223-226.

德育课程的特点范文第4篇

【关键词】中职德育教育;心理健康教育;必要性

纵观近几年来我国中职德育现状，很多专家通过实地调查指出，中职德育课教学效果差强人意，为什么中职德育一线教师不懈的努力，得到的效果却甚微呢？其主要原因就是中职德育课教学过程中忽视了学生心理健康教育。本文论述了德育课程的特点和教学目标，分析了中职学生的心理特点，提出：治标先治本，中职德育课若想取得显著成效，学生的心理健康是中职德育教育目标实现的前提和基础，必须在中职德育课教学过程渗透心理健康教育。

一、《职业生涯规划》课教学过程中渗透心理健康教育的必要性

1.中职《职业生涯规划》课的特点

中职职业生涯规划是对学生未来从事职业的主观、客观条件进行测定、分析、总结的基础上，使中职生对自己兴趣与爱好、能力与特点进行综合分析、权衡，结合时展特点，根据自我的职业倾向，确定其职业奋斗目标，并为实现目标作出行之有效的规划与设计。所以，《职业生涯规划》是中等职业学校学生必修的一门德育课。其课程特点和目标就是对学生进行职业生涯教育和职业理想教育。引导学生树立正确的职业观念和职业理想，学会根据社会需要和自身特点进行职业生涯规划，并以此规范和调整自己的行为，为顺利就业、择业、创业创造条件。使学生掌握职业生涯规划的基础知识和常用方法，树立正确的职业理想和职业观、择业观、创业观以及成才观，形成职业生涯规划的能力，增强提高职业素质和职业能力的自觉性，做好适应社会、融入社会和就业、创业的准备。

2.中职学生心理健康因素对其职业生涯规划的影响

中职学生心理取向的消极因素较多，同时具有较强失落感和自卑感。很大一部分学生自控能力差、时常贪图玩乐且学习不得法，成绩普遍不理想，来到职业学校前又饱受老师的批评、家长的训斥， 总觉得自己低人一等，存在着较为严重的自卑心理。试想在这种状态下何谈职业生涯规划教育，这就要求德育教师在教学过程中要渗透心理健康教育。一是要增强他们的职业感;二是要从心理上使学生形成正确的职业理想;三是要使学生基本形成正确的职业价值取向;四是要使学生形成关注自己的职业生涯规划及未来职业发展的态度。因此，德育教师可以采用贴近学生心理特点的一些案例来完成职业生涯规划教育，比如列举往届优秀毕业学生的案例，请优秀毕业生来校演讲，以此树立行行出状元、中职生能成才的信念。请一些社会企业名家来校做报告，以榜样示范的力量唤起学生的情感共鸣，正确认识自己的职业价值取向，有目的、有计划制定职业生涯规划，真正建立为自己职业奋斗的信心。可见，在学生职业生涯规划教学过程中渗透心理健康教育的必要性。

二、《职业道德与法律》课教学过程中渗透心理健康教育的必要性

1.中职《职业道德与法律》课的特点

《职业道德与法律》课是教育部规定的中等职业学校学生在校过程中必修的一门德育课程。本课程的特点和总体目标就是以邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，进一步贯彻落实科学发展观，重点对中职学生进行道德教育和法制教育，并明确中职德育教师的任务就是要大力提高学生的职业道德素质和法律素质，引导学生逐步树立社会主义荣辱观，增强社会主义法治意识。

2.中职学生心理健康因素对其职业道德与法律课程学习的影响

中职学校的多数学生除了学习成绩较差外，其思想道德素质有待于提高。这就要求中职德育教师在进行《职业道德与法律》课教学过程中，要渗透心理健康教育。目的一是使学生了解与自己生活密切法律常识，树立依法从事日常活动的信念。目的二是使学生认同法律、遵法守法。德育教师可以根据学生的具体心理状况，选择适当的教学方法。 如社会调查、志愿服务、旁听审判、模拟法庭等。教师要对学生活动的全过程给予指导。通过撰写调查报告、活动总结等方式，整理学生的收获，交流学生的体会，使学生从心理得完全的教育。

三、《经济政治与社会》课教学过程中要渗透心理健康教育的必要性

1.中职《经济政治与社会》课的特点

《经济政治与社会》课同样是中职学生必修的一门德育课。本课程是对中职生进行经济、政治、文化与社会建设常识教育。使中职学生认同我国的经济制度和政治制度，了解所处的文化环境和社会环境，树立中国特色社会主义共同理想，积极投身我国经济、政治、文化、社会建设。

2.中职学生心理健康因素对其《经济政治与社会》课学习的影响

现在的中职学生普遍存在这样的心理现象：大部分没有正确的金钱观，政治观念比较淡薄。试想，不改善这样的心理状，盲目的教授学生《经济政治与社会》课程，能取得好的效果吗？这就要求中职德育教师在《经济政治与社会》课教学过程中要渗透心理健康教育。目的一是使学生通过了解经济学相关知识，树立正确的经济观;目的二是使学生通过相关的政治及社会理论学习，提高适应社会的能力。这就要求中职德育教师要根据学生实际心理状况，采用有针对性的教学方法来提高教学效果，如收集社会上丰富多彩的政治、经济和文化生活中的素材做为案例教学材料。可见，在《经济政治与社会》课教学过程中渗透心理健康教育是相当重要的。

“十年树木，百年树人”，对中职生的德育教育是一项长期的系统工程，要真正提高德育课的育人功能，必须在各个课程教学中渗透心理健康教育。治标才能治本，改善中职生的心理状态，转变中职生的心理观念，提高德育课的教学效果才能事半功倍。

参考文献

[1]叶一舵.心理健康教育与德育的关系[J].广西：广西社会科学，2002.

[2]张丽华，徐素芬.论德育和心理健康教育实践整合[J].思想理论教育，2004.11.

[3]杨莉，陆勇敏，黄发生.中职学校德育问题及对策研究[J].职业时空，2008.

[4]贺山青.中职学校德育工作现状及对策初探[J].中国科教创新导刊，2008.

德育课程的特点范文第5篇

关键词：整体德育；德育课程；课程体系

Contentabstract:Themoraleducationcurriculumconstructionwasmustthedeepresearchtopic.Theauthorinviewofthetraditionalmoraleducationcurriculum’sflaw,andlosescomparedwiththeChineseandforeignmoraleducationcurriculum,proposesthewholebigmoraleducationcurriculumsystem.Thisnewcurriculumsystembyintheunderstandingmoraleducationcurriculum,theactivitymoraleducationcurriculum,inthesystemsignificance’smoraleducationcurriculum,theatmospheresignificance’smoraleducationcurriculum,therecessiveunderstandingmoraleducationcurriculumandtherecessiveactivitymoraleducationcurriculumiscomposed.

keyword:Overallmoraleducation;Moraleducationcurriculum;Curriculumsystem

前言

在培养与促进学生思想、政治与道德素质的德育中，各种教育因素（体智德美劳各育）、各种教育力量（家庭、学校、社会）、各种教育影响（经济、社会、政治与文化）以及各种教育形式（活动教学、学科教育与环境中的体制和气氛的教育作用）是各成系统并各以整体的形式发挥其全息整体教育作用的；同时，各个系统又是以特定方式构成一个更大的整体对学生发生综合性的教育作用的。因此，我们认为，要从四个方面考虑德育课程的改革问题：1.根据系统论与全息论关于整体系统与全息联系的观点，我们提出以体立德、以智启德、以美冶德等方法与途径；2.实施家庭、学校与社会全息对应的整体教育与整体德育；3.发挥全面参与社会整体生活（经济、政治与文化生活）的德育作用；4.建立由两类正规的、显性的课程与四类非正规的、隐性的课程组成的整体大德育课程体系，即认识性德育课程、活动性德育课程、体制意义上的德育“课程”与气氛意义上的德育“课程”以及前两类德育课程中“隐性的”或“潜藏的”德育“课程”。

一

整体大德育课程体系的第一个组成部分是认识性德育课程。认识性德育课程也称理论性德育课程，它是通过有关思想、政治与道德的知识、观念与理论的学习与教学（育）去促进学生道德认识、道德观念与道德理想甚至道德情感、道德意志与道德行为习惯的形成与发展。这种认识性德育课程与传统的德育课程相类似，或者说是从这些课程“原型”中脱胎而来的。但是，无论在目的与任务、内容与途径（或组织形式）、过程或规律、原则与方法乃至效果的测试与评定等方面，这种认识性德育课程与传统的知识性德育课程有着很大的不同。

从欧美国家德育课程发展史看，从学校教师、校长对学生进行的比较零碎的劝诫、说教、讲演，到《圣经》学习、公民课、社会课、道德哲学、哲学研究、道德科学等比较系统化、理论化的德育课程，都属于从知识、理论角度入手培养学生道德品性的知识性德育课程。这种传统的知识性德育课程及其具体的实施方法直至19世纪末20世纪初一直在欧美学校中普遍存在着，也正是从那时起，由于社会的变化与发展等因素才受到人们的批评与否定。当时，从理论角度对这种“传统品格教育”提出批评的主要是杜威。在《道德教育原理》等论著中，杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德知识的方法与方式实质上是将道德教育变成了“特定的问答教学”，“关于道德的功课”，因而是不合理的，也是无效的。

对于欧美学校中传统德育课程的性质与效果作出科学的否定性评价与批判的是一些心理学家的研究成果。在本世纪20年代中期，美国哥伦比亚大学教授哈桑与梅领导的“品格教育研究会”对当时的德育——“品格教育”进行了科学研究并得出了否定的结论。这一研究发现：人们在口头上主张诚实是道德的价值，但与他们的实际行动毫无本质关系，一些要欺骗的人在口头上会与不欺骗的人一样或者更激烈地反对欺骗；教师在班级内认为的诚实的人数与实验测量出来的人数不相符。

这一科学角度的研究与前述社会变化、理论家批评等因素结合在一起，不仅证明了传统德育课程，特别是知识性德育课程的不合理性与无效性或低效性，而且直接导致或加剧了传统德育课程在学校中的被否定与消失。

从中国德育工作的最近几十年历史与现状看，学校德育工作的途径、方式与方法基本上有如下三类：1.名称不一的各种“正规”德育课程，如公民课、大学生修养、法律基础课、思想品德课、中共党史或中国革命史（及国际共运史）、政治理论课以及各种集会与活动中的道德谈话。我们将这一类课程称作“知识性的”或“理论性的”德育课程；2.课外与校外各种班、团活动及其它校内外德育活动。我们将这一类称作“活动性的”或“实践性的”德育“课程”；3.“各科教学”中的德育因素，即有关学科的课堂教学中的德育作用。这种德育体系在特定的历史时期发挥过其积极作用，而且现在仍在发挥作用。但是，从具体的分析看，这种德育课程体系一方面表现出繁多、过量而效果不好，另一方面却存在着不完整、在应该予以重视的地方没有给予注意的问题，例如，上述第三类德育因素或德育“课程”经常因为它是隐蔽的或无形的而被有意无意地忽视了；第二类各种旨在德育的活动在多数情形中常常会变成各种单纯的道德行为“训练”的活动，从而在实际上效果不大。至于第一类各种“知识性的”或“理论性的”德育课程，可以从三个方面看。第一，在这种德育课程中，被用来教给学生的是被编成各种形式的教材或教科书和学习资料中的“有关道德的”知识(KnowledgeaboutMorali-ty)或“道德方面的”观念(IdealsaboutMorality)，它们是伦理学与道德学或道德社会学中的知识内容或观念体系，是非道德的(Unmoral)知识与观念，而不是道德与道德教育意义上或范围内的“道德知识”(MoralKnowledge)与“道德观念”(Moralldeals)。对于前者的教育与学习在本质上只是一种智育范围内伦理学的知识性教育与学习，只是一种“特定的问答教学”或“关于道德的功课”；而对于后者的教育与学习，只要其正确合理，就是一种真正的德育意义与范围内的教育与学习，它将会在

学生的头脑中形成真正能影响与指导其实际道德行为的那种道德认识、道德信念或信仰。第二，在学校的这一类德育课程中，存在脱离学生实际情况与发展水平、接受愿望的现象。第三，知识性德育课程的内容随着形势的变化而变化，缺乏自身的稳定性、逻辑性与科学性。