教学改革范文第1篇

同一种教学方法用在这个班可能很见效，用在另一个班却可能不行。有经验的教师在教学时，除了考虑教学对象、教学内容之外，还顾及教师本身的条件和教学现场的信息。例如：我国戏剧大师梅兰芳先生 20 世纪 30 年代初期曾到苏联去演出。苏联有一位爱好中国戏剧的老太太看了好几场梅先生的《刺虎》，而且每场她都有详细记录。有一次，这位老太太当面向梅先生请教： “ 梅先生，您演这出戏，为什么每场的表演都有些变化？ ” 梅先生正在斟酌如何恰当地回答她提出的疑问时，坐在旁边的苏联著名戏剧家斯坦尼斯拉夫斯基代为解释说： “ 梅先生这样表演，叫做有规律的自由行动！ ” 讲得多好啊！我们教学不也是这样吗？ “ 教学有法 ” 便是 “ 有规律 ” ； “ 教无定法 ” 便是 “ 自由行动 ” 。安 . 谢 . 马卡连柯曾指出：教育技巧的必要特征之一就是有随机应变的能力。有了这种品质，教师才可能避免刻板公式，才能估计此时此地的情况的特点，从而找到适当的手段并且正确地加以运用。我们常说的教学须因人、因课、因时、因地而异，也就是这个意思。

每一种教学方法都有自身的特点，但从来没有一种可以称作 “ 万应灵方 ” 的教学方法。现代教法的改革，在弥补传统教法的不足方面，起了很大的积极作用，但也难免带有片面性，实施时会自觉不自觉地陷入全盘否定传统教法的困境。教学实践证明：脱离基础知识和基本技能的教学，片面强调培养能力，就成了海底捞月；不顾学生原有水平与接受能力，一味追求高速度、高难度，就成了揠苗助长；不讲全面发展和打好基础，盲目提介发展个性，就成了野马脱缰。因此，又有不少从事教育工作的有识之士发出了 “ 回到基础上去 ” 的呼声。巴班斯基说得好： “ 从实际意义来说， ‘ 教学方法 ' 的概念总是综合的，懂得这一点，在实际过程中就不会人为地把各种方法割裂开来。 ”

教学改革，不能搞 “ 一刀切 ” ， “ 一个模式 ” ， “ 一律化 ” 。教学活动的过程，也是多种教法互相渗透、互想配合、互相补充的有机组合发挥积极作用的过程。老师积极行动、自觉钻研，从不追求花架子，一切从实际出发，对自己所教的这门课某章、某节教材，都力求做到因教材制宜，因学生制宜。既不全盘否定，又不因循守旧，而是具体情况具体对待；既敢于破除传统的陈腐教育观念，又有善于创新的科学态度。

教学改革的另一重要方面是针对教学评价的改革，实施评价多元化。评价从单一走向多元，从静态走向动态，从课堂延伸到课外，以多元的标准、内容和方式全面地评价学生，从而在开发学生智力的过程中有力地推进了创新教育。例如：通过开展课外读书，动手动脑制作、故事会、演讲会、主题辩论会等各种各样的活动和丰富多彩的有趣竞赛，来全面提高学生的素质，从而使学生的个性品德得以充分发挥，智慧的火花得以爆发。

总而言之，教学方法的改革以及创新教育管理的实施，为我校带来了无限的生机和活力。

教学改革范文第2篇

[关键词]科学教育学；科学教育改革；科学教育研究

科学教育是与人文教育相对应的一个教育领域，旨在形成人的科学素质，提高人的科学探究与应用能力，培养人的科学态度与科学精神，树立正确的科学观和科学本质观。作为普通教育(Generaleducation)的一个重要组成部分，科学教育与人文教育一样都致力于“为一个负责任的人和公民的生活做准备的那部分教育”。在此意义上，科学教育与人文教育的目的是一致的。

科学教育有狭义与广义之分。狭义的科学教育仅指自然科学教育，即包括物理、化学、生物和地球科学等分科学科在内的，同时也涵盖综合科学教学的学校科学教育。广义的科学教育则包括数学教育、技术教育和社会科学教育(如美国“2061计划”的科学教育文献所表明的那样)。相应地，科学教育学也有狭义与广义之分。狭义的科学教育学，主要研究各级各类学校的自然科学教育、课程、教学、学习与评价等方面的理论与实践问题，而在广义上，科学教育学也涉及数学教育、技术教育、乃至社会科学教育及校外科技教育等方面的理论与实践问题。从世界范围来说，科学教育作为学校课程体制的一部分是从19世纪中叶以后开始进入中小学课程中；而科学教育学作为教育科学中的一个分支研究领域，则是从20世纪中叶以来的历次科学教育改革中兴起与发展起来的。

在我国，科学教育研究的兴起只是近年来的事，迄今尚未从学科建制层面上成为我国教育研究的一部分。科学教育学是一个广泛而复杂的教育理论和实践研究领域，它涉及从幼儿园、中小学至高等学校各个阶段的课程、教学与评价等方面的科学教育问题，同时也包括以提高公众对科学的理解为目标的校外科技普及与科学传播教育。本文的论述主要限于高中以下阶段的学校科学教育改革，着重探讨科学教育学与科学教育改革之间的关系。

一、作为一个研究领域的科学教育学

从20世纪初期开始，在英语国家，“教育”与“教育学”基本上都使用同一个词来表达，即Education。在欧洲国家，由于其教育学传统不同于英语国家，一般使用DidacticsofScience来表达“科学教育学”。而在我国，科学教育学作为教育科学的一个分支在学科建制里尚未正式建立起来，尽管最近几年关于科学教育学的研究已开始增多。

国际上，科学教育学作为教育科学中一个独立的分支学科或研究领域是从20世纪60年代以后随着科学教育改革的需要而产生的。2004年，澳大利亚莫纳什大学著名的科学教育学家彼特.范仙(Fensham，P．J．)教授出版了《科学教育学：一门新兴学科的发展历程》一书，全面论述了世界范围内科学教育学作为一个独立的学术领域的诞生与发展历程。根据范仙教授的研究，一个学科或研究领域的建立，需要满足一定的标准。他提出了三类标准：结构性标准、研究内部标准和结果标准。其中，结构性标准作为最基本的标准共有6条：(1)获得学术承认，即大学里设立某一学科的教授职位，获得学术界的承认；(2)创办研究期刊，传播研究成果；(3)建立专业学会；(4)定期举行学术研究会议；(5)建立研究中心；(6)进行研究训练，培养研究人才。这6条标准是相互关联的，它们表明一个独立的学术研究领域或学科的形成及其形成的基本条件，缺一不可。

从这些标准看，除美国以外的所有其他国家的科学教育学都是在20世纪60年代以后才产生和发展起来的。如英国伦敦大学国王学院和里兹大学分别于60年代和70年代在其教育学院建立了科学与数学教育研究中心，并设立了“科学教育学”教席(ProfessorshipofScienceEducation)。到1985年英国已经有11所大学培养科学教育学博士生。德国于1966年在基尔大学(UniversityofKiel)建立了部级的科学教育研究所，共有50余名科学教育研究人员。法国于1970年在国家教育研究所内建立科学教育研究部。澳大利亚1967年在新建立的莫纳什大学建立了第一个科学教育学教席，聘请彼特.范仙为澳大利亚第一位科学教育学教授。80年代澳大利亚的科廷理工大学建立了科学与数学教育中心，现已后来居上成为全世界最大的科学与数学教育博士生培养基地，目前共有400多名博士研究生。在亚洲国家中，日本、印度、韩国、泰国、马来西亚与新加坡等国家也从20世纪70年代起先后在大学建立了科学教育学博士点，培养科学教育博士生。

从专业组织和学术期刊来看，美国的全国科学教学研究协会创办于1928年，现已成为世界上最大的科学教育研究专业学会，每年4月份召开一次国际性的科学教育年会，2006年的年会上，与会者多达1000多人。其会刊《科学教学研究学刊》每年出10期。英国的科学教育学会创建于1963年(其前身是男科学教师协会与女科学教师协会，最早追溯到20世纪初)，定期于每年一月份召开一次年会，发行《科学教育》(EducationinScience)、《小学科学评论》(PrimaryScienceReview)、《学校科学评论》(SchoolScienceReview)和《科学教师教育》(ScienceTeacherEducation)等期刊。1995年成立的欧洲科学教育研究会每两年召开一次学术年会，并每隔一年举办一次专门针对欧洲国家科学教育博士研究生的暑期研究班。其他国家如澳大利亚科学教育学会出版《科学教育研究》(ResearchinScienceEducation)期刊，每年也举行一次科学教育学术年会。另外，还有一些不隶属于学会的著名期刊，如美国的《科学教育》》(ScienceEducation)，创刊于1916年；英国里兹大学的《科学教育研究》(StudiesinScienceEducation)创刊于1974年；《国际科学教育学刊》(InternationalJournalofScienceEducation)，创刊于1979年，在国际科学教育学界影响都很大。

科学教育研究与科学教育改革是分不开的。科学教育改革需要科学教育研究的学术支撑；反过来，科学教育研究也需要科学教育改革的推动。科学教育研究又分理论研究与基于实证的经验性研究。前者从科学哲学、科学社会学、认知心理学等学科视野出发进行包括建构主义在内的当代各种教学理论探讨，后者则从科学课堂教学实践的视角开展定量研究、质性研究、行动研究、案例研究、叙事研究等。这些研究都为各国的科学教育改革政策制定和基础科学教育中科学课程、教学及评价的改革提供了强有力的理论与学术支持。如1989年美国出版的《2061计划：面向全体美国人的科学》这本权威的科学教育政策文献中，在附录B中列出了26条关于科学教育或与科学教育有关的最重要的参考文献(专著、研究报告或专题论文)，都是1980年至1988年期间出版的。可见，即使是一个国家科学教育改革的政策文件，也要以大量的高质量的学术研究为依据制定。又如1995年出版的美国《国家科学教育标准》，每一章的后面都列出了大量的参考文献(可惜中文译本都把它们删除了)。再如20世纪80年代以来，西方各国在科学教育研究中，基于建构主义理论框架的经验性研究论文和专著数不胜数。由此可见，倘若没有这些基础性的科学教育理论研究和经验性研究，美国《国家科学教育标准》就不可能达到这样的高水准。其他国家(如英国、德国、澳大利亚及新西兰等)新一轮的科学教育改革也无不得力于本国和国际的科学教育研究及其为科学教育改革所提供的充分的学术支持。

当前，我国正在进行新一轮科学教育改革。新的改革亟须科学教育研究的支持。无论是科学教育政策的制定，新的科学课程的开发，还是探究式科学教学的实施和课程与教学评价的运用，以及科学教师的专业成长，都迫切需要科学教育学提供学术支撑。但总体上，我国科学教育学科建设还很落后，甚至尚未引起教育管理部门、教育学界及社会的足够重视和支持。

二、科学教育改革：国际经验与本土建构

改革开放以来，我国基础科学教育经历了三次改革浪潮，差不多每隔10年就要进行一次科学教育改革。第一次改革浪潮从1978年开始至20世纪80年代中期，主要特点是拨乱反正，恢复正常教育教学秩序，编写新的科学教学大纲和教科书。这次科学教育改革吸收了世界各国60年代以来科学课程改革的经验，使中学的数学、物理、化学和生物等自然科学的课程内容实现了现代化。第二次科学教育改革从20世纪80年代中期至90年代，其特点在初等教育阶段开始重视幼儿园与小学的科学教育改革(当时叫自然学科改革)，在中等教育阶段则降低科学课程的难度，同时追求科学课程的本土化。第三次科学教育改革始于世纪之交，至今仍在进行之中。其特点是进一步与国际科学教育改革接轨，试图衔接小学与初中的科学教育，促使义务教育阶段科学教育课程与教学改革一体化，面向全体学生，以科学素养为目标，注重培养学生的科学探究能力，等等。

第一次科学教育改革基本上是从翻译国外中小学科学教材开始的，作为我国自己编写的新科学教材的素材，其理论基础是美国著名心理学家和教育改革家布鲁纳的学科结构课程理论。第二次科学教育改革主要涉及两个方面，一是重视了小学科学教育，如由人民教育出版社刘默耕先生主持，引进了哈佛大学小学科学教育专家兰本达的“探究一研讨”教学法，并系统地编写了小学1～6年级的自然(科学)教材；二是在中学阶段改进了统编教材，使原先引进的过于理论化、抽象化和高难度的科学教材内容逐渐变成适合我国国情和学生需要的科学教材，这实际上是由20世纪80年代国际化到90年代本土化的一次转换。这次改革虽然不乏历史意义和贡献，但鲜有深化且缺少突破，只能说是修修补补而已。第三次科学教育改革的背景不同于前两次。一方面，我国市场经济和现代化事业进一步发展，改革开放随着我国成功地加入WTO进一步向前推进，为新一轮科学教育改革提供了社会需求和动力；另一方面，90年代以来新一轮国际科学教育改革在发达国家方兴未艾，为我国科学教育改革提供了良好的国际背景。1997年，中国科学技术协会与美国科学院签订了科学教育合作备忘录，为两国科学教育合作提供了有利的合作机制，其重要成果之一是合作建立了科学教育网站，翻译出版了美国科学教育改革的重要文献，如《国家科学教育标准》(1999)，等等。此后，国家教育部组织一批科学教育专家和教师编写出全日制义务教育《科学(3～6年级)课程标准》(实验稿)和《科学(7～9年级)科学课程标准》(实验稿)，由此拉开了新一轮科学教育改革的序幕。此外，我国教育部和科学技术协会还从法国引进了“做中学”幼儿园和小学科学教育项目，在全国许多大中城市的幼儿园和小学里进行基于“动手做”的探究式科学教育的实验。

从科学教育改革的主体来看，第三次改革不同于以往历次科学教育改革。首先，这次科学教育改革开始有一些科学家参与进来，如中国科协的科技专家、中国科学院和中国工程科学院的一些院士、大学(特别是师范大学)理科院系的一些教授都参与了这次科学教育改革，只是这些主体的参与的深度和广度还不够。第二，自20世纪80年代起，我国学科教育研究逐渐兴起，其中物理、化学、生物、地理等理科成长起来一批学科教育专家，成为第三次科学教育改革的重要参与者，为新一轮科学教育改革做出了贡献，是我国第一批受过专业训练的科学教育研究者。第三，广大的中小学科学教师也成为中坚力量。特别在小学科学教育改革中，一大批优秀的科学教师在改革中脱颖而出，茁壮成长。

但我们也发现，这三次科学教育改革都存在一个共同的问题，即每次科学教育改革在理论准备上都明显不足，原因在于缺乏有计划、有组织、系统而深入的科学教育研究。迄今为止，我国教育行政管理部门、高等学校和教育理论界都尚未重视科学教育研究。虽然我国各级各类教育研究人员成千上万，但专门进行科学教育研究的人员却寥寥无几，即使包括上文提到的理科各学科的科学教育专家也仍然为数不多。长期以来，我国的科学教育改革是在整个基础教育改革的总格局下进行的，只考虑采用教育的一般理论作为课程与教学改革指导思想，没有也不可能采用科学教育学的学科领域的理论。

一个学科或学术领域的形成和发展，虽则首先要看社会对它是否需要，但也必须意识到这种社会需要是否为人们所认识。从上文的分析中可以看出，由于缺乏科学教育理论研究，我国的科学教学与课程改革、中小学科学教师的培养和在职科学教师的专业发展都受到极大的制肘。比如，1978年以后，我国的基础科学教育课程从内容上说是国际化和现代化了，但在课程设计、开发和实施方面，在科学教学和评价方面，都远远没有实现现代化和国际化。证据之一是，我国幼儿园与中小学的科学课程与教学的方式和方法仍然是以传统的讲授法为主，探究式教学方式并没有在课堂上得到实施。这种情况基本上至今为止依然如故。证据之二是，尽管我国近30年来，九年义务教育的普及率比较高，小学、初中和高中普遍开设科学课程，但据近些年的公民科学素养监测发现，我国公民的科学素养水平仍然不高。从普及科学教育、提升国民的科学素养的意义上说，我国以往的科学教育不能说是成功的。证据之三是，我国在科技研究上和工农业生产中科技创新水平远远低于发达国家，甚至在某些领域不及印度等亚洲发展中邻国。证据之四是，我国近代以来进行学校科学教育虽有百余年的历史，并且建立了系统的科学与技术体制，但公民的科学精神仍然比较缺乏。不但一般社会大众，就是科技人员中也有不少缺乏科学精神的。近年来，科技界与科学哲学和科学史学界关于科学文化之争、关于中医存废之争，等等，其中的某些观点从一个侧面反映了“唯科学主义”在我国社会中仍然根深蒂固，而这实质上乃是缺乏科学精神和对科学本质理解片面的一种表征。

当前，我国科学教育研究的社会需要是显而易见的。我国政府早已提出“科教兴国”的战略方针。现在又提出建设创新型国家的战略目标。笔者认为，有效的基础科学教育改革是实现这个方针和这一目标的基础之基础。基础科学教育需要告别传统的“死读书、读死书”的教学方式，需要真正以自主、合作、探究、建构的教学方式与方法教学生生动活泼地学科学、做科学、用科学和理解科学。只有这样，我们才可以真正提高公民的科学素养，才可以在普及科学教育的基础上为高等学校输送真正爱科学、主动学科学、既敢于又善于进行科学创新的大学生和研究生。只有培养了大批具有创新精神和创新能力的科技人才，我国的科学与技术才能推动知识经济的发展，才可能赶超世界科技先进水平。

有效的科学教育改革不仅是当前改革的需要，也是今后我国科学教育改革长远的需要。国际国内的科学教育改革经验业已证明，中小学科学教育改革是随着科技发展和社会与人的发展需要与时俱进，所以，无论是从科学与技术发展的角度考虑，还是从科学教育改革的当下和长远的需要出发，我国都必须尽快形成科学教育研究的学科建制，培养从事科学教育研究和管理的高级人才及科学教育教师。

从2001年开始，国家教育部先后分四批批准了共60所高校设立科学教育本科专业，开始为小学和初中培养能够承担综合科学课教学的科学教师。这是这次科学教育改革催生的教师教育的新专业。但是，我们应当认识到，这些新建立的科学教育专业目前在课程设置和师资上还存在诸多问题，其中一个核心问题是，这些新设置的科学教育专业缺乏高水平的科学教师教育者。科学教师教育者是指既具有科学背景又具有科学教育理论与实践知识的教师教育者。在国外，这样的人才一般都具有科学教育博士学位，是既能进行科学教育研究又能进行科学教育人才培养的高级人才。这样的人才哪里来?需要有条件的研究型大学培养科学教育博士研究生。实际上，不仅这60所设立科学教育本科专业的高校需要科学教师教育者，其他所有进行理科教师培养的高校都需要科学教师教育者。没有这样的专门人才，我国的基础科学教育就难以达到国际一流的水平。

不仅高等院校培养理科教师需要科学教育专家，我们的科学教育改革也需要在各级各类教育研究机构和教研机构配备科学教育专家。比如，各省、市、县的教科院所或教师进修学校需要科学教育研究人员，甚至中小学也需要一批具有科学教育博士或硕士学位的科学教师。这样算起来，我国科学教育专业的博士研究生的需要量是非常大的，至少需要5000人以上。(作为一个参照，美国科学教学研究会的会员是1700人，其中大多数是美国人)。

教学改革范文第3篇

论文摘要：学校体育学课程的改革包括课程内容改革和蓑学方法改革．要注t培养和曩高学生的蓑学能力，以增强学生对社套需要的适应性。

学校体育学是体育科学与教育科学交叉的一门专业性基础理论学科，它研究与揭示学校体育工作的基本规律，阐明学校体育工作的基本原理与方法.在教育部领布的《全国普通高等学校本科体育专业目录》中，均把学校体育学列为体育教育专业的主要课程之一几十年来，学校体育学课程为培养合格的体育教师发挥了积极的作用，但是，在市场经济体制下，社会对人才的需要已经发生了巨大的变化，而我们培养人才的思路和模式变化很小，培养出来的人才很难适应社会发展的需要.为适应加大高等学校教育改革力度的要求，作为体育教育专业的主干课程之一的学校体育学，应走在改革的前列.为此，就我校学校体育学课程改革情况与同仁进行初步探讨.

从1997年9月到200。年5月，分别对我系1998届、1999届和2000届毕业班学校体育学课程教法进行改革.1998届学生的学校体育学课程教学，沿袭了传统的教学方法和课堂组织形式，即以教师的讲授为主，个别章节的个别间题进行集体讨论，仅仅对“体育课的密度与负荷”一节，运用讲授法与实际操作相结合的方法进行.这种课堂组织形式不可避免地出现“满堂灌”的现象，教学评估和教学实习均不尽人意.针对这种现状，系领导汇集任课教师，进行认真分析、讨论和研究.认为教学方法单调，教学组织形式缺少吸引力是导致学生学业成绩一般，教学能力低下的直接原因，并及时研究对策，在优化课程内容、结构和课时分配的荃础上，提出了教学改革方案.

1改革课程内容和教学方法

课程内容改革:在原有教材的基础上，开设特色课，专门讲述教材与教法，内容主要包括现代教学论与体育教学，体育课教学方法的特点与作用，体育课堂教学技艺，体育教学模式的结构与设计，体育课场地器材分布的合理性探讨等.

教学方法改革:把原课程教材和特色课同步进行，同时，把斑级分成5}fi个学习小组，把一周的6节课分成3次进行.第一次上理论课，教学组织形式是教师提出本次课的教学目标，结合教材，圈绕实现目标提出4}5个问题，供学习小组自学和讨论，每组推荐一名学生上讲台讲解，最后由教师总结并给学生当场打分，该分参与学期成绩评定.第二次上实践课，结合第一次课程的内容和目标，各学习小组自已设计一节实践课，并推荐一名学生上课，各小组交叉进行观摩.第三次上评讲课，在交叉看课的基础上，分别进行认真评价，最后由教师总结并打分，该分同样参与学期成绩评定.本教学改革方案分别在我系1999届.2000届毕业班进行实践，并取得了明显效果，我系学生并在学校举行的19”届、200。届毕业生教学能力大奖赛上连续两次取得第二名的好成绩.

2注盆教学能力的培养

C1〕加强实践环节，增强教学能力培养的力度.21世纪的中等体育教育要求高师生的教学能力趋向高质量、多元化，这势必要求改革现有的教学和实践模式.首先是增加学生实验和实习时间，拓宽实习内容，其次是实践形式多元化，根据学生教学能力内涵的不同要求，采用多种有针对性的实践形式，如针对学生教学设计能力普遍较差的状况，增加“说课”环节，从而将学生的教学设计实践由原来的个体封闭式操作变为开放的、透明的、有较强的研究与指导性操作.针对学生语言表达能力差这一状况，增加课后集体评课，让所有看课的学生各抒已见，从而培养学生观察间题、分析问题的能力及语言逻辑思维的能力.另外，针对学生组织和指导课外体育活动能力普遍较差及不了解中学体育实际等情况，我系与市内体育设施较好的学校长期保持联系，一方面让学生了解中学体育教学的实际情况，通过观摩体育课提高自身教学素质的能力，另一方面还可以通过让学生适量承担一些中学体育的辅工作，培养他们的组织和指导能力.

C2)增加指导性、渗透性及示范性.在学生的素质教育和教学能力的培养过程中，学生是主体，教师是指导.教师的正确指导对学生的教学能力素质形成与发展起着关键性作用.针对过去学生教学能力素质的培养仅靠学校体育学任课教师个人指导的状况，我们采取了把学生分成若干小组，由全系教师担任指导教师，负责每小组学生的备课、上课及相关事项，并定期对学生的教学能力进行量化考核，形成了广大教师共同关心并切实参与学生教学能力素质培养的良好机制.

现代教育理论及实践经验告诉我们，学生的教学能力的形成与发展是一个复杂且缓慢的过程.除了有计划有目的的专项理论教学与实践外，高师教育的诸环节、诸方面，对学生的教学能力的形成与发展都起着潜移默化的作用.我们把对学生教学能力的培养渗透到高师教育的各个方面，如举办形式多样的教学知识竞赛，在社会调查中注重对中学体育现状的调查，经常参加中学体育竞赛的组织和裁判工作等。

C3)注重科学研究，促进教学能力素质向高层次发展.在注重对学生教学能力培养的同时，还加强学生对教学理论与实践的研究.如写“说课”稿、评课稿，举办体育教学研讨会等.对一些有价值的体育教学研究成果在实践中进行普遍推广和应用，并给予一定的荣誉，从而形成了培养学生的科研意识.

3增强学生对社会需要的适应性

(1)加强学生的师德教育，不断提高思想政治素质，使每个学生都忠诚于人民的教育事业，乐于教书育人，为人师表.通过学习和掌握现代教育理论，树立正确的教育观、质量观和人才观.让学生站在大教育的角度上，调查研究中学体育现状，为以后进一步实施中学素质教育打下坚实的基础.

C2)通过学习，掌握体育与健康方面宽广厚实的业务知识、技能，围绕增强学生体质、增进健康的核心目标，不断提高业务素质，积极参与教育、教学内容与方法的改革，提高学生的教育、教学的实际水平.

(3)培养学生的学习自觉性，掌握现代教育技术手段，了解教育信息，丰富学生的教育、教学手段.让学生积极参与教学研究.较好地掌握教学科研方法，培养学生善于总结经验和教训及因地制宜、因人而异地运用教学手段和方法的能力.

4建议

目前我校体育系课程教学改革正处于探讨之中.面向21世纪，培养素质全面发展、教学能力较强的体育师资是高等师范院校体育教育专业的教育目标.要实现这一目标，应继续加强专业课程建设.开设特色课和改革课程教学方法.为此.我们提出如下建议.

C1)充分认识课程建设的重要性，正确理解教师、教材、学生、教法、知识、能力的辩证关系，抓着解决间题的主要矛盾.

(2)认清当前社会发展的动态变化和社会对人才需要的变化，认真开展教学研究活动.通过各种方式和渠道，培养大学生的自学能力.

教学改革范文第4篇

中共十六届四中全会提出“弘扬以改革创新为核心的时代精神”，并将其确立为社会主义核心价值体系的基本内容之一。当今时代，日新月异，因循守旧无法满足时展变化的要求，改革成为经济、政治、文化、教育和社会建设等各个领域的主题。1985年5月27日，《中共中央关于教育体制改革的决定》颁布，开启了中国教育体制改革的大幕，逾30年时间里各个地区在各个层面从各个角度推出了各种改革措施，在一定程度上推动了我国教育事业的长足发展。就小学教育改革来讲，在课标、课程、教师职称制度、教育质量评价等方面也做了大量探索，对于推进小学教育事业的发展具有重要意义。如今教育改革似乎成了一种潮流，各种教育思想纷繁芜杂、教改言论层出不穷、教改措施眼花缭乱，我们总能从各种渠道看到或者听到关于教育改革的文章或者讲话，笔者认为在探索改革之路的同时有必要静下心来思考教育改革到底是为了什么、教育改革到底应当怎样进行?

2小学教育教学改革的思考

黎巴嫩诗人纪伯伦有句诗:“我们走的太远，以至于忘了为什么而出发。”教育改革的路走了三十年，我们也应时刻思考改革的初衷是什么?当前教育教学改革进行得如火如荼，但可能存在一味的照搬与跟风，甚至为了改革而改革的问题。改革应当是改掉旧的、不合理的部分，使更合理完善。不应全盘否定，而是继承原有的优秀部分、借鉴他人的先进理念与做法并进行有针对性的创新。改革的初衷应是为了更好，小学教育教学的改革应当是为了更好地提高小学生的综合素质，应当根据学校、学生的实际情况进行有针对性的改革，一味的照搬与跟风就会脱离实际、失去个性。

2．1教育理念的思考

小学阶段的知识是整个知识系统的基础，因此做好基础知识的训练无疑非常重要;另外各种能力特长的培养对于学生未来的发展也具有重要意义，也是目前很多学校比较重视的。而除此之外，价值理念的塑造引导在实际的教育教学过程中似乎并没有那么受到重视。小学生虽然可能并不知道世界观、价值观、人生观的意义，但学校教育对他们内心各种价值观念的形成具有潜移默化的作用，因此在重视知识能力培养的同时不要忽视价值观念的塑造，要将积极正确的价值观念渗透到平时的教育教学工作中，让学生在不知不觉中接受，形成一种潜意识。学校是个小社会，不仅仅是传授知识、培养能力，还要让学生拥有公民意识，懂得真善美。另外，人的影响无法替代，学校希望学生成为什么样的人，也要让老师成为什么样的人。此外，家庭教育是学生教育的一个重要组成部分，教育改革不能忘了家庭教育，家庭教育对孩子的影响具有举足轻重的作用。学校或者教育主管机构可以尝试组织面向家长的专题讲座，向家长介绍教育理念、交流教育方法。

2．2教学模式的思考

在教学过程中，鼓励式教育越来越受到重视，所谓鼓励式教育是一种在宽松、和谐、愉快的气氛中，使学生以自信、自强、进取的态度去完成学习任务的教育方法。研究认为，多采用鼓励式教育是符合学生心理特点、是容易被学生所接受的。孩子的成长需要鼓励，鼓励式教育能够激发学生的自信，促进他们的学习热情，但鼓励教育也需注意方法，对学生的评价要客观，不能盲目的进行表扬，也不能一味的只要表扬而放弃批评，那样反而可能适得其反，导致学生在学习生活中经不起挫折。另外，在教学过程中学生主动性的培养也在课标要求中有所体现，目的是培养学生的自主学习能力。但小学生天性散漫，如何把握好自主学习的度显得尤为重要。此外，不应为了完成自主学习而设置自主学习，应结合实际效果进行有针对性的设计，不能流于表面形式，将自主学习变成实际应付，就无法得到实质性的收获。比如教学中常出现的一种形式———小组合作学习，小组合作学习本身有利于学生之间的相互交流，有利于建立新型的师生关系和同学关系，通过合作学习，学生的合作意识和能力得到培养，学生在学习过程中减轻了压力、增强了自信心，增加了动手实践的机会，既充分发挥学生的主体性和创造性，也让教师的主导作用更明显，摆正了教师的主导与学生的主体之间的关系，也能够培养创新精神和实践能力。但它同样不能走模式化的道路。第一、班额过大的班级不适合分组学习。当下我们的教育现状是，提倡小班教学但稍微知名一点的学校，班额就在55以上，据笔者了解，在笔者家乡的镇上小学几乎每班都有八九十人，教室里塞得满满的，小组合作怎么分。第二、小组合作流于形式，缺乏实质性的合作。很多学生趁小组合作交流之际聊天，脱离课题闲聊，做小动作，尤其是自控能力差的学生。有些学生把小组交流当成简单的对答案，没有真正的讨论和合作，有些小组就把合作交流停留在独立学习的层次上，相互不交流。第三、学习的内容不需要小组合作学习。并不是每堂课的内容都需要小组合作学习，过于简单或过于复杂的内容都不太适合小组合作学习。过于简单，没有合作的必要，过于复杂合作也没有意义，还是需要老师的精讲。

3结语

教学改革范文第5篇

潍坊市自2001年9月始就进行了“主体活动教学”的课题研究。“主体活动教学”以素质教育思想立论，它着重改变教师不注重调动学生的积极性、主动性，只一味灌输的“填鸭式”教学行为，充分突出了学生在学习过程中的主体地位，最终要构建以学习者为中心，以学生自主活动为基础，让课堂充满生命活力的新型教学模式。随着课题研究的进一步深入，学生学习方式有了变化，自主学习的时间明显增多，但新的矛盾开始突显：如何让学生的学习成果落到实处?经过课题组成员很长一段时间的探索、学习和实践，发现学案能很好地解决这一问题――学案教学把重心放在“学”上，并根据学生、教材的特点进行诱导和辅导。把学生的动眼、动手、动脑贯穿于教学全过程，培养了学生独立阅读、独立思考、独立获取知识的能力。这不仅能有效地提高课堂学习效率，更有意义的是，养成了学生自主学习的良好习惯。我们的老师形象地把学案教学称之为“名片理论”，即书写是最好的落实方式。

2．目前学案教学中存在的有关问题

2003年来，新一轮的课程改革对我们传统教学提出了新挑战：在培养目标上，重视学生积极主动学习态度的形成和各种能力的培养；在学习方式上，倡导探究性学习，力图促进学生学习方式的变革；在教学方式上，要求教师由知识的讲授者转变为学生学习过程的设计者、组织者、引导者和合作者。一句话，充满活力的课堂是新课改的追求目标和具体体现。

随着课改的深入，尽管本市的课堂组织形式上有了一些变化，但在活跃课堂气氛，培养学生的学习习惯和能力上仍缺乏行之有效的做法。究其原因，关键在于学案设计的指导思想滞后：从内容上看，过多注重习得性知识；从形式上看，大都以简单填空的形式呈现；从组织形式上看，仍然沿袭过去的老做法――教学流程一般是学生在学案的引导下，先进行阅读教材，直接从教材中获取信息来理解掌握教材知识，然后教师进行强调规范。在这种模式下，学生学习方式单一，更多地是个体自主学习，由于缺乏交流的平台，群体互助式学习无法在现有学案的基础上开展，合作、探究更无从谈起。曾经是教学改革的推动者，却成为课改的桎梏。

笔者曾经在一些学校听过课，发现只要老师注意发动，学生都能对学习表现出很高的热情和兴趣；通过问卷调查来看，学生也普遍对学案教学持肯定态度，但也对学案的设计和使用方面倾向于希望有更多的参与机会。学案这一有效的形式如何才能与当前的课堂教学改革相适应呢?

3．让学案改革与课堂教堂改革同步

3.1问题的设计是课堂教学改革的关键

课堂因互动而精彩。之所以有些课堂不活跃，我认为关键在于“学习活动设计”处理方式简单，缺少有启发性问题的设计：以两位教师处理人教版必修Ⅲ《生态系统的稳定性》的不同方式更直观地说明这一问题：

在处理“抵抗力稳定性和恢复力稳定性”这一部分知识时，教师甲学案的设计为：

(1)抵抗力稳定性：生态系统抵抗________并使自身结构和功能保持的能力。

①产生原因：生态系统内部具有能力，它包括抗灾害的自我恢复能力和抗污染的自我净化能力。

②影响因素：生态系统的这种能力有大有小，一般地说，生态系统越单纯，________越简单，它的自动调节能力就越________，抵抗力稳定性就越________。

③举例：________________

(2)生态系统在遭到外界干扰因素的破坏以后恢复到的________能力。

①与抵抗力稳定性的关系：二者之间存在着________的关系。抵抗力稳定性越高的生态系统，恢复力稳定性就越________，反之亦然。

②举例：________

教师乙在处理相关内容时的学案设计为：

“资料分析”，科学家对某原始森林生态系统进行了长期的观察与研究发现：

材料一：气候干旱，对该生态系统中物种数量及营养结构影响不大；

材料二：森林中发生局部火灾后，森林中种群密度降低，但是由于阳光充沛、土壤中无机养料增多，植株迅速生长，生物种类和数量迅速恢复正常；

材料三：森林某部分，由于大面积过度砍伐，生物种类和数量及其营养结构遭到严重破坏，经过了很长一段时间，也没有恢复正常。

①从以上三个材料中，你能分别得出什么结论?

②与森林生态系统相比较，气候干旱对草原生态系统的影响却非常大。为什么?

③你认为生态系统抵抗力稳定性与生态系统的成分、营养结构的关系应如何描述?

④试用曲线图的形式，表示出抵抗力稳定性、恢复力稳定性与营养结构复杂程度之间的关系：

前者的教学组织形式，更多地是指导学生进行自主读书、主动填写，学生学习书本知识(间接经验)时脱离了自己的直接经验，不能把概念原理建立在他们的感性经验基础之上。由于教学方式和学习方式单一化，即使学生掌握了书本知识，但学习效率和教学质量都难以提高；课堂应是点燃学生智慧的火把，而给予火把、火种的是一个个具有挑战性的问题。后者的教学中，教师对教材知识的呈现方式作了适当的变化，不是把现成的知识提供给学生，而是以“问题组”的方式呈现。学生依据教师所提供的问题和材料，进行自主思考、分组讨论，交流与展示。学生的学习体验，知识整理，认识的深化大都在讨论中完成。在讨论中发生思维碰撞，迸发出思想的火花；在讨论中，发现自我缺陷，进行自我完善；在讨论中，学会协作互助，养成合作精神。

现代合作教育学派认为，在合作学习、竞争学习和个体学习的三种学习情境中，合作学习是最重要的一种学习情境，也是最有效的一种学习方法。因此要体现出课改理念中的“合作与探究”，变个体学习为群体互助式学习，学案中问题的设计是关键。

3.2学案改革要体现多种方法的综合与优化

“创新是历史的延续”。强调学案的改革，不是对原有学案设计的全盘否定，而是理性地批判、继承与发展。生物科学作为由生物学事实和理论构成的知识体系，是在人们不断探究的过程中逐步发展起来的。就高中生物教学内容来看，并非所有的教学内容适合于接受学习，也并非所有的知识都适合于探究学习；从教学方法比较，“每种教学方法都是相对辩证的，它们都既有优点又有缺点；每种方法都可能有效地解决某些问题，但解决另一些问题则无效；每种方法都可能会有助于达到某种目的，却妨碍达到另一些目的。”(巴班斯基)