专业工程师论文范文第1篇

核心课程教学全能型比例18%(根据多个学校调查加权平均计算得出)由上述调查结果可知，当前高职院校工程造价专业教师总体比较年轻，刚出校门的研究生比较多，普遍企业一线工作经历较少，在工程造价专业核心课程，诸如建筑工程概预算、工程量清单计价、平法识图与钢筋算量、广联达造价软件应用全部能教的教师较少。这类教师对工程造价整个专业课程体系难以融会贯通，很难在实训环节全面指导学生。此外许多工科院校的青年教师，大都是高校到高校，没有经历过生产或工程一线的实际锻炼，缺乏工程实践经验，加上教学工作时间短，教学经验和教学方法欠缺，难以真正做到联系工程实际问题开展教学。

二、高职院校工程造价专业教师实践能力培养存在的问题

(一)多数高职院校工程造价专业教师教学任务繁重缺少实践机会

高职院校工程造价专业大多数招生人数较多，而教师往往严重缺编，部分高职院校为应付教育厅检查不惜伪造数据，通过虚填兼职教师人数来达到师生比。经过调查，很多高职院校工程造价专业教师年课时量达到600学时以上，他们大多数时间都在学校上课备课，缺少学习培训以及参加校外实践的机会与精力。

(二)学校缺乏相应的教师实践能力培养建设机制

高职院校工程造价专业发展迅速，很多院校招生规模暴增，在工程技术日新月异的今天，工程造价专业教师必须每隔两三年深入企业一段时间，才能把行业最新知识技能传递给学生。面对工程造价专业的高实践性要求，与之相对应政府与学校缺乏相应的培养机制，每年在省教育厅筹划下虽然有一些教师企业锻炼机会但也是相对较少，比例有限，面对庞大的工程造价专业教师群体，通过如此狭窄的渠道获得实践能力毕竟是有限的。

(三)高职院校教学相关领导认识误区

目前许多高职院校停留在介于高中和本科大学之间地带，管理高度行政化，一些高职院校领导甚至担心教师在企业锻炼能力提高，不再专注教学，不好管理，这也是出于现实的考虑。一些高职院校领导认为教师大量出去进行企业实践锻炼，学校课程没教师带，在本来教师相对较为短缺情况下，完成教学任务显得捉襟见肘。还有些学校高职院校系部领导工资系数取决于系部教师工资的平均数，如果出去锻炼教师较多，个人的收益会受到影响。甚至还有一些高职学校领导认为教师出去企业锻炼，有些教师在外面工资薪酬比在学校还高，容易影响军心使在校教师无法专心教学。为此一些领导视专业教师在企业兼职锻炼为洪水猛兽，甚至要求专业教师在学校实行坐班制。

(四)一些工程造价专业教师的职业惰性

高职院校工程造价专业教师纯粹工程造价、工程管理出身的并不多，大多数由土木工程或者其他工程类专业转入，能够带本专业一两门课程就觉得比较吃力，如果要成为本专业行家里手，能带建筑工程概预算、清单计价、平法识图与钢筋计算、工程造价软件应用等核心课程就必须花费很长时间自己摸索学习提高自己的实践能力才能教好这些课程。这些外专业转入的工程造价专业教师满足于上好一两门课，即使有企业锻炼的机会也出于个人面子问题不愿意进入企业从基层预算员做起，这些心理因素在某种程度上也制约了这类工程造价专业教师在实践能力上的提高。

三、三明治模式高职院校工程造价专业教师实践能力培养体系构建

(一)加强实践能力素养在教中学

教学相长，工程造价专业教师在施教的过程同时也是自己对工程造价专业技能学习和提高的过程，即教师通过教而促进自身的学。工程造价专业教师的核心能力主要集中在能够使用编制有关工程定额;具备从事建设工程招标投标，编写各类工程估价(概预算)经济文件，进行建设项目投资分析、造价确定与控制等工作基本技能;具有编制建设工程设备和材料采购、物资供应计划的能力;具有建设工程成本核算、分析和管理的能力。在具体的教学课程中比较体现实践能力的课程主要有建筑工程概预算、工程量清单计价、平法识图与钢筋算量、工程造价软件应用。这几门课程只有深入实践、参加过实际工程项目才能熟练掌握技能，才能在有限的课堂上把知识讲透，讲得深入浅出。青年教师在工程造价专业教学中会发现实践能力的不足，这是“三明治模式”的第一步，通过理论教学发现自己的不足，据此获知需要提高实践能力的方向和目标。

(二)通过注册造价师执业资格考试获取行业准入通行证

这是“三明治”教师实践能力培养模式下进入企业的通关证。注册造价师考试课程分为四门，这四门课在工程造价专业课程体系中也有着重要的地位。工程造价专业教师应该努力通过造价师执业资格考试，只有通过了造价师考试才能较为方便地在企业兼职，也相对在行业有较多的话语权，能够签署具有法律效力的造价文件。

(三)进入企业锻炼承担企业项目任务

这是“三明治”教师实践能力培养模式的第二步。工程造价专业教师提高实践能力应该每隔三年或者五年进入企业锻炼一年后再回来教学，高职院校应力求建立这样的教师培养机制。专业教师进入企业之后，力争参加项目，比较合适的是进入造价咨询公司，直接从事一线工作，诸如全过程造价管理、工程跟踪审计、招标控制价编制、投标报价编制、工程结算等。通过这些工作的磨练，工程造价专业教师可以比较深刻地掌握工程计量计价，定额使用换算技能，这在学校的教学中是很难领悟的。另外在企业从事实际工程造价项目时候，能够体会到很多书本学不到的经验，甚至现行定额无法解释的问题，通过分析解决这些问题的过程实际上就是实践能力提高的过程。特别是全过程造价跟踪审计项目，对一个造价项目可以从破土动工到竣工验收整个环节都会有一个比较全面的认识。尤其是在工程结算时，面对施工单位结算资料的造价审减问题，审查工程量，审查取费，审查单价，审查变更索赔等资料，都可以学习到很多工程造价实践知识，这些专业实践知识将会进一步强化工程造价专业教师的教学能力。

(四)回校任教把实践经验总结成为专业实训资料

这是“三明治”教师实践能力培养模式的第三步。在学习到丰富的实践经验后，回到学校后进一步进行总结提升，这是专业实践技能回炉重铸的过程，可以开发校企合作教材，把工程结算资料、工程商务标投标文件等这些真实的工程项目案例资料整理成实训资料，从而在指导学生实践时能真题真做。特别是一些工程商务谈判，一些工程审计中定额的理解分歧，一些工程合同纠纷以及工程造价司法鉴定等造价案例，是书本上永远也学不到的宝贵经验知识，当专业教师把这些实践中获得的真知灼见用于教学，教学过程也能够栩栩如生，高度仿真工程现场。

(五)不影响教学的情况下利用课余时间在企业兼职

这是“三明治”教师实践能力培养模式的第四步。2003年国务院颁布《关于进一步加强人才工作的决定》指出“鼓励专业技术人才通过兼职、定期服务、技术开发、项目引进、科技咨询等方式进行流动”，明确提出“制定完善专业技术人员兼职兼薪的管理办法”。高职院校工程造价专业教师在完成教学工作和科研工作之外，如果能在企业兼职成为建筑公司技术顾问、项目经理或者造价师事务所合伙人其实对教学也是一种很大的促进。在企业兼职的同时可以学会处理各种工程实务，并可以利用企业工作的身份为学生提供实习岗位，联系实习、就业单位，这其实是一种一举两得的措施。特别是工程造价专业教师从事企业兼职工作，如果涉及招标控制价编制，投标报价编制，工程结算审计等问题可以采用项目导向、任务驱动的教学模式，把学生当作工作的助手搭档，引导学生真题真做，快速进入到工作角色中来。

四、结语

专业工程师论文范文第2篇

第一节技师论文指导的意义与要求

一、技师论文指导的意义

技师专业论文是在有经验的专业教师或高级考评员的指导下，由技师申请者独立构思并完成的一种文章。技师专业论文是技师申请者在培训期末向鉴定单位交的一份书面成果。从指导教师的角度讲，指导技师申请者写技师专业论文，是指导教师在培训期间所做的一次重要理论联系实际的训练。由于大多数技师申请者写专业论文的经历不多。许多人不了解技师专业论文写作的意义和如何撰写技师专业论文。实践说明，生产第一线的技师申请者在撰写专业论文的过程中，特别需要指导教师的帮助和指导。技师专业论文的指导过程，是教学相长的过程，也是指导教师检验其教学成果的重要方面。通过技师申请者把自己的工作经验总结提高，上升到理论的高度，是应用综合理论知识分析实际问题、解决实际问题能力的生动反映，也是对教学与指导效果的一次全面检查。尽管有的技师申请者平时工作、学习情况较好，甚至做出了一定的成绩，但对理论与实践的综合总结，以及文字组织能力等方面的原因，不一定能写出质量较高的技师专业论文。除了技师申请者的基础理论素质、实际技能素质和整体综合素质等方面的原因外，从指导教师的教学和指导方面分析，也会存在某些不足。对指导教师来说，这恰好是指导技师申请者撰写技师专业论文的重要收获。另外，技师专业论文是留给社会的一份宝贵的文字资料，对于实践经验的积累有着及其重要的作用。教学与指导的过程是一种双向交流和沟通的过程，技师论文申请者从培训单位获得了系统的理论知识，能够将长期工作实践中的经验科学化、系统化，把科学技术素养提高到更高层次。同时，技师申请者也以各种方式影响培训单位，许多技师申请者的实践经验、才华、见识等等，都给培训单位和指导教师留下宝贵的财富，其中不乏具有真知灼见的优秀作品。培训单位可以用它来丰富教学内容，启发教育后来者，成为很好的教学参考资料和可以借鉴的材料。也可以用它来分析解决某些具体实际问题或理论问题，填补这些领域科技研究的空白。还可以推荐给有关部门或各种出版物，对社会发挥其应有的作用。

二、对指导教师的基本要求

胜任指导教师的工作，必须具备一定的素质，并懂得职业技能鉴定工作。指导教师应具备以下基本条件：

1.具有高级职称的教师、高级考评员或技术人员。

2.具有有关专业的较高理论水平和文字水平。

3.对技师申请者的论题具有较深的理论水平和较丰富的实践经验。

4.精通职业技能鉴定的工作。

（一）思想修养

作为专业论文指导教师，首先应为人师表，具有较高的思想素养。一个教育工作者培养的是合格的人才，而人才具有多方面的含义，其中最重要的就是高尚的人品。指导不仅仅是要帮助技师申请者提高技师专业论文的质量，更要注意以自己高尚的思想品格进行积极的导引，要想做事先学做人。如果一个指导教师为人自私自利，不负责任，他就不配承担指导教师的神圣职责。

技师申请者的思想水平是参差不齐的，有些属于积极进取努力学习的，对于这些技师申请者,指导教师应积极与之配合，使他们能人尽其才，充分发挥自己

的水平，写出高质量的技师专业论文；有些技师申请者思想水平一般，对这些人，指导教师应引导他们追求高尚人品的愿望；而还有一部分技师申请者则思想懈怠，不求进取。指导教师对这部分人不应嫌弃，不宜过分批评和指责，要做耐心细致的思想工作，督促并指导他及时完成技师专业论文的写作任务。

（二）理论修养

俗话说，“要给学生一杯水，教师就要有一桶水。”,因此，指导教师应有广博的理论基础和丰富的实践经验，不仅对本学科的理论与实践有精深的见解，对周围的相关学科也应该有深入的了解。特别是现代科学迅速发展的今天，各学科相互渗透，互相影响，分化交叉,指导教师更应对现代各种新理论、新工艺,以及边缘科学、交叉科学都要有广泛的涉猎。只有这样指导教师才可能站在更高的高度审视和指导技师论文申请者的专业论文。

（三）文字修养

技师专业论文是撰写者对自己对本职业(工种)所涉及的技术方法进行科学探索和总结的文字表述。因此，写作水平的高低对技师论文的质量将产生较大的影响。指导教师在这方面应有较深的造诣，既要有本专业论文写作的相关知识，又要具备一定的语法和修辞方面的素养。否则即使专业论文的内容水平很高，但文中出现很多语法错误和错别字，而指导教师不能及时发现和纠正，也就无法保证指导技师申请者高质量地完成专业论文的写作。

第二节技师专业论文的指导内容与方法

一、指导内容

技师专业论文是在指导教师的指导下完成的，论文指导教师对论文的质量好坏起着关键的作用。因此，技师专业论文指导教师必须努力与学员相互配合，积极做好指导工作。

技师论文指导的任务是多方面的，但归纳起来基本上有以下九个方面： 第一，对技师申请者所选定的专业论文题目进行审核。

选题是技师专业论文写作成败的关键，选择恰当的题目即可使技师申请者充分发挥自己的才智，又能使专业论文具有较高的实际价值或学术价值，对于整篇技师专业论文的质量关系极大。

指导选题主要遵循两条基本原则：一方面要有一定的理论和实际意义，另一方面要适合专业论文撰写者的具体情况。即要选择那些客观上对本职业（工种）具有较高的价值，主观上又有能力完成的题目。如果选择的题目内容平庸，既无理论价值又无实际意义，高水平、高质量就无从谈起。

好的选题还要有好的资料，否则，再好的题目，如果资料搜集困难，实验手段缺乏，或者超出了技师申请者自身的学识和能力范围，写好专业论文也是一句空话。这就要求指导教师必须有本专业扎实的基础知识，又要对技师申请者的具体情况有深入的了解。只有这样才可能选择合适的技师专业论文题目，使专业论文具有一定的理论水平，可以充分发挥技师申请者的特长，使技师论文在一开始就建立在坚实的基础之上。

第二，帮助技师申请者制定撰写技师专业论文的规划并督促完成。

撰写技师论文的过程是由多项工作构成的一个小系统工程，必须认真规划每一个步骤，从选题到完成必须排出撰写日程表。只有这样才能使整个写作过程井井有条，按时完成。

第三，指导搜集资料。

搜集资料是撰写技师专业论文的重要步骤之一，否则专业论文将成为无源之

水、无本之木。写作的资料包括各种文献资料、报刊杂志等。指导教师要向技师申请者推荐具有参考价值的参考资料，并帮助技师申请者解决收集资料中所遇到的困难。这就要求指导教师平时要博览群书，浏览各种报刊杂志，注意发现有用的材料，特别是对技师申请者论述问题直接相关的资料，以便正确推荐。

第四，撰写的专业论文需要进行社会调查，以便用收集的第一手资料作为论据，指导教师就应对如何开展社会调查进行具体的指导和帮助。

第五，指导立意和拟定专业论文提纲。

实际上的选题过程就是在很大程度上确立了专业论文的主题，而立意只不过是进一步明确化和细化，将专业论文的论点、论据和论证的主要内容确定下来。在此基础上考虑安排专业论文的整体结构并拟定专业论文提纲。指导教师应根据专业论文所要表现的内容审查论文提纲是否层次分明，重点突出，逻辑结构严密等。

第六，撰写草稿。

从开始起草到专业论文最后完成的整个写作过程中，指导教师在写作的各个阶段都要对专业论文写作进行正确指导和审查，使技师申请者能够始终沿着正确的路径完成专业论文的写作。

第七，修改。

检查和修改是专业论文最后定稿前必不可少的步骤。像任何事物一样，一切文章都不可能完美无缺，总存在各种缺点和错误，需要不断地修改、完善。

指导技师申请者修改技师专业论文，首先，要审查专业论文是否脱离主题。如果文章脱离了主题，整个专业论文也就失去了存在的意义，必须予以纠正。但整篇文章脱离主题的情况是不多见的，往往是部分内容与表现主题关系不大或有所偏离，应考虑舍弃或纠正。其次，要调整结构，检查专业论文结构是否合理。主要是文章的层次分明有序，重点突出，逻辑结构严谨。如在这几方面有所欠缺就应做适当调整。再次，要推敲语言。有些学员语文基础较差，所写的技师专业论文难免有文字粗糙，词不达意或用词不准确等问题，自己又难以发现，指导教师在审查指导专业论文时应注意纠正。就是较好的文笔也难免有疏漏之处，对于语言的推敲也同样必要。

第八，写出评语和意见。

技师专业论文审查完成之后，指导教师应对专业论文写出自己的评语和意见，供技师申请者和评审委员会参考。

第九，指导答辩。

答辩是对技师专业论文进行“验收”的最后也是必不可少的一个阶段，其目的旨在进一步审查专业论文，了解专业论文作者对该专业论文所论述论题的认识达到何种程度，考察技师专业论文作者对专业知识掌握的深度和广度以及审查论文是否是技师申请者自己独立完成等情况。

一般技师申请者对答辩缺乏经验，指导教师应帮助做好答辩前的各项准备工作，并告诉他们答辩中可能遇到的问题及应对的措施。

二、指导方法

技师专业论文指导教师的指导方法并无固定模式，每个教师在长期的教学实践中大都总结了自己的一套方法。但这其中也存在一些具有普遍性的规律。归纳起来基本有以下几个方面。

1.技师专业论文反映的是技师申请者自己的观点、实际工作的总结和研究成果，因此，应由其独立完成，指导教师只是起辅导的作用，不能包办代替技师申

请者完成各项撰写工作。指导教师应注意启发独立思考，发挥技师申请者本身的积极性和创造性，否则就失去了撰写专业论文的意义。

2.指导教师进行指导的目的是协助技师申请者发挥自己的能力，提高专业论文的质量，使之不走或少走弯路。因此，指导教师所做的只是提供帮助和原则性建议，具体工作应由技师申请者自己去完成，并对撰写工作中的问题及时发现和提出忠告。

3.技师申请者对本专业基本理论知识的认识和论文的观点往往有欠缺之处，需要进一步拓展其宽度或深度，而他们一般缺乏从更高的层次来认识问题的能力。这就要求指导教师以探讨式的态度，启发技师申请者将自己的认识提升到一个新的高度，从而使专业论文提高到更高的水平。

第三节技师论文的评价方法

一、评价准则

评价技师专业论文，要坚持评分的标准，研究评语的写法，做到判分准确，评价公正，评语规范严谨。

一、技师专业论文评阅成成绩的标准

技师专业论文的评定成绩一般分为优(90～100分)、良(80～89分)、中(70～79分)、及格(60～69)分、不及格(60分以下)五个档次。

（一）优

l.能很好地综合运用所学的理论与本职业（工种）的有关知识。

2.能密切联系本职业(工种)、本单位的工作实际。能够以正确的观点和方法提出问题，分析问题正确、全面，具有一定深度或有所创见，对实际工作有一定的指导意义。

3.中心论点突出，论据充足，写作结构严谨，层次分明，文理通顺，表达能力强。

4.材料典型、真实、丰富，数据可靠，能运用科学方法进行加工整理。

（二）良

1.能较好地运用所学理论与本职业（工种）的有关的知识。

2.能较好地联系工作实际，能够提出问题，分析问题比较正确、全面，对指导现实工作有一定的参考价值。

3.中心论点明确，论据较充足，写作结构合理，层次较分明，文句通顺，有较好的表达能力。

4.材料比较丰富，数据基本可靠，能较好地进行加整理。

（三）中

1.能一般地运用所学理论与本职业（工种）的有关的知识。内容较充实，具有一定分析问题的能力。

2.能联系工作实际，分析问题比较正确，对现实工作有一定的参考作用。

3. 中心论点基本清楚，具有一定论据，结构较为合理，层次较分明，文句通顺，有一定表达能力。

4.材料具体，进行了一定的加工处理。

（四）及格

1.在理论上没有原则性错误，能基本掌握和运用本职业（工种）的有关知识。

2.基本能够联系工作实际，能表达自己的观点，有一定的分析问题与解决问题能力。但分析问题较肤浅，或只能罗列现象，中心不够突出。

3.有一定的论据，主要数据基本可靠，文句尚通顺。

4.有一定的原始材料，有一定的数据。

（五）不及格

符合以下条款之一者即评为不及格。

1.在理论上有原则性错误，掌握有关本职业（工种）的专业知识很差。

2.中心论题不明确，层次不清，逻辑混乱，结构松散，文理不通。

3.材料零乱不全或主要数据失真，加工整理差。

4.主要内容基本抄袭他人成果或属他人的专业论文。

二、评语

技师专业论文的评语有两种，一是高级考评员意见，二是答辩委员会意见。

（一）高级考评员意见的写法

高级考评员意见，主要是从技术和写作角度对全篇专业论文做出评价。评价要点是：

l.观点是否正确；

2.论据是否充分；

3.分析是否全面；

4.结构是否合理；

5.语句是否通顺；

6.有无实际意义。

（二）答辩委员会意见的写法

1.回答是否准确；

2.思路是否清晰；

3.语言是否流畅；

4.答辩态度如何；

专业工程师论文范文第3篇

关键词：安全工程专业；毕业设计（论文）；教学质量

作者简介：蒋复量（1978-），男，湖南永州人，南华大学环境保护与安全工程学院，副教授；李向阳（1962-），男，湖南衡阳人，南华大学环境保护与安全工程学院，教授。（湖南 衡阳 421001）

基金项目：本文系湖南省普通高等学校教学改革研究立项项目（项目编号：2010-205）、湖南省普通高等学校教学改革研究立项项目（项目编号：2011-192）、南华大学校级教改项目（项目编号：2012XJG22）的研究成果。

中图分类号：G642.477 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）34-0169-03

本科毕业设计（论文）是大学生在校期间十分重要的综合性实践教学环节，是学生全面运用所学基础理论、专业知识和技能，对实际问题进行设计或研究的综合性训练。毕业设计（论文）旨在检验学生独立工作能力、分析和解决问题的能力、创新能力和科学精神。毕业设计（论文）工作使学生在思想作风、工作态度、组织纪律和团结协作等方面受到了良好的训练，为学生毕业后走向工作岗位做好了准备。教育部对高校大学生的毕业设计（论文）环节也高度重视，曾下文明确要求确保毕业设计（论文）质量，并将其纳入本科教学评估的范围之内；[1]而在高等学校工程教育专业认证的通用标准和专业标准中对毕业设计（论文）也有专门的规定。[2-4]

一、南华大学安全工程专业概况

南华大学安全工程本科专业从2004年开始招生，初始规模为每年45人左右；从2007年开始每年招3个班，规模为120人左右。为适应我国核能开发战略，为我国核电事业的安全高效发展培养合格的安全类本科人才，南华大学2010年3月向教育部申报了高等学校战略性新兴产业相关的本科专业核安全工程专业并获得了批准，同时，2011年核安全工程专业获批为湖南省特色建设专业，2012年获批为湖南省普通高校“十二五”综合改革试点专业。

根据教育部《普通高等学校本科专业目录（2012年版）》，核安全工程专业与辐射防护与环境工程专业合并为辐射防护与核安全专业。因此，南华大学的安全工程专业从一开始办学就具有浓厚的“核”安全特色，有相当比例的毕业生在中国核工业集团公司、中国核工业建设集团公司以及中国广东核电集团有限公司下属的企事业单位就业。[5-7]

二、毕业设计（论文）的流程与模式

1.毕业设计（论文）的流程

南华大学安全工程专业的毕业设计（论文）总的时间为14周，一般是大四的第一学期安排4周，大四第二学期安排10周。毕业设计（论文）的一般流程如图1所示。

2.毕业设计（论文）的模式

安全工程是一个集自然科学、社会科学、灾害防治学、管理学、教育学、职业卫生学和工程技术于一体的综合性的交叉学科，与其他专业相比，安全工程专业属于新兴的本科专业。[8]安全学科的综合性和多样性决定了该专业学生的毕业设计（论文）与其他工科专业有所差异。总体上，可以将毕业设计（论文）分为两大部分，即毕业设计与毕业论文。南华大学安全工程专业毕业设计方向可细分为（铀）矿井（核设施）通风系统设计、建筑施工安全专项方案、建筑消防系统设计以及矿山爆破方案设计等；毕业论文方向可细分为企业（现场）安全评价、企业（现场）安全管理、企业（现场）职业卫生状况调查与评价以及结合指导教师承担的各类课题开展的实验和理论研究等。

三、毕业设计（论文）工作存在的问题

1.师资力量不足

自1999年大规模扩招后，我国的高等教育实现了由“精英教育”向“大众教育”的转变，大部分地区的高考录取率超过了80%，一些地区的本科录取率超过了40%，甚至更高。但是高校师资队伍建设跟不上高校扩招的步伐，存在生师比过高、缺乏大师、教师来源单一且结构不尽合理等问题，这在一些省属本科院校的新办专业上表现的尤为突出。比如南华大学的安全工程专业，2004年开始正式招生，到目前为止全职专业教师才有10人，而安全工程系每年有毕业生120人左右，因此毕业设计（论文）的工作任务繁重。此外，大部分教师都承担了一定的科研任务或者在职攻读学位，造成指导教师相对投入时间和精力不足，指导深度不够，这在客观上也影响了毕业设计（论文）的质量。

2.学生认识不足

当前大学校园学生的学习风气普遍下滑，学习动力不足，学习态度不端正；加之受社会上急功近利、投机取巧和片面追求利益、不尊重人才和知识的不良风气的影响，意志不坚定的大学生学习热情下降，这在毕业班的学生身上表现的尤为明显。如有的学生已经签了就业协议，认为所做毕业设计（论文）的内容与将来从事的职业关系不大；有的学生忙于升学的事情（如硕士研究生复试）或者准备各级公务员考试或者利用毕业设计（论文）期间考取驾照等等，心思根本没有放在毕业设计（论文）上；也有的学生认为毕业设计（论文）很简单，答辩前几周通过东拼西凑就能完成，对于指导教师的要求和进度安排不以为然。

3.教学资源不足

从严格意义上讲，指导教师也是毕业设计（论文）工作的重要教学资源，但是在本文中把师资单独列出来进行讨论。除此之外，毕业设计（论文）工作还需要专用教室、良好的图书资源和网络数据库、本校的本科毕业设计（论文）数据库、实验室条件（包括学生计算机机房）等教学资源。目前，除了艺术设计类等少数几个专业以外，其他专业的毕业生基本上没有专用教室，学生的毕业设计（论文）主要是在宿舍中利用电脑完成。学校的中文文献和数字资源相对比较丰富，但是数字资源的下载有IP地址的限制，而外文文献资源相对比较缺乏。安全工程专业实验室经过几年时间的建设，初步形成了一定规模，但是大多数只能做一些验证性实验或者简单的测试，具有培养创新人才功能的综合性实验开展得很少。

4.过程监控不严

虽然学校和学院针对毕业设计（论文）工作制定了很多规定，并采取了一定的措施，如对毕业设计（论文）进行中期检查，按照比例抽出学生参加校级公开答辩，对上一届的毕业设计（论文）进行抽查等。但是学校毕业生众多，学生在毕业设计（论文）期间主要由指导教师负责，而指导教师的水平良莠不齐，对学生的要求严格程度也相差甚远，使得在毕业设计（论文）的选题、开题、答辩等诸多环节存在监管不到位的情况。

5.毕业设计（论文）质量不佳

以上四方面的原因，再加上部分学生综合素质较差、自学能力较低，对学校现行的教育管理体制难以适应，创新能力、归纳总结能力和写作能力均较薄弱，导致很难做出好的毕业设计（论文）。毕业设计（论文）质量不佳主要表现在以下几个方面：

（1）少部分学生的毕业设计（论文）格式不符合南华大学的要求，排版问题比较突出。

（2）选题不合理，抄袭现象比较普遍。毕业设计（论文）从形式上做到了一人一题，但是内容上很多是雷同的，比如安全评价方面的；而根据历年的资料进行统计，设计占的比重偏低（30%左右），而论文占的比重偏高（70%左右）；结合工程实际和教师课题的较少，自选课题占的比例过大。

（3）毕业设计（论文）答辩情况不理想。大部分毕业生的答辩PPT制作质量比较低劣，答辩过程叙述不清楚，回答问题情况不理想。

四、提高毕业设计（论文）质量的对策及措施

针对毕业设计（论文）工作中存在的以上问题，结合南华大学安全工程专业近年来的毕业设计（论文）的管理方式，提出了以下改革措施。

1.扩大指导教师队伍

要提高毕业设计（论文）的质量，指导教师是关键。针对安全工程系师资力量不足的现实情况，采取了以下措施：

（1）积极调动学校、环境保护与安全工程学院的力量。比如每年将部分学生的毕业设计（论文）任务通过友好协商的方式安排给其他学院和本学院其他系的教师，一方面体现了安全工程的学科交叉属性，另一方面也减轻了安全工程系教师的压力和工作量，效果较好。

（2）积极引进教师。安全工程系自2011年开始积极从其他院校和本校的研究生中招聘引进青年教师。2011年引进2名硕士，2012年引进1名硕士，2013年引进2名博士，计划2014年继续引进2名博士。

（3）采取以老带新的方式积极培养年轻教师。按照学校的规定，只有讲师及以上职称的教师才能独立指导毕业设计（论文），而新进的硕士要2～3年才能获得讲师职称。安全工程系通过指定具有副高以上职称或者博士学位的教师作为青年教师的指导教师，青年教师每年协助其指导教师负责一定的毕业设计（论文）工作的指导，这一做法收到了良好效果。

2.提高学生对毕业设计（论文）重要性的认识

（1）进行毕业设计（论文）工作动员。在每一届的毕业设计（论文）开始之前，召集毕业生进行动员，系主任强调毕业设计（论文）的重要性，并宣布相关的纪律和要求。

（2）召集指导教师开会，明确指导教师的责任，指导教师在日常的指导工作中要反复和学生强调毕业设计（论文）的重要性。

（3）对极少数不认真的学生给予延期答辩，延期答辩不通过的，和下一届毕业生一起答辩。

（4）对毕业生请假进行严格审批和控制。学生在毕业设计（论文）阶段请假的，必须经指导教师、学工室辅导员教师和主管院领导的审批，而且对请假的时间跨度进行严格控制。

总之，采取正面教育为主，反面惩戒为辅的手段，引导毕业班学生重视毕业设计（论文）工作。

3.努力改善和补充教学资源

（1）不断改善专业实验室的条件。利用财政部的专项资金，积极购买了部分先进的大型仪器，比如从美国原装进口的空气动力学粒径谱仪等。

（2）积极建设本科生的计算机房。通过学院的努力，新建了可以同时容纳30人上机的计算机房，本科毕业生在进行毕业设计（论文）时可以申请使用。

（3）学生在做毕业设计（论文）的过程中，如果需要下载外文电子文献，可以先收集好所需文献的名称，然后通过指导教师收集和下载全文，再返回给学生。

（4）充分利用校外资源。一方面鼓励保研到外校的学生在将来的硕士阶段指导教师处开展毕业论文工作，学校先后有保研的学生在中国科学技术大学和华南理工大学完成毕业论文，效果很好；另一方面鼓励学生在实习单位和就业单位开展毕业设计（论文）工作，提高了毕业设计（论文）的质量。

4.加强过程监控

（1）建立指导教师QQ群，系主任事先将学校、学院的通知、毕业设计（论文）的标准格式等相关要求在共享中，其他教师可以自由下载和学习。

（2）加强对毕业设计（论文）开题工作的指导。下达任务书之后的四周之内，要求学生在查阅相关文献和调研的基础上，完成开题报告和英文文献的翻译，并且要制作开题报告PPT，然后参加安全工程系组织的答辩，只有答辩通过后才能开始下一步的工作，否则要求重新选题或者重写开题报告。

（3）要求每一位指导教师建立自己的毕业设计（论文）QQ群，并且开通飞信，及时与学生进行交流和沟通，掌握学生的动态。

（4）认真组织中期检查。每年的4月安全工程系在学校和学院的指导下进行毕业设计（论文）的中期检查，包括学生的毕业设计（论文）记录本、指导教师的工作记录本、学生已完成部分的电子稿、毕业设计（论文）原始资料（含电子稿）等。

（5）答辩前对毕业设计（论文）进行复制比检测，要求所有参加答辩的学生都要进行检测，对复制比过高的毕业设计（论文）要求学生进行认真修改，修改后进行二次检测，直到合格才能参加答辩。

（6）严格答辩过程管理。在正式答辩前组织学生参加预答辩，对存在的问题进行整改；学生最后的成绩由指导教师的评价、评阅教师的评价和答辩表现综合确定。

（7）对相关材料及时进行归档。包括学生的毕业设计（论文）纸质稿、电子稿、复制比检测证明、毕业设计（论文）记录本和原始资料，指导教师的工作记录本，评阅和答辩相关材料等。

五、改革取得的初步效果

第一，建立了适合安全工程专业毕业设计（论文）的整套管理制度，格式更加规范。从2011届和2012届的毕业设计（论文）来看，格式不合格的非常少见。

第二，选题更加多样化。根据学科特点，提出了“大安全”的选题思想，这就使毕业设计（论文）的选题形式更加多样化，放宽选题范围，题目只要是结合本专业知识和具体的工程实践均可进行，对不同学生采取了不同的题目。这样既发挥了学生的积极性，又能使其更好地完成毕业设计（论文）任务。

第三，由于在答辩前，要求学生进行复制比检测，抄袭的现象有所遏制。

第四，青年教师参与指导毕业设计（论文），他们工作有激情，有一些新的想法，认真负责，对提高设计和论文质量有一定的帮助。

第五，在正式答辩前进行预答辩，预答辩中指导教师提出了较多的修改意见，因此正式答辩的PPT的质量、毕业设计（论文）纸质稿质量、学生的介绍和回答问题情况都有较大提高。

第六，指导教师的责任心有所加强，指导方式更加多样化。师生之间利用现代通讯工具，如手机、飞信、E-mail、QQ群等联系方式进行随时沟通。根据大部分毕业生是利用电脑在宿舍完成毕业设计（论文）这一实际情况，有的指导教师直接到学生宿舍进行集中辅导，提高了工作效率。

第七，随着安全工程系承担的科研课题的增加，越来越多的学生跟随指导教师参与部分科研工作并完成毕业论文，客观上实现了科研实践支持教学的目的；部分学生在毕业前参与了省级或者校级的学生创新课题，在毕业论文阶段时适当进行加深，这些学生的论文质量往往比较好，提高了毕业设计（论文）的整体质量。

第八，随着安全工程系实验仪器设备的增加和实验条件的改善，越来越多的毕业生借助于实验设备完成毕业设计（论文），或者是采用商业软件进行数值模拟实验研究，都取得了不错的成绩。

第九，毕业设计（论文）的归档资料越来越规范。安全工程系设立了教学秘书，由青年教师担任，专门负责毕业设计（论文）资料的归档，并收集毕业设计（论文）及其原始资料等的电子版刻录成光盘永久保存。

六、结论与建议

毕业设计（论文）有着重要的意义，能深化学生的专业理论知识，综合训练学生的基本技能，培养学生进行科学研究的能力和严谨求实的科学态度。经过深入研究和分析南华大学安全工程专业学生毕业设计（论文）工作中存在的问题，提出了相应的对策措施。通过这些措施的实施，督促学生认真对待毕业设计（论文）各个阶段的工作，提高了毕业设计（论文）的质量，提高了学生的综合实践能力。但同时也要看到，全面提高毕业设计（论文）的质量不是一朝一夕的事情，涉及教学管理、指导教师和学生等三个方面，需要付出长期努力。

参考文献：

[1]王娟.本科毕业论文教学改革的思考[J].巢湖学院学报，2012，14（2）：137-139.

[2]宋守信，杨书宏，傅贵，等.中美安全工程专业教育及认证标准对比研究[J].中国安全科学学报，2012，22（12）：23-28.

[3]中国工程教育认证协会.认证标准：通用标准[EB/OL]. [2013-08-19].http：///column.php？cid=17.

[4]中国工程教育认证协会.认证标准>：补充标准（安全工程专业）

[EB/OL]. [2013-08-19].http：///column.php？cid =18&ccid=31.

[5]蒋复量，李向阳，谭凯旋，等.专业认证背景下的安全工程专业特色教育研究与实践[J].中国安全科学学报，2010，20（1）：12-18.

[6]蒋复量，王淑云，李向阳，等.基于Internet的《安全管理学》多媒体教学内容与方法创新探索[J].当代教育理论与实践，2012，4（7）：38-40.

专业工程师论文范文第4篇

关键词：全日制；工程硕士；对策；培养模式

中图分类号：G643 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）01-0072-03

我国自1991年正式设立专业学位以来，专业学位研究生发展迅速，已成为学位与研究生教育的重要组成部分。特别是教育部2009年《关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》（教研[2009]1号），对全日制硕士专业学位研究生工作提出了具体工作意见，改变了原有专业学位教育以非全日制在职人员为主要培养对象的格局。目前，我国已设置工商管理硕士、建筑学、工程硕士等39种专业学位[1]，累计招生达到100余万人，基本形成了以硕士学位为主，博士、硕士、学士三个学位层次并举的专业学位人才培养体系。作为专业学位的重要组成部分，工程硕士培养质量的高低将直接决定专业学位研究生培养的未来。为了促进全日制工程硕士研究生教育水平稳步提高，必须了解全日制工程硕士的教育现状，积累经验，发现全日制工程硕士培养模式中存在的问题，在新形势下有针对性地改革制度，采取措施。因此，对全日制工程硕士研究生培养情况进行问卷调查研究，能够为提高全日制工程硕士培养质量提供依据。

一、问卷调查的基本情况

问卷调查设计了工程硕士导师和全日制工程硕士研究生两种。工程硕士导师问卷共10个问题，分为选择题和主观题，内容包括导师的基本情况、教学方法、学位论文形式、考核方式、质量评价标准等方面。全日制工程硕士研究生问卷共30个问题，分为选择题和主观题，内容包括全日制工程硕士的基本情况、培养情况、满意度等几个方面。调查问卷的发放和回收情况如表1所示。

表1 全日制工程硕士培养现状调查问卷发放与回收情况汇总表

回收的141份全日制工程硕士调查问卷，涉及机械工程、控制工程、电子与通信工程、建筑与土木工程、交通运输工程、生物医学工程、计算机技术、材料工程、软件工程、环境工程、集成电路工程、光学工程12个工程领域，各领域被调查人数如表2所示。

表2 全日制工程硕士各领域调查问卷回收情况汇总表

问卷分析主要采用定量和定性分析相结合的方法。对于选择题主要采取描述性统计分析，得到各选项的频数和频率并进行比较；对于问答题主要采用定性分析方法，总结出最具代表性的建议和问题。本文将导师问卷和学生问卷的调查结果结合在一起综合分析，有选择地删减部分问题，并将问卷的一些选项进行合并和归类。

二、全日制工程硕士研究生培养现状分析

（一）全日制工程硕士研究生的基本情况

在基本情况方面，主要了解工程硕士入学考试的总体情况。调查结果显示，68.8%的工程硕士认为自己在选择攻读专业学位研究生的主要目的是“提高综合素质”，23%的工程硕士是为了“缓解就业压力”；80.3%的工程硕士认为，他们对专业学位研究生的培养目标、培养特色“非常了解”或“基本了解”；67.4%的工程硕士认为，专业学位入学考试的选拔方式、考核内容“非常突出”或“比较突出”专业学位人才选拔的特点。可见，工程硕士研究生在报考前对专业学位的类型和培养目标已经有了一定的认识。

（二）全日制工程硕士研究生的课程设置

课程学习是全日制工程硕士培养的关键环节，课程设置是否合理直接影响其培养目标的实现。调查结果显示，58.8%的工程硕士认为所学专业学位的课程设置与实际需求“很适应”或“基本适应”，也有41.2%的工程硕士认为课程设置与实际需求“不太适应”或“不适应”，如表3所示。在课程教授方式上，对于“你所学专业核心课程任课教师主要采用哪些教学方法（可多选）”的答题中，73%的工程硕士选择“课堂讲授”，42.6%的工程硕士选择“案例教学”，46.8%的工程硕士选择“实验、实践”；在同一问题调查教师时，80.6%的教师选择“课堂讲授”，55.6%的教师选择“案例教学”，52.8%的教师选择“实验、实践”。由此可见，目前全日制工程硕士的授课方式仍以课堂讲授为主，案例教学和实验、实践教学所占的比重也在增加。在对教师的“您给全日制专业学位研究生上课和给学术型研究生上课有何不同（多选）”的问题时，33.3%的教师选择“没有不同”，这也从另一个角度说明，全日制工程硕士教师对全日制工程硕士的认识还有待进一步提高，如表4所示。在“你认为全日制工程硕士研究生应亟待加强的课程”选项中，59.6%的工程硕士和38.9%的教师选择“加强实践类课程”，31%的教师选择“增加专业基础课”，超过20%的工程硕士选择“加强人文社科类课程”。可见，全日制工程硕士课程的合理性比较一般，应进一步加强实践类课程建设并增加人文社科知识，构建具有全日制工程硕士培养特点的课程体系。

表3 全日制工程硕士课程设置与实际需求情况

表4 教师给专业学位研究生与学术研究生上课的不同

（三）全日制工程硕士研究生的专业实践环节

全日制工程硕士培养过程的核心是专业实践，它贯穿着课程教学和论文工作两个环节，充分的、高质量的专业实践是专业学位教育质量的重要保证。相关文件明确提出：专业学位研究生在学期间，必须保证不少于半年的实践教学[1]。在“学校、学院以及导师方面是否提供实习实践的机会”问题中，58.9%的工程硕士选择“否”，这直接反映出目前全日制工程硕士实践环节已成为亟待解决的问题。在选择有实践机会的41.1%的工程硕士中，只有57.7%的工程硕士选择提供的实践时间为“2个月以上”。在“你认为实习或实践对你哪些方面提升比较明显”时，“对动手能力的培养”、“对今后工作的适应”以及“对专业知识的消化和吸收”排在前三位。通过调查发现，实践环节落实不到位，既有导师对实践环节重要性认识不够的原因，也存在缺乏能够有效实习实践机会的企业的原因。

（四）全日制工程硕士的研究生导师

根据专业学位研究生教育的特点，全日制工程硕士研究生的培养要求双导师制。让有深厚理论基础、较丰富指导经验的校方导师和具有丰富实践经验、较丰富基础理论及一定指导能力的各行业部门的校外导师参与实践过程、项目研究、课程与论文等多个环节的指导工作，共同承担工程硕士研究生的培养工作。在对工程硕士研究生关于导师的调查中，所有全日制工程硕士都有校内导师和校外导师，符合双导师制的要求。在对指导效果的调查中，有76.6%的全日制工程硕士回答“以校内导师为主，校外导师几乎没有指导”，这直接反映出目前企业导师形同虚设已成为亟待解决的问题。

（五）全日制工程硕士研究生的学位论文

学位论文是工程硕士研究生培养过程的又一重要环节，学位论文的质量从一定程度上决定着工程硕士培养的整体质量。但全日制工程硕士学位论文的规格和标准应该有别于学术型硕士。工程硕士学位论文的选题应来源于应用课题或现实问题，必须要有明确的职业背景和应用价值。在“你的学位论文或者你了解到的本领域毕业生学位论文的形式”的问题中，选择“科研论文”、“案例分析”、“调研报告”、“设计方案”的分别占53.2%、17.7%、15.6%、13.5%，这也与工程硕士教指委要求的“学位论文的形式可以多种多样”指导意见相一致。因全日制工程硕士还没有毕业生，因此，没有设置学位论文质量的题目。

（六）全日制工程硕士研究生的满意度

这部分主要调查研究生对教学管理、课堂教学、指导教师以及实践环节的满意程度。在这四个方面，分别有85.1%、78.7%、92.2%、54.4%的工程硕士选择“满意”或者“基本满意”。“不太满意”或“不满意”的原因主要是管理制度不完善，教学方式枯燥化，导师的指导不多以及实践对能力的提升帮助不大等。可见，虽然大部分全日制工程硕士对工程硕士教育满意度比较高，但仍然存在一些问题，需要在今后的工作中不断完善。

三、完善全日制工程硕士培养模式对策与建议

（一）转变思想观念

全日制工程硕士研究生教育能否快速高效发展，主要取决于广大研究生导师和各级管理干部对待专业学位研究生教育的思想观念和态度，取决于广大导师对专业学位研究生的重视程度。在“您对自己的专业学位研究生是否满意”的问答中，32.2%的导师回答“不太满意”或“不满意”。只有导师的观念中形成高度重视专业学位研究生教育的共识，才能从源头上消除专业学位低于学术型学位的偏见。因此，必须通过研究生教育工作研讨会、导师培训会、导师以及研究生座谈会、管理干部培训会等各种渠道和方式，以全日制专业学位教育综合改革试点为契机，从理论和实践的角度深刻阐释和宣讲专业学位研究生教育的重大意义，使硕士研究生教育以培养应用型人才为主的观念深入人心，并自觉运用新的评价标准来看待和衡量新型培养模式。作为全日制工程硕士研究生，也要转变思想观念，走出工程硕士学位含金量低、社会认可度不高的认识误区，要看到专业学位研究生教育的优势――与市场结合紧密、职业性强、应用性强[2]。

（二）加强师资队伍建设，培养“双师型”导师

根据专业学位研究生教育的特点，全日制工程硕士培养要实行双导师制，即校内导师和校外导师。目前，学校导师虽然已经分类建设，但专业学位校内导师工程实践经验缺乏，校外导师理论基础薄弱，缺少指导研究生的经验，不能完全适应专业学位研究生教育发展的需要。因此，学校已提出“双师型”导师队伍建设思路：把学校的教师培养成工程师，把校外的工程师培养成教师。此外，对于校外导师要在工作时间上有保障，对导师的职责包括授课、讲座、论文指导、教育实践指导、实践基地建设等方面加以明确，由学校和企业共同监督。

（三）加强课程建设，重视课程教学

目前工程硕士研究生课程体系在一定程度上存在专业性不足、实践性不强、课程量不够、与学术型研究生课程差别不大等问题。通过第五次全校性教育教学大讨论，在广泛征求企业专家、导师、工程硕士研究生意见的基础上，学校《关于修订全日制专业学位研究生培养方案的指导意见》，提出“工程导向，双师指导，模块设计，强化实践，提高素养”的修订原则。从各学院提交的培养方案分析，新的课程设置注重理论联系实际，理论性与应用性课程能够有机结合，能够充分结合行业需求，反映工程前沿；在工程概论和技术前沿方面设置2学分32学时，聘请企业专家开设课程；设立综合素养模块，课程包括工程伦理案例分析、西格玛管理、统计分析方法、生产作业管理、财务报表及其分析、知识产权与法规等，使研究生掌握系统的专业领域知识以及相关管理理论和管理方法，提高人文知识素养，从而培养良好的职业素养。此外，工程硕士还应该加强专用教材和案例库建设，在一年一度的研究生课程建设立项中给予政策倾斜。

（四）重视实践教学，广泛建立产学研基地

在新修订的专业学位研究生培养方案的指导意见中，明确提出“3年制的全日制专业学位研究生实践训练累计应不少于1年，2年制的全日制专业学位研究生实践训练累计应不少于0.5年。”通过本次调研可以看出，实践环节仍是全日制工程硕士培养的薄弱环节。目前，学校已经建立18个产学研联合研究生培养基地，合作企业达到70余家，但远不能满足全日制工程硕士研究生培养的需要。今后，一方面，要通过挖潜和扩容等方式加强校外实践基地建设，努力为全日制工程硕士搭建施展才华的平台；另一方面，要不断完善产学研基地的管理制度，与合作企业共同加强对产学研基地的管理，充分发挥校外产学研基地在全日制工程硕士培养中的积极地位[3]。

（五）加强管理，完善教育规章制度

要提高全日制工程硕士的教育质量，必须引入科学的管理手段，重视过程管理，实施动态控制，使管理者重视培养质量的意义，为国家输送更多优秀的工程人才。目前，我国工程硕士的大政方针与宏观管理层面上，要遵从国务院学位委员会与教育部的领导，日常管理则由国务院学位委员会办公室执行。但工程硕士专业学位又是相对独立、具有“独特个性”的专业学位体系，因此，我国设立了专门的教育管理组织――全国工程硕士教育指导委员会，负责工程硕士政策咨询和质量监督。教育指导委员会还组织了若干专家研究组，以及40个领域的工程硕士研究生教育协作组，因此，集中了一批专家、学者，这样在一定制度的保证下，集成了更强的综合管理能力[4]。学校在全日制工程硕士研究生教育组织方面已经设立了专业学位研究生教育专门管理机构，由研究生院负责全校专业学位研究生教育的政策制定、组织实施与学位授予工作。但学院相关领域并没有专人负责全日制工程硕士研究生教育管理工作，包括工程硕士的学生事务等日常工作都与学术型研究生一起由研究生秘书统一管理。此外，在学校研究生管理信息系统中应设置专门的模块，对专业学位教育进行信息化管理，这样既提高了管理的准确性和效率，也可通过统计信息及时了解学校工程硕士教育的现状，作为决策依据。此外，全日制工程硕士招生、培养、学位方面的规则制度还有待于进一步制定和完善。

参考文献：

[1]教育部关于做好2009年全日制专业学位硕士研究生招生计划安排工作的通知[Z].教发[2009]6号.

[2]潘建波，李安萍，郭登峰.地方高校专业学位研究生教育：机遇、挑战、出路[J].学位与研究生教育，2011，（12）.

专业工程师论文范文第5篇

关键词 职前培养；德国；职教师资；专业化

中图分类号 G719.516 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2015）13-0062-06

德国的职业教育在全世界范围内享有盛名，其成熟的“双元”职业教育体制常被喻为二战后德国经济腾飞的“秘密武器”。德国职教师资的专业化无疑就是这一“秘密武器”的核心要素。自1896年始，德国开始要求职教教师入职前必须在高等学校接受学术性教育。自此职业教育教师的职前教育转移到工科或综合性大学内开展，这一制度也成为德国职业教育教师专业化进程中的里程碑。19世纪90年代德国技术专业学校（Technischen Fachschule）的建立，促进了职业教育教师成为平行于文科中学教师（Gymnasiallehrer）的另一种独立教师类型的生成。对于职业教育教师专业化问题的研究也相继展开。2004年由德国各州文化部长联席会议（Kulturministerkonferenz，KMK）通过的教师培养标准，更是把职业教育教师专业化问题提上了政策决议的日程，并由此引发了世界范围内关于职业教育教师专业化问题的比较研究。传统研究认为，包括职业道德在内的职业教育教师的专业化内容，需要从学生管理、专业教学法、教学诊断和班级管理等方面加以说明。但从教师教育的角度，特别是从教师的职前教育模式角度来分析职教教师专业化，无疑是一个崭新的视角。

一、1896年以前的德国职教教师教育概况

德国职业教育自诞生之日起，就与其对应的手工或工商业有着密不可分的关系，这也是德国职业教育在多数情况下会以“双元制”形式出现的原因，同时也是职业教育在德国教育体制内出现定位摇摆的主要原因。职业教育作为一种独特的教育类型，有着区别于普通教育的典型属性和特征，这构成了职业教育学研究的基本内涵：职业能力和职业精神培养所强调的操作性和实践性，对从事职业教育的教师提出了与普通教育教师不同的要求，职业教育教师不仅要像普通教育教师那样承担知识传授和道德教化的任务，还要具有相关职业对应的专业能力，并能引导学生为即将从事的职业作准备、面向未来的职业世界。达成这一共识在德国经历了漫长的过程。18世纪以前，在中世纪行会组织中“学徒制”是典型的职业教育培养模式。在手工业作坊中徒弟和师傅生活在一起，跟师傅学习从业技能及相应的文化知识。行会负责对培训进行监管，师傅要想获得带徒弟的资格，必须在行会办理相关手续，获取相应的资质。各个行业的后备劳动力直接在生产实践中由该职业的专业人员（师傅）传帮带获得，无需通过独立于生产之外的教育机构来培训。

伴随着工业化进程的推进，学徒制逐渐不能满足经济发展对于生产力的需求，因此在19世纪前期，出现了手工业星期日学校，后发展成为手工业继续教育学校――在周末为手工业学徒提供相应的文化知识和专业理论知识学习。当时在星期日学校传授理论知识的教师并没有严格的资质要求，如1846年符腾堡的一所手工业星期日学校的学生集体抗议师资缺乏和被老师要求无薪工作，后来通过调查发现，那时这所学校的大多数老师并没有受过专业的教师教育或者培训。学徒平时跟着师傅学习手艺技能，周末去学校补习文化课和专业理论知识。这种培训形式成为德国近代“双元制”职业教育的雏形。19世纪80年代德国建立起专业技术学校（Technischen Fachschule），伴随着义务继续教育学校①（Pflicht-Fortbildungsschule）在教育体制内地位的上升，对于以培养技能型人才为主的学校类型即职业教育学校的教师资格问题引起教育界越来越高的重视，并迅速成为教育理论界研究的焦点。关于职业教育教师到底应该是专业技术人员还是教育工作者的讨论存在于德国职业教育教师专业化发展的整个过程。

二、1896年至今德国职教师资专业化发展历程

从德国职业学校教育体系发展来分析职业教育教师的专业化，大致可分为四个阶段。不同阶段的教师专业化内容体现了不同劳动组织形态下经济政治策略的变化所引起的教育变革中所涉及的各方利益博弈的结果。职业教育教师专业化每个阶段的讨论都围绕以下两个因素展开：一是该阶段职业教育和普通教育两种教育类型在体制内的关系，二是职业教育和工商企业界的关系。这两种关系同时也影响着职业教育教师培养的标准。

（一）1896年到20世纪20年代：职业教育教师是工程师

1896年以前，职业学校的教师并没有要求具有大学文凭或工程师资质，如斯图加特艺术学校1875年一共有40位美术老师，其中从职业和艺术职业工厂出身的36名，其余4人来自师范学校毕业的美术教育专业[1]。自1896年起，普鲁士境内职业教育教师的申请人，必须具备在工科类大学接受过正式教育的证明[2]。德国职业教育教师职前培养开始采用工程师培养模式②。

德国工程师的培训模式，即工程师必须通过在工科类大学接受学术性教育来进行职前培养，开启了德国职业教育教师培养的新阶段。各职业教育教师的最重要入职条件，是必须在大学接受专业教育并取得工程师资格。系统的大学教育是必须的，唯有如此，才能为从事一种独立的、知识性的工作提供必要的能力保障。但需要特别说明的是，大学学习的教材和内容必须要随着技术领域的革新而不断变化，以适应工业技术的需要，才能为毕业生做好职前准备[3]。这一时期，职业教育教师的入职条件，最重要的是候选人必须具有与工程师资质相应的理论基础知识和实践操作能力，以保证其日后能熟练掌握所要教授学科的内容，此外再考察其教育和教学能力[4]。

普鲁士从1913年起开始专门培养专职的职业教育教师，并以一种开始为期一年后改为两年的研讨班的形式进行。这种研讨班招收的学员主要是接受过职业培训的实际工作者、技师或工程师等。具有本行业的实际工作经验、以及进入该研讨班和日后从事职业教育教师工作必不可少的前提条件。这一时期的职业学校教师，更多的是扮演专业人员和技术人员的角色，而不是作为具备教育心理学和教学法理论的教育工作者。客观来讲，这些教师实际上就是专业工程师。例如，巴登符滕堡地区工科高校职教教师的培养，与工程师培养相同内容和标准的学术教育、工厂车间实习、相关的工业和生产实践，以及系统的关于学科理论知识，构成了当时职教教师教育的重要内容。这客观上使得当时的职业学校和技术学校教师，主要是由一些毕业于职业和技术学校，并在工科大学接受过专业系统的理论知识和实践培训的人员组成。该类型教师的培养模式，实际上是按照工程师的培养模式来进行课程设计，教育学和教学法并没有被列入当时教师培养的课程中。比如：从前在符腾堡公国，毕业于卡尔斯鲁厄的手工业师范教育学校的学生，很多会到当地的一所建筑职业学校就职；从1908年开始，在符腾堡毕业于高等机械学校、高等建筑学校和艺术职业学校的毕业生无法直接进入职业学校任教的，必须继续学习一些如工科硕士和国家建筑师方面的课程[5]。具有行业工程师资质便具备了职业教育教师的职业资格，职业教育教师没有自身独立的职业资格要求，该模式在客观上直接阻碍了职教教师的专业化发展及其社会地位的提高。

（二）20世纪20年代到70年代：职业教育教师是熟练的教学法专家

这一阶段的讨论主要是由职业教育在教育体制内的定位引发的。这一时期教师教育的关键词就是体制任务。职业学校的教师更多被定义为即将从事机械或手工行业年轻人的教育者和引导者。教育科学和教育哲学理论开始得到重视，并成为这一时期教师教育的内容。“在我们强调职业的同时，还有一个问题应该被引起关注并加以讨论，那就是：谁应该站在职业学校或继续教育学校的讲台上？是教师还是工程师？[6]”这些青少年的教师，只能是“职业教师”，而不是工程师、手工业者或者商人。

在魏玛共和国时代③，成为手工业职业教师，必须符合两个基本条件：其接受的培训必须使之具备在手工业职业学校里某个或某几个职业专业领域内所必须承担的课程教学和教育工作能力；必须接受完整系统的大学课程并取得结业证书，这些课程包含与所学专业相关的职业学科、工商业学科以及公民教育学科等内容，当然也包括这些相应学科的教学法[7]。事实，德国职业教育绝对不仅仅指双元制职业教育。或者说，双元制职业教育只是德国职业教育体制内的一种形式。作为公民教育的一种类型，职业教育应该也必须渗透到普通教育中去，如何更好地促进二者的相互融合，也为职业教育教师培养提供了一个视角。这一阶段的职业教育教师教育中出现了一种典型的认识：职业学校的教师应该是一个接受了所教授专业的完整大学课程的职业教育工作者。他（她）既不是熟练操作工、也不应该是专业工程师，而应该是介于理论和实践中间，一个“熟练的教学法专家”。当时Botsch等人开发的“法兰克福方法论”（Frankfurter Methodik）④就是旨在发展新的专业方法论来改革和促进传统的职业学校专业教学[8]。法兰克福方法论逐步发展为后来著名的职业教育专业教学法，成为职业教育在中等教育体制内作为一种独立的教育类型平行于普通教育的理论基础，也为职业教育教师争取职业权利和社会地位提供了有力支撑。

在这种理念的影响下，20世纪60年代的教师培养着重于四个方面：能力的培养、责任心的教育、评估能力和职业敏感性培养、职业良知和职业信念[9]。上述举措在很大程度上推进了当时北莱茵-威斯特法伦州手工业职业教育教师培养的专业化进程。1973年德国各州文化部长联席会议采纳了上述4个标准要求并用法规的形式使之成为职业教师培养的重要内容，来规范职业教育教师培养大学期间的课程设置及教师入职条件[10]。

在此决议基础上，KMK通过了德国职业教育教师职前培养的正统模式：获得高等学校入学资格的中等教育毕业生经过职业培训或至少6个月的实践工作进入大学学习，学制为4～5年，通过第一次国家考试毕业后进入为期两年的预备见习期，结束后通过第二次国家考试才能取得职业教育教师资格经过聘任到职业学校任教。职教教师大学学习的内容由三部分组成：第一专业（职业和技术专业，如经济管理、电器工程、农学、健康与身体护理等），第二专业（普通教育专业，如德语、历史、宗教、体育等）以及教育和社会科学三个部分，相应的建议学时比例为211，当然，这只是一个建议的模式，各州可依据自身情况在此基础上作调整，但是大学学习、预备见习期、国家考试这些环节是必不可少的。

（三）20世纪70年代到 20世纪末：去学科导向和去文科中学化阶段

学科导向是该阶段的主要特征。工程领域，或者更确切地说技术知识领域的学科导向的培养模式，成为20世纪以来职业教育教师培养学术化和知识化以及争取和文科中学教师同等职业地位的重要策略。长期以来，德国职业学校教师为提高自身的社会地位不断努力，很长时间以来职业社会地位的提高也成为教师专业化的核心内容。其目标是争取和文科中学教师（德国中等教育第二阶段，相当于我国高中阶段教育）同等待遇。这个目标直到1970年才实现，即职业学校教师和文科中学教师属于同一等级。而文科中学教师的最低要求是正规大学毕业，具有本学科系统完整的大学专业知识。所以职业教师联合会只能通过要求职前培养注重学科系统的知识结构来达到与完全中学教师同等地位的要求。学科导向或者说知识导向使得工程教育的课程模式占据职业教育教师培养的中心地位很多年，使得职教师资培养的大学阶段课程无论是形式还是内容都或多或少地向工程师教育看齐。

1973年，KMK使用“职业专业”（berufliche Fachrichtungen）一词来重新定位了职教师资培养中的学科导向，正式开启了职教师资培养的新方向[11]。博洛尼亚进程后“学士硕士连读”模式也在一定程度上推动了职教师资培养的学术化发展。职业教育教师的专业知识结构，应该从大学纯粹的学科知识体系中脱离开来，或者说，二者至少不应该等同。经济发展、社会变迁及集体危机处理需要的是自然科学、工程科学以及社会科学的合力，而不是单一的学科知识。因此，教师的专业能力需要通过“基于专业知识的有组织的课程内容”习得。以职业技术类教师培养为例，这里所讲的“课程内容”是由三类分别占有不同分量的学科知识组成：工程知识、社会学知识以及教育学（包括教育心理学）知识[12]。

“去特殊化”或者说“文科中学化”的经典职业教育教师培养模式遭到了猛烈抨击。反对者认为这种理念倾向于对所有的教师类型在教育学和心理学行动能力方面均作了同样的要求，既不考虑德国的劳动力市场和文化，也忽略了职业教育体系的内在要求。职业导向既没有作为职业教育专业化的核心内容，也没有在职业教育领域加入必要的职业知识。工作过程在职业教育中的缺失，引发了另一种观点：职教师资教育应该立刻摆脱学科专业导向。这种与前面“文科中学化”相互对立的观点，在20世纪90年代两德统一以及当时职教师资极度匮乏的背景下引发了一场关于“层级模式”的讨论[13]。比如通过把职教师资的培养从大学（Universit?t）转移到高等专业学校（Fachhochschule），从而开发一种新的培养模型，逐渐改变职教师资培养学科化的倾向[14]。

对于“文科中学化”职教培养模式的批判，使得职业教育研究把视角转向了职业世界，重新审视“专业人员”（Fachmann）这个概念的含义，并在职教师资培养的课程设定中重新考虑了对于专业人员培养的要求。在这样的目标指引下，双元制职业教育体系下的课程设定更多关注的是真实的工作过程。这实际上是本文第一个阶段的新的表现形式。职教师资的培养着眼于职业教师工作的特殊性，即职业技术科学不等同于相关的工程科学，职校教师的专业知识不能和相关专业的工程学知识直接划等号，而是发展一门独立的学科体系。在劳动科学和职业教育的视角下分析学生未来职业的工作内容，综合大学专业学科的知识结构，将传统教师教育内容进行重新组织，这种理念在职教师资培养中引导了一种工作过程导向的学习概念[15]。这种工作过程导向的理念以“职业专业”为起点，摒弃传统高校中关于学科专业的划分方法，转向对于“培训职业”（Ausbildungsberuf）或者说“职业领域”（Berufsfeld）的研究。工业生产过程中技术工人所需要的知识应该作为该职业专业课程设定的基础，而不是工程师所需要的知识。这一阶段的讨论不仅把职业教育理论研究转移到了新的视角，同时引发了对于专业教学法的关注。重要的是至少在这一点上相对达成了共识，即教师职前在大学里学习的专业知识，绝对不能等同于在职业学校里向学生传授的专业知识。

（四）21世纪初至今：教师是专业教学论者

第四阶段的讨论与国际范围内学生评估计划PISA⑤的推进有着重要关系[16]。这一阶段，教师的职业行动能力、专业教学法和职业经济学知识成为关注的核心。教育心理学类相关课程（教育学、教学法、心理学等）随之也被关注。教师在职业过程中的具体行为要求，专业发展标准以及以专业教学法为基础的课堂行为设计成为教师培养和教育过程中课程框架设计的主要内容。在教师教育的每个独立阶段中都会渗透相应的职业知识[17]。对于教师职业行动能力经验型的分析成为教师教育课程设计考虑的出发点，也是教师教育法定相关培养标准制定的主要考量要素。

这一阶段的变化趋势体现为，社会学视角下的教师在教育体系中的作用不再成为关注的焦点，取而代之的是教育教学能力的专业化在教师职业生涯中的发展。专业化概念的提出使得学习型职业生涯成为阐释和发展专业化的最好方式，也成为教师个体不断成长和职业适应的最佳方式。“职业领域最主要的要求就是教师教学行为的创新发展，这一点必须纳入到教育体系长远发展的考虑中去。教师自身也是学习者，并且这种学习没有终点。教师的职业就要求教师应该不断地学习。”[18]

上述理念对于实施教师教育机构的质量和课程实践提出了新的要求，即教师教学的专业能力发展成为教师继续教育的主要内容。当教师的专业化更多被理解为“教师个体的发展”[19]时，教师教育的形式和内容也随之发生了变化，这种变化的结果就是教师的职前教育职业预备见习阶段（Referendariat）⑥，额外在大学学习阶段设立实习学期。该实习学期就是为了弥补之前教师教育过程中教学行动能力培养的缺失。增加这个实习阶段的目的就是为了培养职业教育师范生自我专业成长的意识[20]。实习学期的设定，使得师范生在大学阶段的学了关注将来所从事教学的职业专业方向的课程以外，也应该开始思考作为一名准职业教育教师，其自身专业能力的形成和发展。

三、德国职教师资专业化展望

专业教学法的研究极大促进了德国职业教育教师的专业化发展。一方面为职业教育教师专业化发展提供了强有力的理论基础，即职业教育教师是独立于普通教育教师和工程技术人员，有独立的不可替代功能的专业人员。另一方面，职业教育教师作为独特社会功能的承担者，应该具有特殊的职业能力要求。这就为职业教育教师专业化的实证研究开启了新的视角。如随着社会学概念“专业化”在教育学领域讨论的不断深化以及基于终身学习概念的广泛共识，关于教师能力模型的研究成为热点，即职业教育教师到底需要哪些能力领域实现其专业化，在职前阶段如何培养和形成，在教师继续教育中如何发展以及如何诊断和评价这些能力等。

然而，跟许多其他学术性职业相同，教师这个职业的市场供给也会存在着随行就市的摇摆。当师范毕业生的数量超过就业市场的需求时就会出现人才过剩，导致失业率上升，当毕业生的数量少于就业市场需求时，就会引起用人单位在招聘过程中降低入职标准而导致教师整体质量的下降。这种现象的产生，是由于供给和需求的矛盾所引起的人才过剩或者人才缺乏状况的交替出现。为改变这种循环结构或者说平衡这种循环结构，德国学术界进行了许多研讨，政府也对此作出了努力，但是至今为止还没有令人满意的结果。当问题暂时还没有很好的解决办法的时候，人们会把注意力转向研究和探讨如何降低这个问题所带来的负面效应。因此，当师范毕业生过剩出现，劳动力市场不能为这些毕业生提供就业岗位时，出现了关于复合型人才培养的呼声。“教师培养应该不要只面向学校，而是增加更多的普适性知识和能力的培养，使得师范毕业生可以到学校以外就业。”[21]这也正是目前德国职业教育师资培养理论界目前关注的另一核心问题，即专业性（Professionalit?t）和多能力（polyvalenz）之间的关系问题。