实验诊断论文
实验诊断论文范文第1篇
实验诊断指临床医师根据病情选择检验项目，实验室根据医嘱对患者标本进行检验所得到的检验结果对疾病预防、治疗和预后的评价，特别是对疾病诊断的临床过程。实验诊断学应根据培养对象不同而选择适合的教学方法；教学对象是未来临床医师，教学应紧密结合临床。通过病例分析、检验项目选择，特别是检验结果分析和应用，进一步提高学生的解决临床实际问题的能力。以前的教学均以标本类型或检验方法及检验项目的介绍为教学主线，而相对于临床医学生来说在检验项目选择、检验结果与疾病关系的综合分析方面的教学内容相对欠缺。因此在教学上应该教会学生如何选择合适的检验项目来解决和判断临床问题，以及利用检验结果为临床诊断提供科学依据。所以改变传统的以标本类型及检验项目为重点的教学模式，进行以人体系统和主要脏器为主线的病例分析及实验项目的教学实践非常必要。
2实验诊断学见习课程设置
实验诊断教学课程在五年制临床医学专业一般安排在大三后半学期，学生基本完成医学基础课的学习，将要进入临床医学课的中间阶段。实验诊断对临床医学生来讲是熟悉医学检验中基本理论和临床应用方面内容，基本了解检验方法的实验原理，课程设置以尚红等主编的《实验诊断学病案与实习指导》为蓝本，根据教学要求适当取舍，教学重点是实验项目的临床应用。其目的是通过病例分析体现和落实到实验项目的选择及其应用，提高学生对疾病诊断的综合判断能力，
2．1新老实验诊断学教学见习课程设置比较
现行见习课的设置除增加病例讨论外，还增加了肝功能、肾功能、糖代谢及电解质检验等生化检验内容。血型鉴定及交叉配血课程由输血科老师讲解。将以前重点讲授的实验方法、原理转变为了解实验过程，重点在病例讨论及实验项目的选择。今后计划在课时保证的情况下，适度增加免疫学和微生物学检验的相关内容，使学生更加全面地了解实验诊断学涉及的领域。
2．2见习课教学内容
2．2．1课堂病例讨论
选择1至2例与本节实验内容相关联的病例，给出简要病史、体格检查结果，让学生模拟选择检验项目并以检验单形式提供检验结果。通过病例分析初步考虑疾病的诊断，重点为如何分析检验结果，为明确诊断还需做哪些检验项目。通过课堂病例讨论体现和落实实验诊断项目的选择、应用及临床意义。在病例讨论的基础上，告诉学生为什么选择此项检验，然后安排相关的实验操作、示教与见习，让学生了解实验过程及原理。如在血细胞形态学教学中，病例讨论选取“贫血”病例，给出简要病史、体格检查结果后，由学生模拟开具医嘱并选择检验项目。学生通常选择“血常规”、“细胞形态”等诊断贫血的实验室项目，教师则以检验单形式给出血红蛋白、细胞形态等检验结果供学生讨论。
2．2．2实验课理论教学
和以前教学方式相同，理论课仍由一位具有副高以上职称、既掌握理论知识且操作技能熟练的资深教师承担。用播放幻灯片的形式讲解实验基础理论、实验过程、临床应用等基本知识；介绍实验项目所用仪器、设备的操作，实验中的注意事项及生物安全等。如在血细胞形态学教学中，病例讨论选取“贫血”病例，以讨论细胞形态为主线，进行形态学教学，以播放幻灯片的形式展示各种细胞形态；介绍与病例相关的检验新项目，如网织红细胞血红蛋白含量及铁蛋白等，同时介绍可用于贫血鉴别诊断的检验项目等，以及各项目检测新技术、新设备等。
2．2．3实验内容
实验课由两位中级或中级以上职称教师承担。实验课教师首先准备好做实验需要的标本、试剂、器材，并完成设备调试。首先严格按实验操作规程给学生示教。在示教过程中再次简要讲解实验目的、原理等。然后指导学生完成实验，并再次强调注意生物安全。实验标本尽量选择与讨论病例实验结果一致或相近的标本，保证既有阴性标本，也有阳性标本。在指导学生完成实验时，如发现学生实验中的不当操作应及时指出、令其改正，并及时回答学生提出的问题，保证学生基本熟悉或了解常规检验项目的操作过程，能独立完成基本检验项目检测，如血细胞计数、红细胞形态分析、白细胞形态分析、黏蛋白实验等。关键是掌握检验项目的选择依据、临床意义及目的。要求学生书写实验报告，并对讨论病例进行分析，包括讨论病例的初步诊断及诊断依据、为明确诊断还需要做哪些其他检查、应与哪些疾病进行鉴别诊断等。学生交回实验报告及病例分析后，由教师对典型病例分析进行点评。示教对于一些高、难、精的实验及贵重仪器，教师需给学生示教，使学生进一步了解检验医学的现状和发展趋势，了解检验设备操作过程和测试原理，了解实验诊断的质量保证体系及影响实验诊断的相关因素；告知学生标本采集和送检的重要性及注意事项，强调特殊标本（如脑脊液）的采集适应证和禁忌证；了解标本分析前、中、后整个检验过程，使学生理论结合实践，将所学理论知识应用到临床工作中。
3转变教学模式的意义
实验诊断论文范文第2篇
[关键词]实验诊断学；教学改革；PBL教学；教学实践
[中图分类号] R446 [文献标识码] A [文章编号] 1674-4721（2016）09（b）-0170-04
[Abstract]Laboratory diagnosis medicine lessons for eight-year-porgram medicine majors should be different from five-year-program medicine majors because of the solid basement，active thinking，a series of teaching reforms should be carried out.Teaching reform has been conducted with organ-system based mode，cases centered on teaching method，PBL and bilingual teaching，assisting of clinical visiting，network course，subject web and lectures.After the teaching reform，the students can autonomously learn correlated knowledge with higher performance records，the abilities of clinical thinking as well as aggregate analysis and prognosis for disease have been promoted.Significant results have been gained after teaching reformation for eight-year-program medicine majors，providing practice experience for next reformation of laboratory diagnosis medicine.
[Key words]Laboratory diagnosis；Teaching reform；PBL teaching；Teaching practice
实验诊断学是从实验室检查的角度对疾病做出的诊断、鉴别诊断、疗效观察和预后判断的一门学科，是诊断和解释疾病规律最基本的理论和方法，是联系基础医学和临床医学的桥梁课程，也是医学生必须掌握的基础课程之一。随着检验医学的飞速发展，实验诊断学教学也将赋予新的内容，其教学内容和教学模式也将随之改变，尤其是当前临床医学教学改革向以器官系统为主线的教学模式发展。目前的实验诊断学教学仍以临床检验内容为模块，教学内容以三大常规为基础，介绍临床生物化学、免疫学、微生物学及分子生物学诊断学等检测内容，授课内容相对滞后，教学与临床脱节，教学模式和教学手段也亟需进行改革。医学八年制学生因基础好、思维活跃、接受能力强，传统的以检验项目介绍为主的授课内容和方法已不适宜该层次学生的接受能力，需要采用新的教学方法和手段，使该层次学生更好地掌握实验诊断学这门课程，提高学生通过实验结果来分析和判断疾病的实际应用能力。笔者针对临床医学和口腔医学八年制医学生，进行了实验诊断学教学内容、教学模式和教学实践的改革，其关键是教学模式改革，实现理论授课、实验技能、双语教学、网络教学、网站交流等的有机结合，达到使学生能够多途径、多方式自主地进行相关知识和技能学习，以取得满意的教学效果。
1以器官系统为中心的实验诊断学理论课教学改革与实践
实验诊断学是联系基础医学和临床医学的桥梁。随着免疫学、分子生物学等先进技术在临床检验中的广泛应用，临床对实验室检测结果的依赖性也逐渐增强，实验诊断学在临床课程体系中的地位也越来越重要。实验诊断学教学目标是使医学生掌握疾病的诊断与治疗原则，以检验项目的临床意义和应用为教学重点，使医学生能对基础医学各学科的知识点加以综合利用，培养学生解决实际医学问题的能力。实验诊断学以往的教学模式是以学科为中心的教学模式，即以临床检验为主线，包括血液学检验、体液检验、肝功能检查、肾功能检查、临床免疫检验和分子生物学检测等内容。教学以临床检验科分组为模块，逐一介绍临床检验内容，这种教学模式易造成教学内容单一重复，与临床学科之间缺乏联系[1]；课程授课以灌输为主，学生死记硬背，不易理解接受；这种教学模式易造成学生对课程学习不感兴趣、教学效果不理想的结果。目前临床医学教学逐步实现以器官系统为中心的教学模式[2-3]，强调基于问题学习（problem based learning，PBL）教学。实验诊断学教学内容和教学模式也需要逐步适应临床医学教学思路，逐步转化为器官系统疾病为中心的教学方法，从而改变目前的实验诊断学教学内容滞后，教学与临床相脱节等现状[4]。笔者将实验诊断学教学内容分别纳入血液系统疾病、消化系统疾病、泌尿生殖系统疾病、代谢性疾病、心脏疾病、内分泌疾病、感染性疾病、风湿与免疫性疾病、肿瘤和遗传性疾病等部分。将原有的检验分组介绍的教学内容改为以器官疾病为主线的内容介绍，如将《白细胞检测》《骨髓细胞学检测》《贫血检测》等章节归入《血液系统疾病实验室检查》，将《肾功能和排泄物检测》归入《泌尿生殖系统疾病实验室检查》和《消化系统疾病实验室检查》。《免疫学检测》内容分别归入《风湿病与免疫性疾病的实验室检查》和《肿瘤疾病的实验室检查》，《分子生物学检测》归入《遗传性疾病和移植的实验室检查》。通过教学内容的改变，使学生思维从抽象独立的检验模块转变到以器官系统和疾病的临床教学思维上，便于学生更容易理解和掌握实验室检查方法，以提高学生学习兴趣。
八年制学生基础扎实，基础课阶段学习成绩突出，学生领悟能力强，具有较好的临床思维基础。在临床课教学采用器官系统为主线的教学改革形势下，笔者在八年制教学内容上实现以器官系统为中心的教学模式改革，取得了一定的效果。学生通过临床参观和自主预习，了解了基本检验内容，再结合临床疾病去学习实验室诊断方法，更容易激发学生的学习兴趣，使学生更有学习主动性，既培养了学习兴趣，又培养了学生的临床思维能力。通过临床医学八年制和口腔医学八年制教学内容的改革，学生考核成绩较改革前有明显提高，平均分>85分。
2实验诊断学实验课教学改革和实践
传统实验教学通过白细胞手工分类计数、血红蛋白定量、转氨酶测定等方法，使学生掌握基本的实验操作，了解临床检查手段和方法。但这些方法均为20世纪90年代应用的方法，一直沿用至今，只能锻炼学生的动手操作能力，易引起学生对检验医学现状认识的误导，因此迫切需要进行改革[5]。进行的实验课教学改革，不是完全摒弃过去所有的实验方法，保留了部分内容（如白细胞计数在无仪器情况下仍十分有效），以锻炼学生的动手能力，并对理论知识进行验证。同时，增加自动化仪器操作内容。一方面，通过教学录像，演示临床仪器操作和检测过程；另一方面，加大实验教学投入，增加自动化仪器（如三分类血细胞分析仪、血凝仪、半自动生化分析仪等），教员的演示和学生的操作使学生对课堂所学的理论知识和临床检验的实际操作相联系，加深其对知识的理解和领悟。组织学生到临床检验科各个组室参观，介绍相关检测方法和检测项目，使学生对所学理论知识增加感性认识。另外，利用网络教学，介绍新知识、新技术、新方法，多方式进行教学内容的讲解。过去实验课成绩仅为考察内容，不计入总成绩，学生不易重视，而在改革实践中，将实验操作成绩计入总成绩的20%，使学生充分认识到技能操作的重要性。通过实践教学的改革，学生普遍反映对实验诊断学内容印象深刻，并且掌握较好。
3以病例为中心的PBL教学方法的实验诊断学教学改革实践
传统教学模式为“理论+实验”，老师为讲授主体，学生在学习中缺乏主动性。PBL教学模式由美国Barrows教授于1969年首次提出与推行[6-7]。与传统的教学方法（lecture based learning，LBL）相比，PBL教学模式有很大不同。它摒弃了传统的以老师为中心的灌输式教学模式，转向以学生为主体的教学模式，侧重于以学生为中心，让学生对问题去主动探索，在探索过程中自主地互动交流，教师只起到设计、诱导、启发、指导作用。其目的是激发学生学习的主动性和积极性，培养学生自主学习的能力，提高学习效率[8-10]。PBL教学更适宜于小班课教学，八年制医学生每届仅有10～30人，有利于PBL教学的开展。笔者在教学前进行临床各组室参观和学科网站介绍，使学生对临床检验医学有一个初步的认识。进入理论课后，将学生分为几个组，每组5～6名同学。采用以病例为中心的教学，突出以病例为先导、以问题为基础、以教师为引导、以学生为中心的启发式教学[11]。教师在备课时选择实验诊断学与医学基础知识串联点，在授课中采用问题引导式学习并结合师生互动式教学[12]，使学生可掌握隐含在问题背后的专业知识和内在联系，提高解决问题和自主学习的能力。通过两年的教学改革实践，八年制医学生对不同病例的分析和诊断能力有明显提高，理论考核中病例分析题正确率率达100%。
4八年制医学生实验诊断学双语教学改革和实践
双语教学是指用英语等外语讲授非语言类课程的教学活动，一般是指在用母语进行部分学科教学的同时，用非母语（一般为英语）进行部分或全部教学的教学模式。其目的是使学生能够具有同时运用两种语言的思维能力。双语教学是当今教学改革与发展的重要内容之一[13-14]。笔者在八年制医学生中已开展双语教学，但考虑到学生的接收能力和授课效果，多采用英文幻灯、部分英文讲授（定义、概念和关键词等）来授课。对于八年制医学生其英语水平较好，除专业术语外，较易接受英文授课。安排有国外留学经历的教员，采用英文幻灯、英文讲授，结合PBL教学，提出问题和选择病例，组织同学进行分组讨论，鼓励学生踊跃发言。这种用英语讲述病例和进行小组讨论的方式，既活跃了课堂气氛，又激发了学生对专业知识和专业英文的学习兴趣。达到了较满意的教学效果。课后问卷调查分析，学生学习的满意率>98.3%。
5八年制实验诊断学教学改革的具体实施
本教研室充分利用学科优势，将教学和临床相结合。在八年制临床医学和口腔学生中实施以器官系统和疾病为中心的实验诊断学教学改革。教材选用方面，采用王建中主编的全国高等医学院校教材《实验诊断学》和王鸿利主编的八年制及七年制临床医学专业用《实验诊断学》教材。在教学开始前2～3个月，教员应根据授课内容，精心准备教学幻灯和教案，并进行集体备课。教学改革步骤及实施：①开课前，利用师生见面会、临床检验科参观活动和师生座谈会等形式，使学生对临床检验、检验科室分组及检验项目有初步的认识和了解，给学生以感性认识；②理论授课前，结合检验医学的现状及新进展，通过课外专题讲座和网络课程等手段[15]，拓展教材知识，提高学生的学习积极性；③理论课授课阶段，采用以器官系统中心的新的CAI课件（声音、动画、视频等相结合），增加PBL教学内容，采用双语教学，引入病例分析和报告单分析，培养学生自主学习和综合分析能力；④实验课教学过程中，增加自动化仪器，通过教员演示和学生操作，加深对知识的理解和领悟，并介绍新知识、新技术、新方法，提倡学生学习兴趣；⑤贯穿于整个课程之中，通过网络课程、布置课外作业、增加病例讨论和报告单分析等内容，巩固理论课学习知识；⑥课程结束后，进行理论和实验操作考核。对感兴趣的学生，采用课外课题的方式，指定专门的指导老师对其进行本科生课题选择和实施，鼓励学生发表相关论文，使学生初步学习和掌握一定的科学研究方法。
6八年制医学生实验诊断学教学改革经验及建议
八年制医学生在实验诊断学教学方面，应以临床应用为目的，以培养临床思维能力为核心，使学生通过对实验结果的综合分析来诊断疾病、评估疗效及预后，重在提高实际应用能力[16]。我们以八年制临床医学和口腔医学生为对象，进行一系列的实验诊断学教学改革，通过教学改革与实践，无论是学习成绩分析还是学生满意度调查结果，均取得了理想的结果。学生不仅熟悉和掌握了该学科的基本理论、基本知识和基本技能，也了解了实验诊断学的发展现状，并能够应用该学科知识，结合其他辅助手段，对疾病进行诊断、鉴别诊断、疗效观察及预后评估。几点建议：①教材使用方面，不应以《诊断学》教材为主要教材，局限于临床检验模块的介绍，使学生对医学检验的发展缺乏全面了解。应选用适合于八年制学生的《实验诊断学》统编教材；②课堂授课，应不拘泥于传统的大班授课方式，尤其是以病例讨论为主题的PBL教学，应分组进行；③实验诊断学理论授课也应根据学科特点，不一定完全按照临床病例分析为主的授课方式，应将传统授课和PBL教学相结合；④加强师资队伍建设，加强对青年医师的培养，尤其是要有经过规范化医师培训和有丰富临床经验的教师承担教学任务。
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实验诊断论文范文第3篇
这一阶段的实验主要是结合1～2年级的《家畜解剖学》、《家畜组织胚胎学》、《动物生物化学》、《动物生理学》、《兽医病理学》和《兽医药理学》等专业基础课程开展。老师应认真讲解实验的原理、方法、实验步骤和过程，使学生熟悉实验的基本方法、尽快入门，以帮助学生掌握基本实验知识、基本方法和基本操作技能，并学习知识的实际运用和科学研究的基本方法，而克服“重理论、轻实践”的思想。为下一阶段学习打下坚实的基础。
2临床诊疗实验阶段
经过第一阶段学习的三年级学生，已经具备了较为完整的知识基础和一定的实践能力，按照教学计划的安排将进入到《家畜内科学》、《兽医外科学》、《兽医产科学》、《兽医传染病》和《兽医寄生虫学》等专业课程的学习当中，而这些课程与兽医临床联系最为紧密。因此从实践和临床角度出发，分别构建相应的临床诊疗模块，使学生掌握扎实的临床诊疗及预防技能。
2.1临床诊断模块动物疾病的临床诊断模块包含：临床诊断的基本技术（问诊、视诊、触诊、叩诊、听诊、嗅诊、一般检查和系统检查）、动物动物病理解剖技术、动物器官形态结构观察技术、家畜的接近与保定技术等。
2.2实验室诊断技术模块动物疾病实验室诊断模块包含：病料的采取、保存及送检方法，血涂片的观察，显微镜油镜的选用及细菌形态结构观察。细菌标本片制备及染色法，细菌的分离、移植和培养性状的观察，细菌的生化反应试验，细菌的药物敏感试验，血常规、尿常规、粪常规检查，常见寄生虫检查技术，常见疫病血清学诊断技术(快速诊断)，超声检查技术，X线检查技术，兽医临床常用生化检验技术。
2.3疾病治疗技术模块动物疾病治疗技术模块包含：药物的配伍与治疗、灌药、肌肉注射、静脉注射、腹腔注射、穿刺法、冲洗法、麻醉、技术、动物助产手术、疝及骨折外科处理等。
2.4疾病防控技术模块动物疾病防控技术模块包含：动物营养代谢病与中毒病的防控、动物畜舍消毒技术、病死动物尸体的无害化处理、动物免疫技术、抗原抗体水平检测技术、动物隔离检疫、产地检疫、市场检疫、屠宰检疫等。
2.5临床病例讨论模块根据临床常发病及各门理论课程中涉及的内容寻找或制作经典的传染病病例模型和普通病病例模型，病例讨论课完全这些病例模型展开。根据每种疾病的特点，在疾病发展的每个特征阶段，能够利用“病理学、诊断、内科、外科、产科、寄生虫、传染病”等各科的理论知识以及各科所需要的化验、检查方法对动物进行全面的临床检查，给出阶段性诊断结论，并根据所学所有专业课程知识和课程实验知识对病例模型进行综合分析，实施诊断和治疗。通过系统的治疗使学生将各种专业实验中掌握的方法和理论有机融合，并与实践接轨，真正提高学生的临床治疗和解决实际问题的能力。
3毕业实习和毕业论文
不管是4年制还5年制兽医专业的学生，在进入这一阶段时，已经具备了较为完整的知识基础和一定的临床实践能力，可根据个人的职业发展需要选择生产实践或研究型实验作为自己毕业实习和毕业论文的方向。有志于从事生产一线工作的学生，可选择与临床诊疗密切的实习工作，如猪场、牛场、宠物医院等，通过自身的临床实践以病例报告或病例调查的形式完成毕业论文。而有志于从事科学研究工作的学生，可将教师的部分科研课题或学生感兴趣的科学问题作为实验内容进行毕业实习，学生在老师的指导下独立完成实验方案的构思与设计、仪器的选用与测试、试剂的配制与标定、材料的采集与处理、资料的收集与检索、数据的记录与整理、实验结果的统计与分析等全过程，以学术论文的形式完成毕业论文。
实验诊断论文范文第4篇
关键词：认知诊断理论；认知诊断模型；测验编制；效度；应用
当前大部分测验只能提供单一的测验总分或能力值，但是具有相同分数或能力值学生的认知结构（或称知识状态）可能不同，因此，对他们采取的教学补救措施是不一样的。由此产生了一个很重要的问题：如何才能精确地测量出学生的知识状态呢？认知诊断理论能够回答该问题。
一、认知诊断的发展
理论和实际需求推动了认知诊断的快速发展。理论上，认知诊断的计量模型可以提供一个有效机制来验证认知理论；实践中，美国政府于2001年提出的《不让一个孩子掉队》的法案更是促进了认知诊断的蓬勃发展。其实早在20世纪80年代，就已经有众多学者开始注重认知科学和心理测量学的结合对教育领域的指导作用。Glaser曾批判传统的教育测验缺乏对被测心理特征的关注[1]，Snow和Lohman在其编写的《认知心理学对教育测量的影响》中曾预测，教育测验可能会要求提供更多的学习诊断及教学指导信息。Nichols首次将认知科学和心理测量学的结合称作认知诊断评估，并在1995年出版专著《认知诊断评估》，从而使得该名称沿用至今[2]。Stout认为在21世纪，认知诊断将会成为新的测验范式[3]，并得到广泛的研究。许多认知诊断研究者先后出版专著，从各个角度详细地介绍了认知诊断理论及其应用，其中包括：Leighton和Gierl在2007年出版的《教育认知诊断评估：理论及应用》[4]，Tatsuoka于2009年出版的《认知评估：规则空间简介》[5]，以及Rupp等人于2010年出版的《诊断测量：理论，方法及应用》[6]。
近几年国际和国内更是掀起了认知诊断的研究热潮。2012年9月在南昌举办的第十届海峡两岸心理与教育测验学术研讨会出版了专著《认知诊断理论、方法与应用》，对国内的认知诊断研究起到了极大的推动作用。作者仅在CNKI输入“认知诊断”关键词查询所有期刊后，就得到了23835条结果，而且呈逐年递增趋势，可以看出认知诊断研究正在蓬勃发展。
二、认知诊断的相关理论
认知诊断理论主要包含Q矩阵理论及认知诊断模型（CDM）两部分，下面分别对这两部分进行介绍。
（一）Q矩阵理论
Q矩阵理论的先驱是Tatsuoka教授，她认为Q矩阵理论欲确定学生不可直接观察的知识状态，并且运用可以直接得到的观察反应模式（ORP）表示这些知识状态[7]。学生的知识状态由属性向量表征，“属性”表示测验项目的特征，是学生正确解决特定项目所需要的认知加工能力和技能[8]。一个完整的Q矩阵理论包含：属性层级结构（AHS）、邻接矩阵（A）、可达矩阵（R）、缩减矩阵（Qr）、学生Q矩阵（Qs）、测验Q矩阵（Qt）及期望反应模式（ERP）[9]。下面用一个具体例子对Q矩阵理论进行详细阐述。图1为假定的关于某份认知诊断测验的属性层级结构。
如图1所示，该份测验界定的6个属性之间存在层级关系。例如，属性1是属性2和4的先决条件，即掌握属性2之前必须首先掌握属性1。这种层级关系是必要的，比如掌握乘法之前，必须先掌握加法。根据图1所示结构，可以得到邻接矩阵A阵，它是描述属性间直接关系的矩阵，图1的A阵如表1左侧所示。由A与同阶单位阵I的和A+I，通过Warshall算法可得到可达矩阵R阵，它是描述属性间直接、间接以及和自身关系的矩阵，如表1所示。
注：A1-A6表示图1中的6个属性，“1”表示存在关系，“0”表示不存在关系
在得到R阵之后，可以通过删除法[7]或扩张算法[10]导出所有可能存在的项目类别，即在图1所示的属性层级结构之下，一份测验能够编制出来的题目类型，记作缩减矩阵Qr阵，行代表属性，列代表项目类。在图1所示的层级结构下，最多只能出15种类型的题目，如表2所示。
将Qr矩阵转置并加上一列全0向量（代表该学生一个属性都未掌握）即可得到图1下所有可能的知识状态的集合，共有16种知识状态。
测验Q矩阵，即Qt矩阵是由Qr阵的列自由组合得到，但有一点十分关键，即自由组合中必须包含R阵，这样才能使学生的知识状态与期望反应模式一一对应[11]，换句话说，Qt矩阵中必须包含R阵，才能保证对学生知识状态评估的精确性。
期望反应模式指学生在不存在任何失误和猜测的情况下对题目的作答反应模式，即学生掌握了题目考察的属性就能答对该题，只要有一个属性未掌握就答不对该题。但现实中，学生在作答时或多或少都会存在一些失误或猜测，因此，期望反应模式是一种理想化的反应模式。
对上述概念进行串联之后，我们可以通过图2来理解Q矩阵理论：
（二）认知诊断模型
测验施测后，只能得到学生的作答数据，要想得到学生的知识状态，就需要使用认知诊断模型进行估计。目前开发出来的认知诊断模型已达100多种[12]。下面仅简单介绍几个比较常用的认知诊断模型。
1.线型逻辑斯蒂克特质模型（LLTM）
Fischer提出的LLTM模型是认知诊断模型的雏形[13]，它是在Rasch模型的基础上改造而成的，其模型为：
，其中θi是学生的能力参数，bj是题目的难度参数，qjk是属性k在题目 j上的复杂度计分， K为测量到的属性个数，ηk是属性k的复杂度权重，d是标准化常数。LLTM用属性复杂度的线性组合表征题目难度，属性对题目的贡献越大，则题目的难度也越大。
2.规则空间模型（RSM）
Tatsuoka提出的规则空间模型是一种基于模式识别和分类技术的诊断方法。该方法首先基于Q矩阵理论，分析出测验考察的所有认知属性以及每道题目考察了这些认知属性中的哪些，同时还能确定学生所有可能的知识状态种类。RSM认为学生的作答还会出现失误和猜测两种意外情况，这时学生的ORP会与其ERP不符，那么该如何基于ORP估计出学生的知识状态呢？RSM根据项目反应模型计算出一组序偶R（θ，ζ），它在规则空间中是一个坐标点，称为纯规则点。θ是学生的能力参数，ζ是基于项目反应理论的一个警戒指标，表示能力为θ的学生其实际作答反应模式偏离其真实能力水平相对应的项目反应模式的程度。基于ORP，可以计算出每个学生的序偶，然后使用贝叶斯判别或马氏距离判别可将学生判归为某个纯规则点，这个纯规则点即代表了相应的知识状态。
3.属性层级模型（AHM）
AHM是在RSM的基础上发展起来的，该模型同样采用了RSM模型的Q矩阵理论，但有两点不同之处。第一，AHM强调首先要界定好属性及其层级结构，据此来编制诊断测验，RSM是在现有测验的基础之上，反推属性及其层级结构。第二，AHM根据最大相似概率对学生进行判别，RSM通过建立规则空间，使用距离判别法对学生进行判别。Leighton等提出了两种基于项目反应理论和概率论的分类方法：A方法和B方法。
方法A：
，其中
sj（01）表示学生i的期望反应为0，但观察反应为1的所有题目的集合；sj（10）表示学生i的期望反应为1，但观察反应为0的所有题目的集合。P（θi）为学生i的正确作答概率，由项目反应模型估计得到。
方法B：
。该方法与A方法的区别在于，B方法认为拥有某个观察反应模式的学生，掌握了所有逻辑包含在其中的期望反应模式的属性组合，对于那些逻辑不包含的期望反应模式，只需考虑失误而不需考虑猜测[14]。
4.确定性输入，噪音“与”门模型（DINA）
DINA模型是具有显式项目特征函数的诊断模型[15]，其数学表达式为：
，其中
是潜在反应指标，具体含义是指，若学生i掌握了项目j所考察的全部属性，则ηj=1，否则，ηj=0。从中可以看出，DINA模型能将学生分为两类，一类是掌握了题目考察的全部属性，一类是至少有一个题目考察的属性未掌握。αik 指学生i是否掌握了第k个属性（k=1，2，…，K）， αik =1表示掌握，αik =0表示未掌握。qjk表示项目j是否考察了属性k，若qjk=1表示考察了，qjk=0表示未考察。sj是题目的失误参数，它表示学生 i 掌握了题目 j 考察的全部属性，反而答错的概率；gj是题目的猜测参数，它表示学生 i 未全部掌握题目 j 考察的属性，反而答对的概率。一个质量较好的题目，应该具有较小的 sj 和 gj 参数，并且要满足1-sj>gj[16]。
5.融合模型（FM）
FM被认为是一个很成功的认知诊断模型[17]，其数学表达式为：
。
其中
，表示掌握题目j考察的全部属性的学生的正确作答概率，也称作题目的难度参数，其值越大，题目难度越小。
表示学生未掌握属性k所带来的惩罚，每少掌握一个题目j考察的属性，正答概率就会下降。r*ik也称作属性区分度，其值越小表明属性越重要。cj 表示学生答对项目 j 所需残余能力的程度，它是表征 Q 矩阵完整性的指标，cj值越大说明 Q 矩阵界定越完备[18]。
三、认知诊断测验编制方法
认知诊断测验与传统测验的主要区别在于：（1）认知诊断测验的目的是侦查出学生的知识漏洞，进而采取针对性的补救措施，促进个体的认知发展；而传统测验意在对学生进行整体评价或筛选，较少关注个体的认知结构。（2）认知诊断测验需要由认知心理学和心理测量学专家事先界定出完成测验任务所需的认知属性，以及它们之间的层级结构，然后根据Q矩阵理论编制测验；传统测验一般是根据双向细目表来编制测验，无法侦查出学生在认知结构和认知加工过程方面的情况。（3）在编制认知诊断测验时，不仅要满足测验考察的内容、题型、难度、区分度等标准，同时还要兼顾可达矩阵、每个属性的考察次数以及每道题目所考察的属性个数等因素。（4）传统测验追求的是总分分布形态尽量呈正态分布，分数之间的变异性越大越好[19]，认知诊断测验对总分形态没有要求。
基于以上区别，认知诊断测验的编制方法与传统测验大不相同。国外学者从不同方面对其编制方法进行了研究[20]，包括：认知设计系统[21]、证据中心设计[22]及基于KL信息量的认知诊断测验编制法[23]。在综合了前人研究的基础上，我们认为编制一份优良的认知诊断测验应该包含以下步骤：
1.确定认知诊断评估的目标和群体；
2.根据目标，由专家界定出完成测验任务所需的认知属性，以及它们之间的层级结构；
3.根据属性层级结构，利用Q矩阵理论建立一系列矩阵，其中测验矩阵Qt阵十分重要，是认知诊断的测验蓝图[9]；
4.根据Qt矩阵编制认知诊断题目；
5.选择合适的认知诊断模型对题目参数和学生的知识状态进行评估；
6.对题目质量进行分析，例如，题目参数是否合理，Q矩阵质量是否合格，界定是否完备；
7.根据第6步的结果对题目进行修订或增删，以及对Q矩阵进行重新标定，之后重复2-7步骤，直到所有的题目均达到理想标准；
8.测验组卷。
四、认知诊断测验的效度检验
效度检验不应该仅局限于对测验本身是否达到预期测量目标的范围（内容/结构效度），还应该包括补救和指导效果的考察（校标效度）[24]。关于效度检验，目前有以下两派观点。
（一）Messick框架
Messick提出的效度检验框架[25]，关注的是由认知诊断设计带来的正向或负向结果，它强调认知诊断设计与补救之间的联系。Messick区分了认知诊断结构效度的7个方面：（1）内容是否体现了认知诊断的目标领域；（2）学生是否运用了相应的认知加工过程去完成测验任务；（3）评分是否反映了学生能力与目标领域的交互作用；（4）认知诊断得到的结果是否能预测期望的结果；（5）认知诊断测验的结果是否公平可信；（6）认知诊断测验是否有较好的聚合效度和区分效度；（7）测验结果的外推性如何，例如是否能够推广到不同时间、地点以及实测环境。
（二）荷兰学者框架
Borsboom及其同事提出了认知诊断效度检验的三个主要概念[26]。（1）测量概念：认知诊断评估需要关注的是那些可以被量化的研究侧面，其中包括测量到的内容与想要测量内容的一致性、在不同情况下测量到的结果是否具有不变性，以及测量到的结果是否准确。（2）决策概念：能够用心理测量方法进行量化研究，包括额外评估，以及根据经验与诊断评估分数相关联的其他标准。强调对一个较稳定特质的测量结果是否能准确预测未来，是否采用了最佳的测量方案等。（3）影响概念：量化基于诊断评估所进行的决策评价，不能直接追溯到诊断评价的心理测量性质本身，而应该根据测量结果的变异性来考察效度。该概念包括测量的结果是否可以被接受，对不同人群测量是否公平等。
以上两派观点均是从理论出发，探讨在认知诊断中该如何对效度进行检验，以及应该关注的方面。实践中，一些学者采取具体措施对效度问题进行了检验。Tatsuoka和Tatsuoka将补救措施作为实证效度的证据[27]，他们对学生进行前测后，根据诊断结果对学生实施了针对性的补救措施，然后在实施后测之后发现，93%的学生有了进步，7%的学生发生了退步；Jang在对二语阅读理解进行诊断后将结果反馈给教师和学生发现，所有的教师认为诊断信息十分有效，能够使学生了解未掌握的属性有哪些，并有效指导教师教学，有39%的学生经常使用反馈的诊断信息来指导自己学习，50%的学生偶尔使用反馈信息[28]。Embretson和Yang还提出建立项目难度对认知属性的回归检验，来测量认知属性对题目难度的解释量，以此来验证Q矩阵的内部效度[29]。
五、认知诊断在实践中的应用
认知诊断在实践中得到了广泛的运用，概括起来，主要包含两个领域：教育领域和临床诊断领域。其中第一个领域的研究颇丰。
（一） 认知诊断在教育领域的应用
在数学学科方面，余嘉元运用RSM对江苏省中学生解不等式题进行了诊断研究，这是RSM在国内的首次应用[30]。范士青用RSM，采用任务分析的方法归纳出加减法运算的属性及其层级结构，以此编制测验，调查了268名小学二、三年级学生对整数减法计算的掌握情况，研究发现，有87%的学生被成功划归到18个理想反应模式中[31]。
在语言研究方面，Hartz等人运用融合模型对小学三年级学生的阅读评估测验及PSAT测验进行了研究[32]；刘慧以现代汉语普通话六个基本颜色词为对象，运用RSM对汉语非母语者对这些颜色词的认知模式作出判别，并对他们的掌握情况作出诊断性描述，这是RSM在汉语语言测试中的首次应用[33]。王静用RSM对857名被试进行了C.TEST阅读理解测验的诊断性评价研究，将90.57%的被试成功地划归到50个理想反应模式中[34]；赵雪晶用RSM对289名以汉语为第二语言学习者进行了量词掌握模式的诊断研究，有95.16%的被试得到了成功归类[35]；蔡艳、丁树良和涂冬波根据高考英语数据，采用AHM方法对82000名考生作了认知诊断分析，探明了目前高中生在英语阅读问题解决的认知特征及存在的问题，为教学指导及评估提供了丰富信息[36]。
在认知能力测验方面，康春花和戴海琦用LLTM对空间折叠能力（心理旋转）进行了实证研究，取得了良好的效果[37]。戴海琦和刘声涛还用LLTM对影响瑞文测验项目认知难度因素进行了实证研究[38]。余嘉元用RSM编制了40道题目，对南京市中学生进行测量，发现其中有318人存在不同程度的认知缺陷，他们能够被划归到16种不同的理想反应模式中[39]。赵顶位将AHM运用于三段论推理测验编制及个体知识状态的判别中[40]。赵顶位和戴海琦用高阶DINA模型对江西省三所中小学4-8年级学生的几何类比推理问题解决能力进行了诊断评估，探明了目前学生在解决几何类比推理问题中所存在的问题，进而为提出针对性的补救措施提供依据，使学生能够更好地掌握知识[41]。
在其他学科中的应用方面，刘启亮用RSM作了初中化学认知诊断的研究，将91.46%的被试判归为21种理想属性反应模式，然后就根据诊断结果该如何进行补救进行了相关探讨，从班级和个体两个层面从理论上提出了一些补救方案[42]。黎娇以欧姆定律学习为例，运用RSM进行了中学物理教学评价中的实证研究[43]。徐光建用高阶DINA模型编制了高一物理认知诊断测验[44]。
（二） 认知诊断在临床诊断领域的应用
Templin等人运用DINO模型对593名被试在病理性方面进行了临床诊断研究，按照《精神障碍诊断与统计手册》（DSM-IV-TR）给出的10条标准，估计出了每个被试在各条标准上的“掌握程度”，从而判断该被试是否存在病理性倾向[16]。
此外，Reif等人认为以往人格问卷的编制缺乏直观性，并且题目的难度均是由实证研究所决定。为了增加问卷题目的结构效度，他们使用LLTM编制了人格问卷[45]。
六、结语
未来认知诊断的发展不仅需要关注对测量模型的研究，更需要加强理论建设（Q矩阵理论），只有两者齐头并进，才能更好地壮大认知诊断理论。正如Leighton等人曾说：“认知诊断评价还处于婴儿期，但它的起源是非常牢固的。”[5]最后，希望更多的心理学工作者能够加入到认知诊断研究中，共同推进该测量理论的发展。
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实验诊断论文范文第5篇
[关键词] 多媒体和病例引导式教学法; 诊断学; 教学
[中图分类号] G642.4 [文献标识码] A [文章编号] 1673-9701(2010)07-85-02
诊断学是将所学医学基础知识和技能运用于临床,是走向临床医学的基础和桥梁,所以如何做好其教学和提高教学质量事关重要。诊断学的问诊即病史的采集,是临床医生的基本功,而诊断学教学大纲中26个常见症状则是病史采集的主要内容,因此常见症状的理解和记忆对于还没有学习临床内外科等课程的学生非常重要。我们采用课堂多媒体演示和典型病例引导式教学方法,对本院2005级妇产专业本科进行了教学实践,取得满意的教学效果。
1 对象与方法
1.1 研究对象
我院五年制妇产专业2005级141名学生设为实验组,实施课堂多媒体演示和典型病例引导式教学方法;我院五年制影像专业2006级64名学生设为对照组,采用讲授式教学方法。两组学生由同一名教师担任,使用教材相同。
1.2 研究方法
首先精选病例进行教师实际问诊多媒体视频制作,根据问诊和常见症状的具体内容和教学目标,确定病例引导式教学内容,准备病例要真实、生动、有代表性,而且能激发学生的学习兴趣。在实验组教学中实施上述多媒体视频教学,并对相应的常见症状的教学内容的实际病例内容讲解。讲授式教学法即教师按照教学大纲的要求,以教材为蓝本讲解课程内容。教学结束后对实验组进行教学方法问卷调查,有效问卷回收率100%。使用SPSS 11.5软件对两组学生诊断学中问诊和常见症状两部分试题理论考试成绩进行统计分析。
2 结果与分析
2.1 两组学生理论考试成绩的对比
对两组学生诊断学中问诊和常见症状考试题分数进行比较,实验组分数高于对照组,具体结果见表1。
2.2 实验组学生问卷调查对教学方法的评价
在实验组学生当中,82.5%以上同学对在诊断学问诊、常见症状教学中应用多媒体演示及病例引导式教学持肯定态度,其中97.5%学生认为多媒体演示和典型病例引导式的教学方法能加深理解和记忆对问诊方法的掌握,同时对常见症状能加深理解和记忆;92.5%学生认为能增加学习兴趣;95%学生喜欢这种教学方法;82.5%学生对多媒体演示和典型病例引导式的教学方法是满意的。具体结果见表2。
3 讨论
诊断学是由基础医学向临床医学过渡的桥梁课程,横跨多个学科,是学习临床各专业课的必修课程。诊断学所涉及内容和方法将应用到临床各学科医疗实践中。随着教学改革的飞速发展,诊断学教学已从原来的以课堂教学、理论教学为主的灌输式教学模式向侧重于诊断技能训练和诊断思维培训的模式转变。在学习《诊断学》时,医学生还没有学习内科、外科学等临床课程,尤其诊断学开始的章节如绪论、问诊、常见症状等,医学生还没有临床实践过,一定会感到太过于理论性、陌生、枯燥,问诊的内容、方法和常见症状不易理解和记忆。针对这些特点,我们对我院五年制妇产专业2005级141名学生的诊断学问诊和常见症状章节的教学采用了讲授式教学基础上引用了课堂多媒体演示和典型病例引导式的教学方法,取得了良好的教学效果,也受到学生的好评。
我们具体实施的方法是在实验组学生的问诊、常见症状章节讲授中引入典型病例多媒体视频教学,材料来源于临床上积累的典型病例问诊的实例视频录象,例如对一例呼吸困难伴浮肿症状的冠心病陈旧心肌梗死心力衰竭病人的实际询问病史、体格检查以及相关实验室检查的视频,使学生结合理论间接实践了一次实际问诊过程,对问诊的内容方法更贴近实际,同时通过视频又对常见症状中心源性呼吸困难的特点、心源性浮肿和肾源性浮肿的鉴别增加了理解和记忆,也为日后问诊的实习打下良好的基础。26个常见症状章节对于初学者来说理论性很强,不容易记忆,为了激发学生的学习兴趣,让这个章节更容易记忆和理解,我们也穿插不同类型的典型病例讲解,讲述时尽量做到生动有趣、幽默,能够引起学生思考,达到既能使学生理解和记忆,又活跃课堂气氛,例如在腹痛一节中引入一个20岁女性因腹痛就诊急诊、诊断为宫外孕过程的实例讲解,既理解腹痛病人的问诊方法和特点,此类病人问诊中月经史的重要性,又对腹痛的鉴别诊断如急性阑尾炎、肾结石等有了深刻的理解和记忆;又如将一例因轻信他人说的吃鱼胆治疗咳嗽而误服鱼胆致急性肾衰病例穿插于多尿、少尿与无尿章节,既使得学生加深理解和记忆少尿与无尿的概念,又给学生增加了鱼胆能致急性肾衰的医学常识,极大的激发了学生的学习热情。
通过调查问卷显示95%学生喜欢这种教学方法;82.5%学生对多媒体演示和典型病例引导式的教学方法是满意的,而且97.5%学生认为多媒体演示和典型病例引导式的教学方法能加深理解和记忆对问诊方法的掌握,同时对常见症状能加深理解和记忆;92.5%学生认为增加了学习兴趣。并且与对照组的诊断学问诊、常见症状的理论考试成绩比较有显著差别。上述多媒体演示和典型病例引导式的教学方法能启发学生思维,同时增加学习兴趣,活跃课堂气氛,变被动为主动学习,有别与单独的讲述式教学方法,而且有利于联系基础与临床知识,增强理解,加深记忆,同时也扩大了学生的知识面。相信随着诊断学教学手段和方法的不断改进,使医学生能把常见症状能更好的理解和记忆并结合到问诊的概念和方法当中,为之后的临床各科课程学习打下良好的基础。
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