英语教育格言范文第1篇

Only love is the best teacher. It goes far beyond responsibility.

2、教师是孩子的镜子，孩子是老师的影子。

Teachers are children's mirrors and children are teachers'shadows.

3、这个世界，既不是有钱人的世界，也不是有权人的世界，而是有心人的世界。

This world is neither the world of the rich nor the world of the powerful, but the world of the conscious.

4、教育学生，从爱出发，爱是一种特持久而深刻的感情。

To educate students, starting from love, love is a lasting and profound feeling.

5、教给学生能借助已有的知识去获取新的知识，这是最高的教学技巧之所在。

英语教育格言范文第2篇

一、培养完美人格是社会发展的要求

心理语言学是心理学和语言学的一个新兴的边缘学科，是外语教学法的理论依据之一。它主要研究人们学习语言的心理过程。70年代初产生的功能法（theFunctionalApproach）就是以这一理论为指导的。功能法是以语言功能—意念项目为纲，以培养交际能力为主的一种教学法体系。功能法也称交际法（theCommunicativeApproach）或者意念法（theNotionalApproach）。它的创始人是英国的语言学家威尔金斯（D·A·Wilkins）。

传统的学科教育教学过分强调了学科自身的体系性，逻辑性和系统性，忽视人的发展和人文性的教育。深化英语教育改革要重视为学生全面素质发展服务和培养学生完美人格。

二、英语教学与培养完美人格要整合发展

英语教学与培养完美人格是互补的，相辅相成的辩证统一体，两者必须整合发展。正确英语教育目的的决定因素是英语学科的属性及其知识的体系。从形式的表层结构来看，确定目的的决定因素好像完美格无关。但是从内容的深层结构来探索，完美人格却随着英语知识的扩展，深化而不断发展和升华。新吸收的英语知识和内容一旦被牢固掌握并融入人脑已有的认识结构之中，新旧知识联系组成新的认知结构，就能极大地丰富扩展深化人的思想理念，人生观、价值观、文化观、伦理观和世界观，就能更新修正和确定自己努力奋斗的方向，重新定位自己，追求更重要的目标和价值观。鉴此，人们通过已有学科掌握英语的同时，要充分发展人的个性，更新人的精神世界，促进人的身体和精神、身和心、思想和行动、理智和情意、理论和实践获得协调和谐的发展。由此可见，完美人格是英语教育的灵魂、方向、核心和根本。正如《学会生存》指出，“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使其成为一个完善的人，这就是教育及其本身目的的一个广义的界说……，它一直是各个时代的人道主义思潮的一个根本主题。”

三、培养完美人格的核心是重视人的因素

教育的本质是教书育人、是培养人、是把学生从一个自然的人发展成为一个社会的人，即具有完美人格的社会主义建设的人。显然，完美人格是英语教育不可缺少的重要内容。英语教育中强调完美人格，核心问题是如何看待人的因素：学生和教师的作用。英语教育功能的充分体现关键在于对人的理念做出重新确定。

（一）学生是学习的主人

长期以来传统的英语把学生看做是教育的对象，接受知识的内容，学校生产的产品，而不提学生的个性。我们提倡积极学习的理论。它是英语教育的心里学理论基础。积极学习理论把学生看做是学习的主人，是自己建构知识和调控学习过程从而使个性、潜能、创新能力获得主动自我发展的主人。它真正体现了学生的主动性。这种对学生的理念的转变和重新确定，是英语教育改革的重中之重。

（二）学生是知识的建构者

学生是知识的建构者，不只是知识的接受者。英语学习过程就是学生在自己的知识，经验基础上建构英语知识的过程。这里的知识是指广义的知识，它包含陈述知识和程序性知识。陈述性知识一般指英语语音、词汇和语法知识；程序性知识一般指为交际运用英语知识的技能和能力。学习英语不是简单的传授和接受知识的过程，学生也不是简单地接受灌输知识和被动地听讲，死记硬背，机械记录信息的容器。学习英语是学生通过自己的兴趣、需要、体验、经验、价值取向、信念和实际的知识水平去积极主动地建构知识的活动过程。这是一个知识成长和生成的活动过程。同时，学生自主建构这是活动也是一切经验和知识的源泉。

（三）主客体和情意、情景多向互动

英语教育不仅是学生主体与掌握英语客体的双向互动活动的过程，而且还是主客体与客观情景三者互动活的的过程，甚至是主客体情意、情景的多项互动的过程。这里的客观情景既指狭义的英语语境，也含广义的客观环境或客观现实、客观世界。情景是语言的直接现实，没有情景语言就难以产生和存在。在真实的情景中运用英语吸收和传递信息的即席交际的能力是英语教育的根本目标之一。

四、积极学习的态度是完美人格的重要体现

传统的英语教育割裂了英语教育与完美人格和英语教育与情意的联系。为语言而语言的英语教育，脱离了社会环境的实际，脱离了学生生活实际和实践的体验，脱离了学生思想情感的实际，而过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的学习方式，一味地采用高压、题海战术去追求掌握英语知识和运用英语的技能和能力，以获得考试的合格或良好的成绩和考入高一级学校。这样的英语学习对学生来说仅是为了考试，学习英语成了负担沉重，机械重复，被迫厌倦，枯燥乏味的呆板学习程序，学生自己也成了应试的奴隶。伴随而来的是学生心中充满着紧张，压抑、苦闷、气馁、悲观、乏味、盲目的消极情绪。消极学习成了一件拖累人的苦差事，成了负担累赘的枷锁，从而造成花时多，收效微的不良教学效果。

五、过程、效率和结果有机的融合是培养完美人格的重要途径

完美人格教育的主渠道是学科教育，其中作为语言学科的英语教育更是落实完美人格，了解扩展跨国文化意识的主要学科。完美人格教育的主阵地是课堂教学。英语课堂教学完美人格。英语教学和课堂教学是一个过程。完美人格体现在整个英语教学过程之中。而学生在掌握英语的过程中也潜移默化地感受完美人格的熏陶。鉴此，在这个过程中学生既要掌握英语知识和运用英语的能力，发展智力，又要熏陶情意，扩展世界文化意识，学会学习，发展学习策略和形成人格。我们要重视过程，不能只强调结果而仅以考试成绩作为衡量教育质量的唯一标准，甚至一考定终身。我们要重视效率，不能只强调结果而加班加点增加负担，而追求考试的好成绩。英语教育要减负增效，让学生能花费最少的时间和精力去获得最大的效率。因此，我们要把教育教学过程，效率和结果有机的融合起来，充分发挥学生的个性，发展学生的情意、潜能、创新精神、创造能力和实践能力。

总之，完美人格体现在英语教育的全过程之中，体现在英语教育的各个方面。本文只是论述了培养完美人格的几个主要方面。此外，诸如制定英语教育目标，编写选择教学内容，采用学与教的方式和策略以及评价手段的实施和运用等等方面也都是培养完美人格的重要方面。只有学习英语与发展完美人格有机的融合、和谐的发展，学生才能既掌握英语，又

发展正确的世界观、人生观、价值观和发扬爱国主义、集体主义精神，继承中华民族优良传统和革命传统的人文精神。只有学习英语与发展完美人格有机地融合、和谐的发展，才能培养学生成为具有学会认知，学会做事，学会共同生活，学会生存能力的完整的人。

【参考文献】

[1]Nunan,D.SyllabusdesignM.OxfordUniversityPress，1998.

[2]冯友兰.中国哲学简史[M].北京大学出版社，1996．

英语教育格言范文第3篇

关键词：澳大利亚语言能力量表（ISLPR）；澳大利亚职业英语考试（OET）；课程设置及评价

中图分类号：G642 文献标识码：A

一、澳大利亚ISLPR语言能力量表

外语能力标准贯穿外语教学始终，是外语教学目标和评价体系的参照依据，它从语言知识和语言技能两个维度对英语学习者和使用者的语言能力进行描述。澳大利亚ISLPR（International Second Language Proficiency Ratings）语言能力量表聚焦于语言使用者的交际语言能力、跨文化能力及完成语言活动的能力维度，该标准不仅可用于评估第二语言使用者的语言能力，亦可为外语教学提供参考，为语言政策的制定及语言的测试和开发提供参考框架。

ISLPR及其测试模式是在多元智力理论和建构主义学习理论的基础上开发而成的，它把语言使用者的外语能力分为从0（Zero Proficiency）到5（Native-like Proficiency）十二个等级，并对处于该等级水平的学习者个体能够完成的任务和任务环境，以及完成该任务所需的语言类型进行简述。测试的各项参数（语言的准确性、流利度、得体性）均符合特定领域的要求，能更准确和连续地评价应试者的语言行为。ISLPR测试的重点在于语言使用者是否能够熟练自如地使用语言，而不是狭义的语言知识本身，由此可认为ISLPR能力量表提供了一种测量语言使用者实际运用语言能力的方法。

二、澳大利亚职业英语考试

澳大利亚职业英语考试OET（Occupational English Test），是澳大利亚政府，基于ISLPR量表对语言能力的描述，结合医护领域对于英语语言能力的要求，委托墨尔本大学语言测试中心为致力于在澳从事医疗卫生事业的专业人员开发的职业英语资格考试。考试分为护士职业英语考试（OET NURSING）和医生职业英语考试（OET MEDICAL PRACTITIONER）两种形式，内容涉及牙科学、营养学、临床医学等十二个专业，目前已被澳大利亚医学委员会、澳大利亚护士协会等十三家主管部门认可，用于评估申请在澳执业的海外全科、专科医生以及海外护士的语言能力。

OET职业英语考试由四个单项测试组成，分别是听力、阅读、写作、口语。应试者最终获得的是从A到E的等级成绩，分别对应其从高到底的语言能力。OET考试的结果会在考试结束后的15个工作日予以公布，考试不提供总成绩，只提供各单项成绩。为保证考试结果的权威与公正，试卷的测评工作由墨尔本大学专业评估小组负责。听力部分的相关阅卷人员会预先接受如何解释并运用答案标准方面的培训，从而保证评分标准的准确一致。OET考试的阅读部分是由计算机进行判卷。考试的主观题部分，即口语和写作部分，均用二位考官共同评分。口语部分考量的是应试者语法的准确性、表达的流畅性、沟通的有效性；写作部分考查的是应试者语言的准确性、个人理解及阐述问题的能力，以及独树一帜的语言风格。

三、澳大利亚的外语教育

（一）澳大利亚外语教育政策

作为一个倡导多元文化并存的国家， 澳大利亚是世界上制定和实施多语政策的先驱者，其外语教育政策的制定和实施，以及逐步完善的过程，得到了澳大利亚国内和国际语言学家和政治学家们的高度认可。

（二）澳大利亚职业英语教育

由于澳大利亚本身就是英语国家，英语是其官方语言，所以澳大利亚的职业英语教育主要是针对致力于在澳留学或生活的海外人群。海外留学生英语专修课程ELICOS（English Language Intensive Courses for Overseas Students）为来自世界各地的学生提供与英语相关的培训课程。

在澳大利亚，无论是中等学校、澳大利亚职业教育学院（TAFE），还是公立高校、民办高校，亦或是专门英语语言中心均可以提供ELICOS培训课程，这些课程旨在帮助国际学生和游客发展他们的英语语言技能，使他们充分参与在澳洲的生活。ELICOS的课程大致分为以下六大类：针对听说能力培养、沟通技巧提高的普通英语（General English）；针对学术论文及科研报告撰写的学术英语（English for Academic Purpose）：集中开展针对高中学科的英语训练，为入读高等学院作好的中学预备课程（English for secondary school preparation）；有极强目的性的短期培训（English for special purposes）；专门为准备参加托福或雅思考试的应试者开设的考试预备课程（IELTS and TOEFL test preparation）；为游客及考察人员开设的短期培训课程（Study Tour Programs） 。 具备ELICOS培训资格的教育机构均经过严格评审，接受培训课程的学生享有同在校生一样的教学环境，如多功能语言实验室、图书馆及各种娱乐设施。ELICOS培训期在四到四十八周不等，培训费用为每周300澳元左右。此外，针对致力于在澳工作的海外移民，ELICOS还开设了澳大利亚日常英语（English for Living in Australia）、客户服务（Customer Service）、职场英语（English for Professionals）、就业准备（Employment Readiness）、教育和职业技能SEE（Skills for Education and Employment）、专业移民计划SPMP（Skilled Professional Migrants Program）等职业英语课程。

四、ISLPR对我国商务英语课程设置及评价体系的启示

（一）制定统一标准的商务英语培养模式

澳大利亚的职业教育遵循的能力本位的教育与培训模式，即国家上通常所说的CBET（Competency-based Education and Training）模式。该模式的特点之一就是在全国范围内建立统一的教育与培训模式，把义务教育、职业教育与高等教育进行有效衔接，形成统一标准的职业资格认证体系。

制定全国统一的商务英语语言能力等级量表并推行配套考试， 从听、说、读、写四方面对语言使用者的语言能力进行“能做”描述并配合科学的等级划分，这样既有利于教学，也有利于考试，最终有利于考试结果的采用。从教学及语言测试的角度来讲，把语言教学的全过程划分为若干个细小、但却具有明确目标的阶段，有利于课堂教学的展开、配套教材的研发及教学结果的测评；从实践的角度来讲，过硬的商务英语语言能力资格认证体系有利于用人单位对应试者进项正确选择。由此，教育系统的透明度得以提高，考试的准确、有效、公平也得以实现，而这对于保证社会公平和建立和谐社会均有重要的作用。

随着中国经济的崛起，国际往来日益频繁，有效吸纳各国文明成果，保证经贸活动顺利进行，是社会对人才的需要。长期以来，我国的商务英语教育大多以基础英语为主，对真实情境下的商务交流涉猎极少。这种培养方式会产生一系列不利影响。要想提高职业院校英语课程教学的实用性，建议采用以下两种途径：将模拟商务活动融入语言教学及将商务英语课程与专业课程相交叉。

商务英语，作为国际贸易专业的必修课之一，其强调的不应仅仅是熟练运用英语这种交流工具的水平，而是一种运用英语，解决外贸工作中遇到的实际问题的能力。外企的管理理念，外企员工的工作心理以及和外国人相处的技巧等涉及到商业活动的诸多方面都应该被包括在课程大纲中。将商务情境融入语言教学可以通过校企合作方式来实现，教师把专业英语的语言技能和商务往来中的实战技巧相结合，有针对性的开设主题课程，这样一来，不但降低了企业未来的培养成本又能与企业实际需求进行很好的对接，也为学生的就业提供便利。这就要求任课教师在进行日常教学的过程中要多重视商务文化和语言文化的结合，在课程设置上重视语言环境的建立，让学生在掌握语言知识的同时，了解商务文化的内涵。

综合英语课、商务英语课与经贸专业必修课，三者有机结合也是解决当下学生职业英语能力弱及提高学生学习效率的一种方法。我们可以先从语言教师与专业教师的互动教学开始，专业老师可以布置一些与专业相关的作业，如商务信函语篇分析，让学生自己查找中外资料，语言老师可以为同学提供帮助，作业也可以用英语来写，或者用英语进行汇报展示，通过这种教学模式，可以将专业课堂与语言课堂很好的结合在一起，有效提高学生的学习兴趣和学习效果。

（二）立足通用英语考试，推行专门用途商务英语考试

近年来，以大学英语四、六级为代表的大型外语测试不断受到人们的诟病，原因之一就是虽然其试图改革，但仍难摆脱传统的以多项选择题为主的标准化测试的窠臼。我国外语教学层次复杂，外语考试种类繁多，各类教学与考试大纲对语言能力的描述和等级划分也存在很大差异，这给语言教学的组织实施和考试分数的解读均带来诸多不便。纵观全球，各国均有被广泛认可并推广实施的执业资格配套考试：在美国，有考查应试者在国际工作环境中使用英语交流能力的托业TOEIC考试（Test of English for International Communication）；在英国，有从听说读写四个方面考查语言使用者在商务和一般生活环境下使用英语能力的剑桥商务英语考试BEC（Business English Certification），在澳大利亚，有前文提到的OET考试。

反观我国，虽然颁布了国内职业英语水平等级标准（试行标准），但其推广程度不够；大学英语四、六级考试虽然普及程度高，但考试题型、题量及考察点完全一致，区分的只是单词量；且当四、六级成绩单除了作为学生找工作的敲门砖时而别无它用时，学生就难免落入死记硬背，疲于应考的恶性循环。

语言测试的目的应该是通过让应试者完成现实生活中可能会遇到的任务或仿真任务才测评应试者用语言做事的能力或通过做事所展示的语言能力。针对学生步入职场后，四、六级成绩单所体现的分数和运用英语的实际能力往往不相符这一现状，笔者建议全面推广面向经贸领域或工作岗位的考试，即专门用途商务英语考试，考察应试者对语言场景的分析及语言能力和专业知识内容的互动，以及凭借语言知识完成工作任务的能力。

（三）促进商务英语师资队伍建设

在澳大利亚，教师职业有着严格的准入制度，凡是申请成为注册教师之人，首先要具有五证（学历证、教师任职资格证、专业职务证、技能等级证、继续教育证）；而在我国，只要拥有教师资格证，便可上岗。除此之外，澳大利亚政府还规定，高职院校的专业教师必须拥有三年以上的企业工作经历且具备相应的科研能力。

英语教育格言范文第4篇

体育专业学生的英语基础一般比较薄弱，再加上其专业课程设置特点——训练量和训练强度大、外出比赛，因而大学英语教学面对相当大的挑战。以笔者执教的11级体育班为例，在高考英语卷面满分是150分的前提下，体育生英语高考成绩平均分为81.01分，而本校同年级其他专业学生的英语高考成绩平均111.78分。上课期间，体育学生会因为训练受伤、外出比赛而经常请假，即便来到英语课堂，学生也可能因训练后的疲惫而无法长时间在课上集中精神。这一切给课程教学内容选择、课堂活动安排带来了很大难度。本文拟在CBI教学理念指导下，从教材、课程设置改革入手，探索如何在上述的学习环境中提高体育专业学生大学英语课程学习质量。希望能够帮助体育生更好地完成《大学英语课程教学要求》规定的“一般要求”，从而成为复合型人才。

教学理念指导思想课程改革

张尧学认为“大学英语教学改革的重点之一是教材。……其意义不仅仅在于教材本身，而是一场教学理念的革新。”（张尧学，2004:19）这次体育学院大学英语教材和课程设置改革以CBI（content-basedinstruction）教学理念为指导思想，即在英语教学过程中把语境和语言形式密切结合在一起，采用主题式和副加式课程模式，希望达到学生快乐、主动地习得语言的目的。CBI体现了从以语言形式为主体的教学模式向以内容为主体的教学模式的转变。这种将语言学习融入内容学习的教学理念得到了功能语言学的支持：语言是表达功能意义的途径，在语言学习过程中既要学习语言的用法，也要学习如何在真实环境中使用语言；并且符合二语习得理论中关于自然语言习得的规律：在有上下文的语境中，学习者通过接触大量语言输入后习得语言。20世纪60年代，欧洲和美洲的一些学校开始引入CBI教学理念。之后，CBI教学理念作为提高学习者二语或外语学习能力的重要方法之一越来越受到教师和学生的欢迎。Brinton等学者评价CBI为语言教育的一个重要方法（Brinton,Snow&Wesche,1989）。Richards和Rodgers也给予CBI高度评价，两位学者认为在学习过程中，学习者接触了大量有趣或有用的资料，在完成一系列的交际活动后，他们能够同时拓展语言和专业学科知识及应用能力。（Richards&Rodgers,2001:204-205）在实际教学中，Brinton、Snow和Wesche（1989）提供了三种课程模式供高等教育背景下应用集成语言和内容的教学理念。

1）保护式教学课程（shelteredcourses）保护式教学课程采用内容驱动模式，由学科教师用二语教授内容，其教学目的是帮助学习者掌握学科内容，学习评估以学科知识为主、语言学习为辅。

2）附加式课程（adjunctcourses）在附加式课程上，语言和内容并重。学习者在学习学科内容的同时自动提高了学术语言能力，学业评估由学科教师和语言教师分别完成。

3）主题式课程（theme-basedcourses）主题式课程采用语言驱动模式，其教学目的是帮助学习者发展二语技能，提高语言熟练运用程度。选择主题时，要考虑学习者的认知需求、教育目标和社会需求。该课程由语言教师教授，学习评估只考虑学习者语言能力，内容学习具有偶然性。

考虑到我校体育生的英语水平不高，本次教改依托于附加式课程模式和主题式课程模式，但根据具体情况有所调整，即在实际授课过程中，语言和内容并重，但语言教师可以单独开展教学活动，无需求助于体育学科的教师来教授课程内容，并且内容学习也不是偶然获得的。虽然学科内容在大学英语课程中是一种附带学习目标，但内容的选择必须参考国内高校体育专业本科课程教学内容。这样可以一方面让学生有机会借助学科内容知识完成语言学习任务，另一方面，不同的语言体现不同的思维方式，让学生接触基于英语的体育专业知识可以既拓展他们的专业知识面又丰富他们的思考维度。此外，社会所需要的复合型人才还要具备在日常生活中用外语进行交流、沟通的能力。因此，本教改所指“内容”不限于体育专业知识，还包括日常生活内容，如旅游、交友、压力、饮食等，这些内容将以主题教学形式展开，使学生通过多种渠道有目的、有意义地使用语言。综上所述，本教改在大学英语课程第一学期采用调整过的主题式课程，第二和第三学期采用调整过的主题式及附加式课程两种模式。

教材和课程改革的指导思想

3.1教材和课程设置改革

Richards和Rodgers指出，如果学习内容有趣、有用，那么学习者会更快地习得语言。（Richards&Rodgers,2001:204-205）“有趣、有用的学习内容”所指涉的范围很广，可以是严肃的专业主题内容，也可以是娱乐新闻或减轻生活压力的办法等话题（Met,1999）。依据上述论断，结合学生英语水平，2011年10月起，我校体育学院大学英语课程启用新教材《新编大学基础英语综合教程》（高等教育出版社，共三册，以下简称《综合教程》）和《大学体育英语》（南开大学出版社，全一册，以下简称《体育英语》）。

《综合教程》选用的材料贴近当代大学生的生活、学习和今后的工作，课程内容主题化、生活化，重视听说能力，阅读文章篇幅较短，所用语言比较基础。《体育英语》选用的材料围绕国内高校体育专业本科课程内容，主题专业化，重视阅读能力，每一个专题下包括篇幅、语言水平不同的三篇阅读材料。这两套教材在学习内容和锻炼的语言技能方面做到了互为补充。使用《综合教程》一周后，笔者利用课上时间在体育班做了一次问卷调查。该问卷的主要目的是调查学生对《综合教程》的看法，但为了避免学生猜测问卷意图，或刻意迎合任课教师在授课过程中无意间流露出的想法、态度，问卷内容还包括学生英语学习方法，学生对英语学习的态度以及他们对课堂教学策略的看法。问卷采用不记名方式。

11级体育班一共46人，问卷全部收回且有效。调查结果显示57%的学生表示喜欢新教材，28%的学生说非常喜欢该教材，15%的学生认为教材还行，没有学生表示反感。表示（非常）喜欢教材的学生认为学习内容有趣、吸引人，且适合他们的英语语言水平。持“还行”态度的学生中，个别学生是因为教材所用语言有点简单，不过内容趣味性强，所以依然愿意使用该教材；其他学生感觉语言难，不过在教师或同学的帮助下理解内容后，学生觉得所学东西有用，所以也愿意继续使用该教材。笔者的感受是，使用新教材后，课堂气氛不那么沉闷了，踊跃发言的学生多了。

《体育英语》由笔者和薛英老师主编。在编写过程中，我们对体育专业学生的学习习惯、认知水平和学习意愿以及国内其他高校的体育专业课程设置情况进行了调研。为时两年的调研、策划、选材、编写、试用和审校后，于2012年完成了这本《大学体育英语》，并在同年9月正式出版。《体育英语》涉及体育概论、体育心理学、体育社会学、学校体育学、体育保健学、民族传统体育、武术理论、中国武术史、民间体育锻炼、运动训练学、运动解剖学、运动生理学和力量训练法等多个体育本科专业。教材同时充分考虑了文章资料的语言难度，将之改写为适合体育生阅读的文章。并且，每个专题下提供三篇阅读材料，各材料之间也有难度区分，以适应不同英语水平的学生，争取让每一位学生都能对相关专业有一定程度的基于外语层面的专业知识积累。体育学院11级大学英语课程共开设3个学期，第一学期使用《综合教程》（1），第二学期使用《综合教程》（2）和《体育英语》（前半册），第三学期使用《综合教程》（3）和《体育英语》（后半册）。这主要是考虑到学生语言水平不高，教师应循序渐进地提供略高于学生理解能力的语言材料，并仔细选择教学策略和教学活动。

3.2改革效果

每个学期期末，11级体育生参加校级艺体类大学英语课程期末统一考试，试卷由师大外国语学院测试中心统一命题，题目的效度和信度有所保证。期末考核结果显示，11级体育班每个学期的班级及格率和优秀率都会比上一学期有所提高。虽然整体上全校11级艺体类学生每个学期也都有进步，但从考核结果看，体育专业学生的进步更为显著。

鉴于阅读项目为本校艺体类大学英语课程期末考核历年固定考查内容，考查方式也固定，且阅读属于综合性水平测试项目，因此采用期末考试中的阅读项目的成绩（已核算为标准分）为例具体说明改革效果。11级体育生第一学期阅读项的班级及格率是20%，优秀率为零；到了第二学期，班级整体阅读水平有所进步，及格率比第一学期增加了15%，但优秀率仍为零；第三学期进步明显，班级及格率达到65%，比第二学期又高出30%，且开始出现优秀率。相比之下，11级艺体类学生整体上在第二、三学期的平均进步幅度较小，分别为1%和10%，远低于同年级体育生的表现。单项语言能力的提高会推动语言综合能力增强，这一点体现在体育生期末考试总成绩的及格率也呈持续上升状态。其班级及格率由第一学期的89%稳步上升到第三学期的96%。相比之下，本校全年级的整体水平则稳定在80%多，间有2%的下降或1%的上升。一个不容忽视的现象是，体育生阅读单项的及格率和优秀率一直在稳步提高，而其期末总成绩是只有及格率在不断提高，优秀率在第三学期（大学英语课程最后一个学期）却有所下降。在执教过程中，笔者发现一般到了大学英语课程的最后一个学期，学生已由大学新生成长为“老生”，他们专业课程、社会活动都开始增加，学生对英语学习有所放松，表现在课堂出勤上，请假的学生多了；表现在学习任务完成方面，作业质量下降，从而最终导致学生英语学业优秀率在大学英语课程最后一个学期下降。

兴趣永远都是最好的老师，但还要注意，学习者所处的学习环境，甚或是他们的性格特点都可能对学习兴趣和动力的持久性产生影响。在应用CBI教学模式时，教师一方面保持语言输入的真实性、多样性和趣味性，与学生一起共创有利于外语习得的学习环境，另一方面还应起到学习督导员的作用，做好学生学业评估工作。

结束语

英语教育格言范文第5篇

【关 键 词】少数民族；双语教育政策；启示

一、美国双语教育概况

（一）美国双语教育概况

美国《双语教育法》1968年颁布，从1969年开始，国会针对双语教育进行了拨款，从此美国双语教育项目迅速发展起来。2002 年1 月，布什总统签署联邦政府法律“不让一个孩子掉队法”后，《双语教育法》停止使用了。美国双语教育政策出现了一种“单语化”的趋势。①1965 年之后涌入的拉丁美洲裔移民，使美国形成英语和西班牙语两大语言对立，实际上西班牙语已经成为美国的准官方第二语言。

20 世纪60 年代以来，美国掀起了“唯英语”运动，此时的英语不仅属于一种语言范畴，而且还是美国主流意识盎格鲁―撒克逊文化的一种标志。在美国“大熔炉”政策影响下，美国双语教育政策具有鲜明的同化倾向。美国内在的语言意识形态认为只有英语是各种语言群体理想的标准语言，其他各种语言应处于“从属地位”。美国双语教育政策的实施使少数民族学生也深信这一语言意识形态。“双语教育政策实施的只是为美国社会培养可以被统治的合格劳动力，以使现有的生产关系得以延续”。②美国的双语教育的特点是双语教育的主要对象是美国非英语民族的学生，只针对英语水平低的学生，学制不固定，而且要有父母的书面许可，可以随时可转入英语主流课堂。③

（二）德克萨斯州双语教育概况

德克萨斯州位于美国西南部地区，由于与使用西班牙语的墨西哥接壤，拉美人的贸易收入占国民生产总值的很大一部分，因此“培养西班牙语和英语兼通的双语人才就成为学校教育满足经济发展客观要求”。尽管美国是实行同化性质的双语教育，本地区还是有很大一部分人保持着流利的西班牙语，双语教育在德州得到很大发展。④据德克萨斯公共教育信息管理部门统计数据，德克萨斯2010～2011年共有831812名英语学习者（ELL）而2000年大约有570000 ELLS。其中90%以上是母语为西班牙语，ELL人数占总学生数的17%也就是说每6名学生就有一个学生是ELL。德克萨斯语言政策规定，在小学阶段如果同一个年级有20名或超过20名的使用同一母语的英语熟练程度有限者（LEP），地区教育部门必须提供双语项目，以确保学生在学习英语的同时，掌握第一语言的基本语言知识和技巧。如果同一年级同一语言的学生数少于20人，可以不提供双语项目，但必须提供英语作为第二语言（ESL）项目。德州双语项目包括5种形式：双语教育项目，英语作为第二语言教育项目、双语到英语作为第二语言教育项目、混合教育项目和无双语教育服务。ESL项目的特点是授课班级由同一种或不同语言背景，不同年级的学生组成，学生一天中一段时间接受英语作为第二语言教育。根据德州法律规定，不管接受双语或ESL教育与否，学生最终都要通过STARR考试，即德克萨斯专业学习水平评估考试和TELPAS德克萨斯英语水平评估考试系统。STARR考试分为英语和西班牙语，而且在德州入学3年内，TELPAS阅读考试中没有达到超高级水平的学生必须参加考试，考核科目很明确，3～5年级考数学和阅读，4年级和7年级考社会学和写作，5年级和8年级考科学，12年级结业考试。结业考试考核的科目为英语1-3、几何1-2、代数、生物、化学、物理、世界地理、世界历史和美国历史。TELPAS考试分为听力、口语、写作和阅读四项，每项考核结果分为四个等级初级、中级、高级、超高级。为提高TELPAS考试成绩，学校英语教学一般要求周一，周三侧重听力和口语，周二、周四侧重阅读和写作，周五进行综合语言能力训练。

二、延边地区双语教育现状

目前中国大约有200万左右的朝鲜族人口，主要分布在延边朝鲜族自治州和周围地区。由于朝鲜族被强势汉语包围，双语现象是必然的。黄行在“中国少数民族语言使用状况的分析和预测”指出，由于朝鲜语有稳定聚居的语言社区，还有使用朝鲜语书面语的传统和环境，朝鲜、韩国是主体民族语言，因此在中国朝鲜族聚居的地方，本民族语言会和汉语长期并存。⑤延边朝鲜族学校办学类型为专设朝鲜族学校和民族联合学校两种，实行除汉语文学科外均使用朝鲜族语言授课教育模式。全州现有朝鲜族中小学共80 所，校生人数为27579，教师为4974人（此数据由延边州教育局2015年1月统计）。目前朝鲜族学前三年教育基本普及，小学、初中入学率均达到100%，初中教育完成率和升学率分别达到100%和95%，高中教育也基本普及，朝鲜族同龄人口高等教育入学率达到95%。延边地区双语教育改革在课程与教材体系建设、双语师资培养等方面取得重大突破。延边州近年来进一步完善了朝鲜族学校以双语教育为形式和手段的人才培养模式，科学调整了朝文、汉语课课时比例，部分朝鲜族学校开始尝试汉语教学，延边从改变高考形式入手，在普通高中全面普及“MHK”考试（中国少数民族汉语水平等级考试），初步实现了学校教育教学的“双语化”和“双语兼通”的目标。世纪初朝鲜族学生涌入汉族学校的问题得到了根本性扭转，在汉校就读的朝鲜族学生比例从2001年的38.6% 下降到目前的17%。

三、美国德克萨斯双语教育对延边地区双语教育的启示

在经济需求的驱使下，中美双语教育政策既表现出某些相似性，又因各自在全球化格局中地位的不同而呈现出了不同的特征。“在全球化的背景和经济发展的需要下，中国的双语教育政策更强调民族语的学习，也更努力为各民族语言的平等对话建立政策平台。”②而美国的双语教育政策对于操少数民族语言的学生，仅是他们通向单语即掌握英语的一个阶段，但德克萨斯双语政策从政策制定、评价制度和教师资格认定和后期培训等方面有我们值得学习和借鉴之处。

（一）明确的法律规定的语言政策

少数民族语言的维持和发展，单靠少数民族自身是不可能完成的。美国的《双语教育法》颁布后，20世纪70年代双语教育法在美国取得了很大的发展。而掀起“唯英语”运动后，1998年通过的5227提案，废除了加州的双语教育，2001年“不让一个孩子落伍法”的通过把双语教育改为“英语熟练程度有限学生的语言获得”教育。至此，美国双语教育已经名存实亡。从美国少数民族双语教育政策的发展历程可以看出，国家政策对少数民族语言文化的保持和发展起着极其重要的作用，美国少数民族双语教育政策对中国少数民族语言的维持和发展及其双语教育政策的制定和实施也有借鉴和启示作用。

首先，中国少数民族语言的维持和发展必须依靠国家政策的支持。所以中国在制定少数民族语言政策时，要因时因地制宜，根据不同的时期和不同的地域制定不同的政策，以达到最大化保护少数民族语言的目的。其次，少数民族双语教育政策要有明确的法律和法规的指导。根据《延边朝鲜族自治州教育条例》第25条规定：“朝鲜族中小学用规范的朝鲜语言文字授课，经自治州教育行政主管部门批准，具备条件的部分课程可以用汉语言文字授课。”在政策支持下，朝鲜族教育不断深化双语改革，在促进朝鲜族学生朝鲜语文素养和汉语运用能力的均衡发展上，取得显著成效。但由于朝鲜族学生在高考升学、进修深造、就业招录、报考教师资格证以及朝鲜族在岗教师在职称评定考试等环节上受到限制，对朝鲜民族语言教育和朝鲜民族文化传承带来很大的障碍，朝鲜语文显性地位不断弱化，导致朝鲜族学校双语学科发展不平衡。

据统计，尽管在政策上有限制，延边各县市小学一年级2014年在汉校就读朝鲜族学生占朝鲜族生源比例延吉市最低，为12.47%，敦化市最高，已达58.8%，因此合理的语言教育政策规定才能阻止少数民族学生涌入汉校。为了延边朝鲜族自治州经济社会的长远发展和边疆地区的长治久安，希望有关部门给予高度重视，在政策上拓宽和丰富朝鲜族人才的升学、晋升、培养渠道等，来提升朝鲜族语言文字社会显性地位，使民族教育与社会需求保持衔接以适应社会发展需要，但在具体政策上我国少数民族语言政策基本以地方条例和文件的形式规定。虽然《延边朝鲜族自治州教育条例》中第11条、第27条、第33条、第39条、第6条、第54条中制订了有关朝鲜族双语教育的规定，但条例内容都是规定有关语言学习的权利、自由等，还有一些有教育改革小组制定的《实验方案》《实施意见》等。法律的效力一般高于自治条例，而实施方案只是一种文件或法规，缺少长远规划，教育改革缺少连贯性和科学性。而德州的双语政策具体实施在法律上有明确规定，如对语言考试进出条件有具体规定，对年度语言能力考核评估有详细规定。在德州由于有明确的法律保障，语言政策实施保证了其延续性和执行力度。因此国家不仅要出台政策鼓励少数民族双语教育，而且要保证双语教育有更加明确的政策和法律保障，规范政府在发展双语教育中的职责、提供双语教育经费、师资、双语教育科学研究等内容。

（二）对学生学习效果的考核和对学校的评价制度合理

美国“不让一个孩子落伍法”中规定：每个州都要制定“年度可测量的成绩标准”，作为评价学区绩效责任的基础。任何一个连续两年没有达到这个目标的地方必须提供详细说明失败原因的新的改进计划。规定期望为达到高学术标准，学校进一步关注英语熟练程度有限学生的学业进步，但实际情况说明，由于学校和教育者受到威胁，他们调整教学科目，减少了语言艺术和数学，还为英语熟练程度有限的学生准备了大量测试题，导致有些学校为了达标而进行应试教育。因此，更加合理的绩效框架出现了。CASTANEDA提供了评价学校绩效的广泛的方法，包括投入和产出。第一，学校是否根据教育理论提供了设计良好的教学项目。第二，项目是否得到了足够的支持，包括资金、合格的教师、合适的评价和足够的教学资源。第三，项目的有效性是否被全面地评价。第四，必要的时候，项目是否被重新计划和修改，以保证学生掌握较高水平的英语熟练程度。CASTANEDA不仅强调英语语言技能的发展，也强调学生在学业标准方面的进步，关键是它强调找到学校表现不好的根本原因。而延边地区汉语教学中的达标，一是指师生通过教学要达到《汉语课程标准》确定的各阶段目标和教学总目标；二是指师生通过教学完成汉语课程开发的教材或其他资源中确定的各种具体的教学目标。延边地区双语教育达标目标比较模糊，对项目完成各阶段对学校和学生汉语水平提高和发展方向没有提出具体明确要求。在延边地区虽然学校对项目的考核没有自主能力，但项目制定之后，考核和评价机制必须完善。如考核达标学校是否配备了合格的教师，足够的教学资源等，同时对学生汉语水平的提高的考核也无统一和具体的标准。反之，在德州不仅有CASTANEDA对项目执行学校进行考核，而且对其学生第二语言的学习有严格的考核制度如STARR考试，他不仅考核英语还要考核用英语学习其他各科学习能力，如科学、社会学和数学，为学生进入大学学习做了充分准备。TELPAS考试有规定阅读要在3和8年级考核，写作要在4和8年级考试，以上两种考试都是州统一考试，保证了考试的统一性、严谨性和权威性。

延边地区普通高中也从1998年起进行“中国汉语水平等级考试”（即“HSK”），2003年起普及了“MHK”考试，整体一次性完成汉语高考形式的改制和转型。MHK考试是一个可靠有效且权威的汉语水平评价工具，考试的成绩比较客观，准确地反映应试者实际汉语水平。但延边州高考并不要求口语表达考试成绩，导致目前高中汉语文教学中最实际的教学目的就是为迎高考拿高分，由此很多毕业生存在较严重的高分低能现象。母语为非汉语的少数民族学生的第二语言，教学可能会在形式上变成稍稍降低程度的汉语文教学，学生除了考个好成绩，语言能力和文化吸收很少改变和收获。笔者认为，少数民族地区民族汉考应从小学开始逐级考核达到一级、初中二级、高中三级的考试制度，并结合口语考试。只有统一的全国或全州性的汉语考核标准，才可以使汉语教学得到教育部门和学校的重视，才能真正保证教育改革的连贯性和科学性。

（三）重视双语教师资格培训

据德克萨斯英语学习办公室的信息，2002年在德克萨斯州共有17816人获得ESL教育资格；20935人获得双语教育资格；27377人接受了LEP教学任务；37382人接受了额外的LEP教育培训。2009-2014年之间，延边共设朝鲜族教师岗位286个，但实际上只招聘了123名教师，即具有双语教师资格的教师数量严重不足。由于朝鲜族学校在教材、教学用语、课程性质等方面有其特殊的规律，教师培训资源、培训渠道等方面受到很大限制，在职教师培训工作普遍存在培训次数少、效益不高的问题。教师受到正常的培训的机会都很少，而大部分培训学习内容宽泛，理论培训多，缺乏实践培训，很难再进一步对双语教师进行有计划的教育培训。据2003年12月调查，延吉市有7所朝鲜族初中，专任教师共有793人，其中除了汉语教师和英语教师之外，能用规范的、流利的汉语授课的教师有63人，占专任教师总数的7.9%，基本可以用汉语授课的有123人，占15%。据高中教师双语能力自我评价调查统计能够用汉语讲授课程的教师，高中占53.2%，但这些教师的口语表达不流利，其余还有相当部分教师用汉语授课有困难。可见，延边州目前需要尽快制定建立系统的双语教师资格认证制度，对双语教师的能力严格把关。针对延边州实际情况，双语教师压力大、工作量大、付出努力也更多， 应当从待遇、晋升方面给予优惠政策，这也是壮大双教师队伍的一个有效途径。另外，朝鲜族教师参考资料、朝鲜语课外读物贫乏，加大了教师的教学难度。

为了防止少数民族被边缘化，中央强调既要反对，又要反对地方民族主义。我们要在充分认识我国双语教育的优越性的同时，不断学习研究、吸纳美国、加拿大等双语教育发展历史悠长国家的经验，使延边朝鲜族自治州双语教育不仅能够执行国家的民族语言政策，尊重当地朝鲜族的语言文化，而且要为延边地区培养少数民族社会经济、文化、教育发展所需要的朝汉双语人才。

注释：

①周庆生.双语教育政策新动向[J].新疆师范大学学报（哲社版），2010（3）.

②杨红杰，刘照惠.美国少数民族双语教育政策对中国的启示[J].贵州民族研究，2012（3）.

③吴剑丽.美国的语言文化倾向与双语教育政策[J].湖南师范大学教育科学学报，2004（9）.

④Jose L Lnaes，The sociology of Bilingual Education in the united states[J]. Journal of Education，1995（l）：70.