教育政策特点范文第1篇

【关键词】外语教育 政策 惟英语

【中图分类号】G510【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2010)09-0011-02

【Abstract】This paper aims to probe deeply into the characteristics of the foreign language education policy in the United States. It examines the causes and the orientation of its policy making.

【Key words】Foreign language education Policy English-only

外语教育政策的规划是国家发展的大政方略,其主导思想与国家战略的目标始终一致,受社会主流文化思潮的影响。美国是一个文化多元的多语国家,具有丰厚的外语资源,但长期以来,“惟英语”教育始终贯穿美国的语言教育发展脉络,这主要是受其主流文化价值观的影响,目的是保持作为强势语言的英语的纯洁性,捍卫美国的国家特性。综观美国外语教育政策的发展,呈现出以下较为鲜明的特点:

一、保持了强制性与宽容性的张力

在美国的外语教育历史上,既采取过严厉的强制性的方针,又实施过宽容性的政策,可以说是强制与宽容交织在一起,确保了美国式的外语教育的发展方向。

美国的文化价值观来源于盎格鲁新教文化,这种文化根植于殖民时期的欧洲大陆,但它并不是从欧洲大陆的直接移植,随着时间的发展,这种文化价值观饱含了“美国信念”的思想,盎格鲁新教文化塑造了以美国为核心的文化价值和理想共识。所谓“美国信念”来源于瑞典著名经济学家和政治活动家冈纳•缪尔达尔(K. Gunnar Myrdal)关于“Ameircan Creed”的表述,他指出:“美国人在人种和民族属性、宗教、地域和经济等方面多种多样,参差不齐,但仍然存在共同之处,即拥有一种共同的社会气质、社会信念。”“美国信念”成为整个美国社会精神和信仰的代名词。

美国从来都是自称自己是一个信奉民主、自由和平等的国家,但长期以来民族间的不平等现象始终存在。主要原因是美国的盎格鲁•撒克逊白人新教文化长期以来占据着美国经济、政治、社会和文化的主导地位,其道德规范、、价值观念、文化传统和语言意识自然成为美国的主流文化。在美国这种强大的主流文化阵营上,学生接受的自然是盎格鲁新教文化的价值观念,从小接受的是“惟英语”的教育,少数族群的语言和文化不能融入美国主流社会。

从美国关于早期原住民和移民的外来语言教育政策来看,自十八世纪以来,先后对弱势民族的语言教育采取过非常严厉的压制性的政策,导致包括印第安民族和非洲黑人等族群在内的民族语言的衰退甚至消亡,确保了美国的语言教育按照以盎格鲁•撒克逊白人新教文化价值观的一贯体现。在美国的主流思想里,印第安人以及黑人被认为是野蛮而未开化的民族,他们的语言、文化曾经遭到过毁灭性的打击,从印第安寄宿学校的建立到对美国黑人实行的强制性“禁学”法令,这些都体现了美国在对待弱势群体语言文化的严厉性政策。而在对待象德裔族群在内的欧洲移民语言教育的政策上,美国曾经对他们采取过比较宽容的政策,目的是为了吸引更多的欧裔移民来到美国创办更多的学校,刺激社会、经济的发展,维护美利坚的统一。建国以后,美国政府认识到德语的发展对美国主流社会构成的压力和威胁,后来同样由于政治、战争等方面的原因,严厉限制了德语等外语教育的发展,使得德语教育在美国历史上几经反复。

早在殖民时期和美国建国初期,外语教育方针的制定是本着对欧洲来源学生所说的语言的宽容性原则,而对非洲来源群体的压制性原则,1740年的强制性“禁学”法令就是一个典型的例证。语言政策制定中取向性的差异充分说明这样一个事实,政府在制定政策的过程中,并不以全社会或学校中说哪种语言的人数而定,也不以移民的语言需求而定,政府或社会更多地关注的是语言群体的社会地位,关注是否有利于阶级的统治。十九世纪中期以前,对于美国原住民的语言政策是鼓励他们接受英语教育而不是其它语言教育,但同时可以允许维持他们的本族语言,但南北战争爆发以后,政府在制定语言政策时采取了英语强制性同化策略,限制对本族语言的维护和使用。而在第一次世界大战期间,同样对学校的德语教育采取了非常严厉的政策。

美国在外语教育上采取的强制性与宽容性相结合的政策,都是受盎格鲁新教文化的核心价值观所影响。

二、坚持自褒性与排他性的统一

从美国的外语教育政策的发展来看,体现着自褒性与排他性统一的特点。所谓的自褒性就是宣扬源自欧洲的文化传统,“惟英语”的概念或“独尊英语”的概念根深蒂固。在二十世纪末的二十年间,美国政坛围绕英语官方化以及“惟英语”运动和双语教育的论争沸沸扬扬,这场运动的实质是就美国民族主义和盎格鲁新教的文化价值观的张扬和宣泄。在早期欧洲殖民者眼里,印第安人是没有语言的,即使,所谓的印第安语也是有缺陷的语言,是野蛮的语言。美国的语言政策是维护英语的绝对权威、排斥和打击其它语言的政策。然而,联邦政府却几乎没有关于语言的明文规定的法律,政府的语言政策取向体现在州政府的法令和规定中,而且更多地蕴含在美国人源自欧洲文明、根深蒂固的语言文化里。以“褒扬英语、排贬他语”为特征的美国语言文化及其支撑的语言政策构成了一个能熔化、消解所有非英语语言的熔炉,有效地维护了英语的地位,但是对其它外来语言,包括原住民印第安语,造成了毁灭性的打击。

美国语言政策的这种自褒性和排他性是种族优越意识的集中体现,充分表现在对美国黑人的语言教育上。美国黑人是美国人数最多的少数族群,处于社会的最底层,长期受到种族歧视。最初的非裔黑人被引进美国,主要是在南方农场当奴隶,以弥补当地劳动力短缺问题。南北战争结束后,黑人曾获得过平等权利。然而黑人因为穷困及教育程度较低,为求经济上的生存,再度依靠白人的雇用,特别是当联邦军队撤出南方后,黑人失去了联邦法律的保护,其地位又陷入类似美国内战前的状况,他们又深受种族隔离制度的影响。许多州立法规定各种公共设施如旅馆、学校、厕所、公共汽车、火车、飞机、餐厅、运动设施、俱乐部、医院等等都要根据种族的不同而隔离使用。就美国黑人的语言教育来看,在殖民时期,由于来源广泛,黑人之间语言不通,但深受强制性政策的影响,黑人不仅不能接受语言读、写的教育,更不能将他们自己的语言带到美洲大陆并且传播。

外语教育的自褒性和排他性同样表现在对待移民的政策上,素以盎格鲁新教文化为骄傲的美国社会竭力维护“惟英语”的教育思想。随着十九世纪末二十世纪初新移民的大量涌入,在美国出现了一个数量较大的“英语语言能力”有限的群体,即Limited-English-Proficiency(LEP)学生群体,由于语言上的差异,他们在接受教育时遇到了诸如辍学、文盲等问题,为了帮助这个学生群体,美国社会实行了双语教育政策,许多州也开始制定了相应的政策,但随着二十世纪八十年代新一轮的“惟英语”政策的实行,双语教育不了了之。这其中当然有一定的政治性目的,但归根结底,美国的外语教育政策受到主流文化思想的影响,即“植根于盎格鲁•撒克逊文明土壤里历史久远且威力无比的语言文化”,这种自褒性和排他性的目标是一致的,且指向明确。

三、协调单一性与多元性的矛盾

美国是一个多民族、多语言的国家,长期以来,由于英语中心主义的影响,美国社会以“惟英语”教育为核心,多关注以英语学生的教育情况,在历史的不同时期也采取过不同的政策,尤其受到“英语官方化运动”的影响,应该说,美国虽然是一个多种语言混杂的社会,但在“同一面旗帜,同一种语言,同一个国家”的理念下,只尊崇英语,对于外语教育不够重视,在这一点上,美国信奉的是单语主义。

随着新移民的大量涌入,经济全球化的深入,语言多元化的现象势必凸显,单一与多元之间产生了冲突。是否包括所有移民在内的所有美国人都只应该接受“惟英语”教育?美国人如何判断对一种单一的通用性语言的需求?在关于官方语言、双语教育和民族特性的保持方面如何达到平衡?不同的语言和文化族群如何保持各自的文化特性?不同肤色、不同来源的人如何理解美国信念?这些问题已经在拷问美国社会,在一个缺乏上千年的传统、文化的国度,同时又接收着不同来源的外来者的国家,语言的同一性被看作是对国家和集体的认同,但又要必须面对语言的多元。“惟英语”教育是在美国主流社会文化价值观上建立起来的,这是根深蒂固的信念,不可动摇。

美国社会对外语教育的重视是与特定的历史时期所承担的使命分不开的,出于对国家安全利益的考虑,在第二次世界大战期间,以及在《国防教育法》出台后和“国家安全语言计划”的督促下,美国政府把外语教育提到了历史的最高地位。的确,美国政府很善于通过借助“国家危机”、“国家安全”的意识来改革教育,美国的外语教育改革就是如此。例如美国历史上曾掀起过三次外语教育改革热潮,而且都与国运危机有关。第一次是二十世纪四十年代的第二次世界大战开始之后,作为同盟国“兵工厂”的美国需要派大批军事人员到世界各地工作,通晓外语的问题成了大问题,美国的外语教育受到质疑;第二次是在二十世纪四、五十年代期间,1957年苏联发射第一颗人造地球卫星,对美国的震动很大,舆论界对学校教育的批评非常激烈,强烈呼吁改革学校的课程和教学方法,要求提高课业的标准,加强科学和数学的训练,重新关注外语教育等,于是出台了《国防教育法》;第三次是由于恐怖袭击危机的影响又掀起了美国第三次外语教育改革的热潮。这三次都与国家所面临的危机有关。可以说,美国的外语教育所体现的单一与多元的矛盾在公民认为的“国家危机”关头得到了解决。

外语教育政策的规划与发展目标必须与国家战略的目标相一致,美国社会正在重新审视外语教育的意义和作用,接受多语的现实,协调发展少数族群语言及其语言教育,保护少数族群的文化,维护各族群的权利,使语言教育走上准确而科学的发展轨道。美国现任总统奥巴马在就职演说别强调:“作为多种族混居是一种优势。美国是一个由基督徒、穆斯林、犹太教徒、印度教徒和无神论者共同组成的国家,吸收了各种文化的精髓,从世界的每个角落学习。因为我们经历过内战和种族隔离的痛苦洗礼,并在黑暗中更加坚强和团结,我们无法保证,但是我们相信憎恨终将消弭,分隔终将散去。随着世界越来越紧密地联系在一起,我们共同的人性将显露出来,美国必须承担引领新时代和平的重任。”由此显现出新的希望。

参考文献

1 蔡永良.论美国的语言政策[J]. 江苏社会科学,2002(5):194～201

2 Julios, C. Contemporary British Identity: English Language, Migrants, and Public Discourse‎[M]. Farnham, UK: Ashgate Publishing Limited, 2008

3 Menken, K. English Learners Left Behind: Standardized Testing as Language Policy[M]. Clevedon, England: Multilingual Matters, 2008

4 Myrdal, K. G. & S. Bok. An American Dilemma: The Negro Problem and Modern Democracy[M]. New Brunswick, NJ: Transaction Publishers, 1996: 526

教育政策特点范文第2篇

关键词：教育政策　印第安人　美国

从美国联邦政府成立到20世纪末的200多年时间里，联邦印第安人教育政策是不断变化的。综观各个时期美国联邦政府对印第安人的教育政策，可以看出具有以下几个特点：

一、对印第安人的教育政策随着联邦印第安政策的调整而变化

众所周知，教育是为政治服务的工具，教育政策的制定必须符合政治的需要，任何社会都不例外。印第安人教育政策就是联邦印第安人政策的延伸，它随着美国联邦政府对印第安人政策的调整而不断变化。

从美国独立到19世纪70年代，联邦政府把印第安部落看作“平等”的政治实体，对印第安人采取文明开化政策，希望把印第安人改造成文明人。于是联邦政府与部落签订协议，援助印第安人教育，同时支持教会各派别建立教会学校，让印第安人皈依基督教，成为文明人。

19世纪末，联邦政府完全控制了印第安部落。“平等”的政治关系改变后，联邦政府试图对印第安人实施强制同化政策。1887年国会通过《道斯法》，教育政策也随之调整。具体表现为联邦加强对教育的管理，为印第安人设立学校，其中保留地外寄宿学校制度把强制同化政策的功能发挥到了极点。

20世纪30年代，在科利尔等人的领导下，1934年颁布《印第安人重组法》，主张恢复部落制，帮助印第安人重建部落政府。自此，美国实行了半个世纪的强制同化印第安人的政策宣告结束，印第安人与白人的关系发生深刻变化。教育政策开始重视印第安人的利益，如重视为印第安人培训教师，建立社区全日制学校，改革教育内容等。

第二次世界大战的爆发，结束了30年代的印第安人政策。联邦政府开始对印第安人实行部落终止计划，取消印第安人的特权，把印第安人从保留地重新安置到城市。教育政策适应这一变化，对印第安人进行职业培训，使他们尽可能适应城市生活。

到20世纪60年代末期，印第安人要求自治的呼声高涨。1968年林登・约翰逊总统把印第安人自决作为印第安人政策的新目标。从此，联邦印第安人政策向“自决”方向迈进。1970年，尼克松政府宣布了鼓励印第安人自决的政策，根据这一精神，美国通过了一系列有关印第安人教育的立法，其中包括《印第安人教育法》、《印第安人自决和教育援助法》等等。

二、对印第安人的教育政策受国家整体教育状况的影响

联邦印第安人教育政策受国家整体教育状况的影响。美国联邦政府成立后，因政事繁多，无暇顾及教育，所以在建国初期，保留殖民地时期的传统，由教会办教育。印第安人的教育政策受其影响，早期教育主要由教会负责。南北战争后，联邦政府逐渐过问教育事业，各州相继实施强迫教育。同样联邦政府削弱教会对印第安人教育的控制权，加强对印第安人教育的管理，为印第安人设立学校，实行强迫教育。

20世纪初进步主义教育运动高涨，杜威认为传统教育已经不适合现实的需要，主张尊重儿童的兴趣，从活动中学习。科利尔和贝蒂被进步主义教育思想深深吸引，对过去的印第安人教育进行了严厉批判，主张印第安人的教育应与现实生活相联系，实行跨文化教育。

20世纪50年代，科技水平迅速提高，高中课程转向强调学术，鼓励有才能的学生接受高等教育。在其影响下，汤姆森执政时期制定夏日计划。计划规定在寄宿学校中减少职业培训，加强学术教育，鼓励优秀的印第安学生上大学。60年代末70年代初，受多元文化观念的影响，国家开始重视处于不利地位的少数民族教育。印第安人的教育得到关注，要求自决的呼声越来越高。

以上可以看出，印第安人教育从一个侧面反映出整个国家的教育状况，且与国家整体教育状况的变化是紧密相联的。

三、对印第安人的教育政策在剥夺和接纳印第安文化之间来回摆动

联邦政府在对待印第安人文化上不断反复。欧洲殖民者入侵前，每个印第安人群体有自己传统的教育形式。他们通过家庭和部落教儿童生产技能和生活经验，教育内容与生活密切相关。

早期联邦印第安教育政策尝试同化印第安人和破坏印第安人文化。从最初与白人签约，印第安人就面对白人的语言、行为方式、衣服和宗教等。在白人与印第安人签订的许多协议中，规定为印第安人提供教育供给，美国政府用这些资金为教会建立或继续利用以前的教会学校。1879年联邦政府开始建立他们自己的保留地外寄宿学校制度，迫使印第安人的孩子们与他们的父母分离，到远离保留地的寄宿学校学习。在寄宿学校里，孩子们如果说印第安人语言或有任何应用印第安人传统文化的行为就要受到惩罚，这种状况一直持续到20世纪30年代。由于印第安人传统文化迥异于美国主流社会文化，致使同化政策收效甚微，而且使寄宿学校中的一些学生丧失了他们自己的传统文化，成为介于两种文化之间的人。

因为强制同化政策在消除印第安人传统文化上以失败告终，所以联邦政府开始改用新的策略。1934年国会通过《印第安人重组法》，扭转了联邦政府对印第安人的政策，开始重视印第安人文化。在科利尔等人的努力下，借鉴进步主义教育思想，引进人类学，帮助理解印第安人文化，形成跨文化教育思想。

从第二次世界大战到20世纪60年代末期，联邦政府抛弃了30年代的跨文化教育思想，又回到了同化印第安人的教育政策。他们制定纳瓦霍计划和夏日计划等对印第安人进行职业培训，让印第安人学习主流社会的文化，尽可能适应城市生活。印第安人传统文化又被剥夺。

20世纪60年代末，社会多元化发展的总趋势使美国联邦政府越来越多地考虑到印第安人的利益与实际情况。1975年政府颁布的《印第安人自决和教育援助法》，鼓励部落管理学校，重视印第安人传统文化，帮助印第安年轻人既适应主流社会也不放弃他们自己的文化传统。

四、对印第安人的教育管理权历经部落―联邦―州―部落的艰难历程

白人入侵之前，印第安人教育的管理权在部落手中，部落承担教育部落成员的任务。美国建国后，联邦政府逐渐干预印第安人的教育。从1794年开始，联邦政府与部落签订协议，部落割让土地给其他美国人，美国联邦政府为其提供教育设施。1802年开始，国会为印第安人教育拨款，资助教会团体建立教会学校。1824年建立专门的印第安人机构――印第安人事务局，隶属国防部。但是19世纪70年代以前，印第安人的教育主要受教会控制，联邦政府不太重视教育，教育具有很大的随意性。19世纪70年代以后，联邦政府逐渐削弱教会的权力，为印第安人建立学校体系。联邦政府为印第安人建立上百所寄宿学校和日间学校，主要进行职业和技术培训，希望使印第安人融入主流社会，成为有劳动能力的美国公民。

20世纪初在寄宿学校衰弱的同时，公立学校印第安学生人数上升。联邦政府先前制订的法律不适用于公立学校，联邦印第安教育政策需要调整。1934年《约翰逊・奥马利法》，授权内政部长与州政府就印第安人教育签订条约。1950年第81-874号公共法（又称《影响援助法》）出台，该法授权联邦为公立学校中的居住在托管地区不缴纳州财产税的印第安青少年服务。联邦政府的责任主要是为印第安人教育提供资金，它把制定教育标准、政策和教学方式的权力授予州。

20世纪60年代民权运动高涨，印第安人的教育得到人们的关注。70年代出台的《印第安人教育法》和《印第安人自决和教育援助法》，鼓励印第安人教育自决，允许部落重新获得教育控制权。

纵观美国联邦政府对印第安人的教育政策，不难看出20世纪60年代以前，虽然在三、四十年代出现了印第安人教育新政，但同化是这个阶段的主旋律。美国联邦政府为了消灭土著文化，把印第安人改造成为美国的合格公民。他们不考虑印第安人的感受，为印第安人办教育。20世纪60年代以后，由于受民权运动和多元文化观念等因素的影响，联邦印第安人教育政策朝着鼓励印第安人教育自决，尊重印第安人传统文化的方向发展。

参考文献：

［1］Margaret Szasz.Education and the American Indian:The Road to Self-Determination［M］.Albuquerque:University of New Mexico Press,1999,P61―P126.

［2］Stan Juneau.A History and Foundation of American Indian EducatioPolicy.http:opi.state.mt.us/PDF/IndianEd/IndPolicyHistory,pdf,P9―P30.

［3］省略/in dianed/history.htm.

［4］李剑鸣.美国印第安人与白人文化关系的历史考察［D］.南开大学.美国史，1994,P60―P73.

教育政策特点范文第3篇

1988年，英国发起了一项名为精神、道德、社会和文化（SMSC）的发展教育计划，作为持续推进学校价值观教育的重要手段。政府层面不断跟进，按照政府建议中所架构的内容和目标体系，英国学校根据自身特色探索适合本校发展的实践策略，力图将SMSC教育融入学校生活的全过程。研究发现，英国SMSC教育在实施过程中呈现以下特点：目标上，以培养积极公民为导向；内容选择上，兼具宗教性与世俗化；发展模式上，试图在多元文化背景下进行统一价值观教育，促进社会凝聚力生成。

关 键 词

政策；英国SMSC教育；价值观

作者简介

宁莹莹 ，福建教育学院，实习研究员

20世纪80年代起，为了应对日益复杂的英国社会环境，发挥学校在培养学生思想、道德、心理等价值方面的作用，进而培养健全发展的合格公民，英国在基础教育领域进行改革，一系列改革思想集中呈现在1988年出台的《教育改革法》中。《教育改革法》统一了国家课程，提出在全国展开精神、道德、社会和文化发展（spiritual， moral， social， cultural development，简称SMSC）计划，指出：“学校课程应当致力于促进学生精神、道德、社会和文化发展，并将成人生活所需的机会、责任和经验教授给学生，为培养民主社会的合格公民做准备。”[1]该计划要求英国范围内基础教育学校必须根据自身特色，在精神、道德、社会与文化四个方面任选一个或几个方面对学生进行培养。自此，精神、道德、社会和文化发展开始融入英国学校教育过程，为公民教育和个人、社会与健康（PSHE）课程的开设奠定了基础。

一、政策驱动下英国SMSC教育的

发展历程

学生精神、道德、社会和文化教育涵盖学生内在涵养和外在能力发展的各个方面，其重要性不言而喻。1988年的《教育改革法》虽明确了学校推行价值教育无可推卸的责任，但未对实施SMSC发展计划的详细内容、具体目标和实施路径进行阐述，目标和内容的模糊使得不少学校在具体实施过程中未能取得预期成效。为此，英国政府在对学校课程实施状况进行调研的基础上，不断在政策层面给予指导性意见。1990年，英国国家课程委员会（National Curriculum Council）了非强制性指导性意见，建议学校在社会框架内发展学生的自治能力，“教育系统有责任培养学生的个人品质和价值观，使他们学会思考和正确行为，以满足其进入成人生活后的要求”[2]。1992年英国教育改革法案中SMSC发展再次成为政府关注焦点，改革法案目标在于使年轻人成为尊重他人、具有良好行为、懂礼貌的人，要求学校全体教职工都要采取措施促进学生个人发展。1994年英国教育法重申了学生SMSC发展的重要性，政府最终于2002年将其作为学校应尽的义务列入教育法，法案第78条明确指出：公立学校有义务采取措施，促进学生精神、道德、社会及文化方面的发展。英国同样重视在私立学校开展SMSC教育。早在2003年，《英国教育条例（私立学校标准）》就列出学生SMSC发展的具体标准，2010年《英国教育条例（私立学校标准）》将这一标准作为私立学校必须履行的责任，要求私立学校必须达成目标。

SMSC发展计划实施以来，英国不断修正与完善其内容与实践路径，致力于将计划融入学校教育全过程。1994年英国教育标准办公室了一份讨论草案，围绕SMSC教育的特殊性、实施途径和评估方式进行探讨，明确定评估内容：学校是否在促进学生价值观、信仰方面提供知识和视野；学校是否引导学生反思经历、发展精神意识和自知态度；学校是否为学生树立典范，等等。1996年，由英国学校课程与标准评估局（School Curriculum and Standards Assessment Authority）举办的价值教育的论坛针对当前教育未能对学生精神和道德发展投入应有关注的现状，提出了八条建议，包括“对学生精神、道德、社会和文化发展采取一贯的行动”。

2009年，教育标准办公室对私立学校学生SMSC发展状况进行评估，调查结果显示学校大都能在促进学生SMSC发展方面达到预期目标，但对SMSC教育条例具体要求理解不清。为此，教育标准办公室以及其他检视机构行政人员、私立学校校长和教师、宗教群体代表联合成立研究小组，以2009年调研结果为基础开展研究，最终帮助私立学校促进学生SMSC发展的指导性意见。建议澄清了实施SMSC教育的目的、具体要求、SMSC发展内容和标准、将SMSC教育引入实践的路径等。

2012年，英国对私立学校学生SMSC发展标准进行修正，英国教育部基于修订标准，于2013年指导性文件《促进学生精神、道德、社会和文化发展――给独立学校、学术机构和免费学校的政府建议》，主要为独立学校（包括独立学术机构和免费学校）的所有者、校长和教职工提供官方建议：第一，澄清独立学校标准如何与2013年修正后生效的学生精神、道德、社会和文化教育相联系；第二，阐明修正条例的意图；第三，阐述每条标准的目的。此外，英国教育部于2014年了补充建议《促进学生精神、道德、社会和文化发展：补充信息――给独立学校、学术机构和免费学校的政府建议》，针对私立学校如何促进学生SMSC发展提出了指导性意见。[3]

2014年11月，英国教育部出台《将促进基本英国价值观作为学校SMSC教育的一部分――政府给公立学校的建议》，提出将促进基本英国价值观作为学校SMSC教育的重要内容。《建议》主要针对三方面内容为公立学校校长和教师提供指导：指出公立学校有责任促进学生精神、道德、社会和文化发展，提出学校在实施基本英国价值观教育方面应当采取措施，澄清基本英国价值观教育如何促进学生SMSC发展。[4]

政府以课程检视、调研等方式不断跟进学校SMSC教育实施情况，并通过建议性指导文件及时修正。虽然这些指导性建议并非强制性的，但表明了英国在促进学生SMSC发展方面给予的重视和决心。经过政府不断努力，英国学校SMSC教育目标逐渐明确，内容不断发展，学校在实践中探索出适合自身特色的发展路径，使SMSC教育得以融入课程和学校生活的各个方面。

二、英国学校SMSC教育的内容及

目标体系

学生SMSC发展与学业成绩无关，目的是为学习者提供未来生活所必要的知识、技能、态度和价值观，以促进学生人格健全发展。近年来，经过英国官方不断完善，形成了八条相互关联又各自独立的SMSC内容体系，英国基于每条内容提出了所要达到的具体目标及预期成果，以便学校实施时明确各方面的具体目标和要求。

第一条：内容为引导学生自知、自尊和自信。目标为学校理念要能促进所有学生的成长，确保学生自尊，尊重他人。这条标准目的在于约束学校采取措施帮助学生发展自知、自信心、幸福感和积极健康的心态。预期成果为（1）自尊并尊重他人；（2）了解自己和他人的信仰、情感和价值观；（3）形成一套价值观、原则和信仰体系，无论是否关涉宗教，从而建立生活和行为的准则，等等。

第二条：内容为确保学生能够辨明是非、尊重法律。目标为发展学生的价值观以及对社会约定价值观、国家法律的认识。预期成果为（1）理解并尊重国家法律；（2）发展基于自己的价值观明辨是非的能力；（3）认识到社会由共同的是非标准构成，但这些是非标准随着时代变迁而变化，等等。

第三条：内容为鼓励学生主动为自己行为负责，并明白如何积极为区域及更大范围的社会做贡献。目标为学校要引导学生理解如何为自身行为负责，鼓励他们积极主动承担责任。学校作为微型社会，要为学生提供体验社区归属感的真实情境，推动学生为社区生活做贡献，从而提升社区凝聚力。预期成果为（1）尊重他人和其他生物、他人财产和自然环境；（2）与他人有效合作、相互尊重；（3）与他人分享自己的观点和看法，致力于相互理解与通力合作；（4）参与所属社区内的活动，等等。

第四条：内容为为学生提供广泛的有关英国公共机构和组织的知识。目标为教师要确保学生了解英国公共服务机构及这些机构提供的服务，以及如何进入这些机构。预期成果为（1）愿意并能够全面了解英国公共服务机构及如何使用这些机构；（2）了解英国公共服务机构提供的职能；（3）参与诸如投票或加入学生会之类的民主活动；（4）理解公民如何通过民主活动表达自己观点，进而影响决策，等等。

第五条：内容为帮助学生学会欣赏、尊重自己和他人的文化，促进不同文化传统间的包容和和谐共存。目标为在英国多元文化背景下，学生更容易接触到来自不同文化和信仰的人。因此，学校要确保学生学会应对多样化所产生的问题。教师要鼓励学生积极与不同文化群体交流，促进国家凝聚力。预期成果为（1）认识并理解自己的文化原则和价值观，并能认识到这些文化原则和价值观在不断变化和发展；（2）理解自身文化遗产所带来的影响；（3）认识文化多样性，尊重他人价值观和信仰，反对种族主义，倡导种族平等；（4）包容不同文化和宗教、无信仰群体，等等。

第六条：内容为鼓励学生尊重基本英国价值观，包括：民主、法律规范、个人自由，相互尊重并包容不同信仰群体。目标为促进不同民族、信仰群体之间相互尊重与理解。预期成果为（1）理解公民如何通过民主过程影响决策；（2）了解法律允许反对民主的人参与选举，但这类人若当选将对人民福祉无益；（3）认识法律对保护公民安全、增进公民福祉的重要性；（4）了解国家行政权与司法权分离，如，警察和军队通过政府向人们负责，而司法保持独立，等等。

第七条：内容为学校管理者要避免课堂教学中向学生传授片面党派政治^点。目标为防止学校教学中向学生灌输党派政治观点，但并非禁止学生在学校中接触政治观点、讨论政治议题，而是教师不应当鼓励学生支持某一特定政治观点。此部分标准并不要求学校管理者达成某项具体目标，而是以预防消极后果为主。

第八条：内容为鼓励学生尊重民主，支持参与民主活动。学校管理者应采取理性的、可操作的措施以确保学生关注政治议题。学校学习活动和课外活动都要为学生提供客观公正的多种意见。目标为学校在各项工作都要采取措施确保学生讨论政治议题，引导学生认识到同一问题可以有不同看法，而这些不同意见之间又存在着“平衡”，学校应当采取常识性策略确保“平衡”。预期成果为（1）理解民主是目前英国最公正的政治组织形式；（2）理解为什么要参与民主；（3）理解为什么议会制度产生法律要比轮流执政好。

三、英国学校SMSC教育的实践策略

（一）显性课程教学中多学科渗透

学校层面实施SMSC教育过程中，英国学校采用综合化的途径，其中一种方式是在显性课程中进行多学科渗透。首先，开设专门的公民教育课程。2002年起，公民教育作为法定课程在英国中小学内实施，通过专门的公民教育课程，学校不断促进学生在知识、技能、理解和态度方面的发展，为培养青少年成为积极、负责任的健全公民做准备。学校公民教育通过专业知识的传授、专业技能的培养，发展学生明辨是非、参与社会的热情与能力，引导学生了解并尊重文化多样性，以此促进学生精神、道德、社会和文化方面的发展。

其次，通过宗教课程促进学生SMSC发展。英国存在已久的宗教传统使得价值教育具有宗教性，尽管近年来教育的宗教性逐渐朝向世俗化转换，但英国政府仍将宗教教育视作促进学生精神、道德、社会和文化发展的重要形式，宗教教育仍是公立学校的法定课程。宗教教育提倡发扬传统文化、尊重不同信仰群体、鼓励学生问询人生的意义和精神追求，这对学生SMSC发展具有极大促进作用。政府将宗教教育中的优秀理念整合进学生课堂与实践中，与公民教育相配合，共同促进学生精神、道德、社会和文化发展。

此外，英国学校还注重发挥英语、历史、科学、信息和通信技术等课程中蕴含的丰富教育资源。英语课能够培养学生的创造力和想象力，学会欣赏传统文化和美的事物，并通过写作释放自身对日常生活和世界的情感体会；历史课引导学生了解国家和民族的过去和发展，激发民族情感；科学课有助于培养学生对自然和科学世界的敬畏心、对外界事物的感知欲和探索心；信息和通信技术课为学生提供了解广阔世界、与他人交流的平台……通过多学科渗透的方式，学生的价值认知水平、价值理解能力不断提高。

（二）通过隐形课程促进学生SMSC发展

除了通过课堂教学促进学生SMSC发展，英国学校还将学生课堂以外的学校生活、社区，甚至更广泛的社会资源整合进来，通过创设民主氛围、组织辩论、参观政府机构等，为学生提供在真实情境中了解民主进程、参与社会事务的机会，以此渗透价值内容，培养学生参与社会、团结协作等价值观念。

第一，创设针对争议问题展开辩论的机会。这是学生SMSC发展的重要内容之一，有助于发展学生客观思考的能力和批判性思维。英国要求学校向学生提供处理敏感和有争议问题的机会，要求教师以常识性知识引导学生客观思考，以发展学生倾听和接收他人观点、针对问题进行论辩、处理冲突、辨明事实的能力。

第二，通过学生组织提供管理机会。英国学校鼓励学生参与学校和班级事务，学生会、兴趣小组等活动团体都是由学生自发组织、自己选举和管理的。学生参与其中进行集体活动，选择与学校日常生活密切相关的议题进行辩论，在其中发展团体协作能力、包容心、责任意识等，学会表达自己的观点，发展自身价值观。此外，学校帮助学生组织和参与文学、戏剧、音乐等文化艺术活动，在陶冶情操的同时，向学生传达学校的文化价值观。

第三，借助社会资本发展公民意识。美国学者普特南将社会资本定义为“社会关系网络、规范和信任”[5]，认为社会资本有助于促进公民参与社会，使国家最终受益。社会资本可以看作增进个人和群体之间相互信任和通力合作的纽带。英国学校SMSC发展计划明确要求学校要为学生提供学习、参与社区事务和民主决策的机会，培养其公民参与能力，还要增进与其他群体的沟通，促进不同文化群体相互包容。为此，英国学校充分调用社会物质和文化资源，发展学生公民意识。尤其重视与外界机构发展合作关系，拓展学生的文化意识，如通过电影院、博物馆、音乐会、画廊、本地艺术家和国外交流等活动，对学生进行艺术熏陶和人文素养培养。

四、英国学校SMSC教育的特点

（一）目标导向：培育积极公民

对比发现，英国公民教育与SMSC教育在内容、实施路径方面存在诸多重合与相似处。两者的主要关注点都是社会和文化问题，包括身份认同、多样性和公民等问题。不仅关注年轻人的个人发展，还关注其进入公共生活后的发展。公民教育通过培养道德意识和能力，为学生提供精神、道德、社会和文化方面发展的机会，帮助学生对正义和权利问题进行价值判断，为他们提供成为积极领导者所需的技能，引导他们理解并尊重文化多样性。SMSC发展也正是年轻人成为健全的积极公民所必需的。

首先，两者在内容方面有着诸多重合。公民教育的目的在于使年轻人了解自身权利和责任，了解社会和政治体制如何运作；旨在引导学生认识社会、政治、经济、环境等方面的热点问题，发展其表达自己观点、参与民主决策的能力。总体来说，旨在培养学生三个方面的能力：社会和道德责任、社区参与能力、政治素养。SMSC教育内容涵盖学生的精神、道德、社会和文化等诸多方面，旨在发展学生积极健康的心态、价值观念、社会参与能力，等等，与公民教育的内容和培养目标不谋而合。

其次，两者在学校层面采取相似的实施路径。英国学校SMSC教育和公民教育均采用显性课程和隐形课程结合的方式开展，通过多门课程进行渗透和全面策略，调动校内外一切可用资源对学生进行教育。此外，公民教育和SMSC教育都重视实践技能的培养，尤其是学生参与社会和政治事务的能力，注重以多元文化教育和价值观教育促进社会凝聚力。

（二）内容选择：兼具宗教性与世俗化

宗教规范着人们的内心，英国社会文化受宗教影响颇深，即使公民教育以世俗化的教育形式在英国日益发挥着重要作用，但其价值教育从未摆脱宗教的影响。英国“宗教教育为学生提供了获取广泛生活经验的良好机会，对能否帮助学生选择积极、务实的精神信仰至关重要”[6]，SMSC发展计划将宗教教育作为促进学生精神、道德、社会和文化发展的重要途径，重视精神信仰的培育。在其内容中明确要求学生要了解自己和他人的信仰、情感和价值观，使学生尊重不同文化和信仰，倡导宽容的理念。此外，SMSC还鼓励学生追寻精神价值，重视生活的非物质方面，深层次思考诸如“我是谁？”“要向哪里去？”等有关存在的问题，欣赏无形的事物，对奥秘、悖论、存疑的事物持有好奇心。宗教教育和公民教育共同作用，规范着学生的价值行为，教化着学生的内心世界，实现世俗化和宗教性的结合，共同促进学生精神、道德、社会和文化方面的发展。

（三）发展模式：统一价值^培育和多元文化建设的融合

英国作为一个多民族、多文化和多信仰并存的国家，社会矛盾和价值冲突不断，尤其是近年来某些极端激进的民族主义渗入，为社会稳定带来挑战。全球化进一步加剧了价值多元，为社会融合带来更大挑战。因此，英国历来重视在多元文化中寻求统一的价值认同，以促进及社会和谐。

多元文化并存的现状及身份认同构建的迫切对英国学校教育提出了更高要求，处于多元文化背景下的英国必定综合考虑不同文化、信仰和价值观的融合与共生。立足本国社会现实，英国一方面将多样性作为SMSC教育的重要内容，促进不同民族、信仰群体之间的相互尊重与理解；另一方面要求学校开展统一英国价值观教育，致力于培育社会共同遵循的价值观，建构社会认同的根基。为了更好地将英国价值观教育融入学校教育全过程，2014年11月，英国教育部出台《将促进基本英国价值观作为学校SMSC教育的一部分――给公立学校的政策建议》，重申学校对促进学生SMSC发展无可推卸的责任，同时将英国价值观教育列入SMSC教育中，由英国教育标准办公室对其实施成效进行检视。英国价值观教育走入学校课程的提出由来已久，2011年英国《预防举措》（The Prevent Strategy 2011）就曾指出，学校应当推进民主、法律、个人自由、与不同信仰人群相互尊重和包容等基本英国价值观，这些基本英国价值观有助于促进学校SMSC教育。不久前，英国教育大臣尼基・摩根在由教育部主办的品行教育研讨会上也指出，英国学校要加强对学生个人品行和价值观的教育。英国价值观教育的提出，一方面是出于国家认同的需要，另一方面也是出于促进不同文化群体之间相互理解、和谐共存的目的。

由此可见，英国学校SMSC教育一方面倡导“统一基础上的多样”，在社会和谐稳定的前提下，提倡尊重不同文化、信仰和价值观，促进社会和文化多样性发展；另一方面提倡“多元背景下的融合”，力图在多元文化社会中寻求统一价值观的构建和国家身份认同，在冲突与融合中寻求发展。

参考文献：

[1]Her Majesty’s Stationery Office. Great Britain Statutes： Education Reform Act 1988[ EB/OL].[2017-02-10].http：//parliament.uk/about/living-heritage/transformingsociety/livinglearning/school/overview/educationreformact1988/.

[2]National Curriculum Council. Education for citizenship Curriculum Guidance [R].York：National Curriculum Council，1990.

[3]Department of Education.Improving the Spiritual，Moral， Social and Cultural （SMSC） Development of Pupils：Supplementary Information-Departmental Advice for Independent Schools， Academies and Free Schools[R].London： Her Majesty’s Stationery Office，2013.

[4]Department of Education.Promoting fundamental British values as part of SMSC in schools-Departmental advice for maintained schools[R].London：Her Majesty’s Stationery Office，2014.

教育政策特点范文第4篇

关键词：大学生；网络；思想政治教育

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）21-0363-02

近年来，网络信息技术有了迅猛发展，网络的触角已经深入到了社会的各个角落，高校当然也不能例外。大学里的教室、宿舍、食堂、图书馆等学生活动的主要场所早已达到了网络的全覆盖，学生们的学习和生活已经离不开网络了。网络在带给大学生们方便快捷的同时，也对他们的价值观念、生活方式、心理健康等诸多方面产生了深远影响。因此，作为思想教育工作者，我们应该高度重视网络环境下的大学生思想政治教育，认真分析研究出现的种种新问题，摸索总结新方法，努力提高网络环境下对大学生进行思想政治教育的效果。

一、大学生网络思想政治教育的概念和特征

（一）大学生网络思想政治教育的概念

网络思想政治教育顾名思义，就是利用网络资源而进行的思想政治教育的一种新方式，它是传统意义上的思想政治教育在当今时代基于互联网的一种创新发展。其主要的教育方式是在认识和了解互联网的基础上，利用网络进行思想政治教育，是符合时代规律和大学生需求的一种新型思想政治教育方式。

（二）大学生网络思想政治教育的特征

1.形象性。有关研究数据表明，人通过视觉感官接受的信息占人们所能接受的信息的八成以上。而网络语言恰恰是通过图形、画面等直观方式来表达的，非常具有形象性，可以令人在接受信息的时候获得更好的效果。因此，我们要充分利用网络的这一特点，把思想政治教育内容的说教化转化为网络化，化抽象枯燥为具体生动，提高我们思想政治教育的效果。

2.时效性。网络信息相较于之前传统的信息传播方式的一大特点就是速度的极大提高。四通八达、方便快捷的信息网络，可以让现在的学生不必像前辈们那样在规定的时间地点接受教育，而是可以随时随地地在任何网络终端获取最新鲜、最丰富的知识。这就要求我们在进行思想政治教育的时候，一定要及时把握最新发生的各种信息，这样可以拉近和同学们的距离，让他们乐于接受。

3.互动性。网络世界是一个虚拟的世界，参与其中的人都是利用虚拟的身份进行交流，这就使得他们可以不受顾忌地敞开心扉，发表在现实生活中无法表达或者不敢表达的想法。这一点恰好解决了在传统思想政治教育中学生被动接受说教的情况，增强他们参与教育活动的积极性，产生和教育者平等的互动。

4.开放性。网络连接的四通八达，使得在进行网络思想政治教育的时候，可以不受地域空间的限制。我们既可以整合网络中的无限资源，邀请各地的思想政治教育专家在网络中和学生交流；也可以把我们自己的思想政治教育过程上传到网络，供所有的网络接入者使用。这样，就大大增加了思想政治教育的资源，让学生们可以有选择性地接受他们乐于接受的教育方式。

二、网络环境下大学生思想政治教育的机遇

（一）网络对大学生成长的积极影响

第一，有利于大学生开阔视野。网络的信息量大，更新速度快，信息高速公路的建设，使全世界形成了一个互联网络。大学生们可以在网络中凭着自己的需要和兴趣，随意浏览信息，这相对于从前，极大地丰富了大学生的信息获取量，开阔了他们的视野。

第二，有利于大学生沟通交流。网络的虚拟、快捷非常符合大学生的生理和心理追求，他们在网络中可以自由地交流，无限扩大朋友圈和信息网络。这让他们可以在现实世界之外再建立一个虚拟的无限的社交网络，满足他们随着年龄和阅历的增长而增强的交流、倾诉的欲望，提升他们与他人交流沟通的能力。

第三，有利于培养大学生的独立意识。网络交流的相互性和平等性可以让大学生们能够更加独立、更加积极地参与到交流之中，表达自己的观点，学习和领悟他人的观点。同时，网络中各种各样的环境、氛围是现实世界未必能够遇到的，这可以帮助他们提高独立参与事件的意识和能力，提升他们的独立意识。

（二）网络为高校思想政治教育提供了新的平台

第一，丰富了教育新资源。传统的大学生接受知识和信息的途径主要是课堂、书籍、报纸等，它们能够传播的信息量有限并且在时间上相对滞后，但是在网络条件下，这种情况就有了翻天覆地的变化。网络的一大特点就是信息量的无限，这就为思想政治教育提供了源源不断的素材，丰富了教育资源。

第二，拓展了教育新空间。网络资源是共享的，网络中所有的信息可以提供给参与网络之中的所有人。通过资源共享，我们可以把学校、家庭、学生联系成为一个整体，这就使传统的思想政治教育的狭小空间可以有效扩大，让社会上的所有关联人员共同对大学生进行思想政治教育，增强教育的丰富性和说服力，让大学生们可以随时随地地、不受限制地接受教育。

第三，提供了教育新手段。传统的思想政治教育手段比较呆板，主要是通过授课、谈话等方式来进行，这些手段主要是教育者向被教育者单向传达信息，受教育者被动接受，因此容易产生抵触情绪，达不到思想政治教育的效果。但是采取网络思想政治教育恰恰能够解决这个问题。网络的特点是信息量大，互动性强，在进行思想政治教育时，可以采取师生互动的方式，用形象的语音、图像作为载体，这样可以提高大学生接受思想政治教育的意愿，提高思想政治教育的成效。

三、网络思想政治教育的新方法、新途径

在网络环境下进行思想政治教育，要想取得良好的预期效果，我们必须适应新形势，掌握新方法，不断提高理论水平和实践能力。

1.顺应时代要求，积极利用网络，抢占网络阵地。在教育过程中，可以根据学生和教育内容的特点，主动利用网络，如建立网站、博客等，把传统的思想政治教育融合在现代的网络环境之中，让学生们能够更加乐于接受，提高他们主观上积极接受教育的意愿。

2.学校要提高思想政治教育者的网络技能，多组织网络技术培训。网络毕竟是一个新事物，尤其是其发展极其迅速，所以原有的那些思想政治教育者在运用网络的能力上务必要提高，但是个人能力毕竟有限，加上工作繁忙，在他们自己努力学习的同时，社会和学校也要大力支持，提供各种有利条件，以提高思想政治教育者的网络技能，提升他们的思想政治工作的效率。

3.转变传统的思想政治教育观念，顺应时展的潮流，及时调整思想政治教育的原则，创新方式、方法。我们可以采取建立思想政治教育阵地的方式，主动面向大学生，引导他们接受正面的思想政治教育。

（1）建设思想政治教育主题网站。第一，国家、社会、学校等诸多层面都要有意识地建立多种多样的思想政治教育网站，并且各级网站要形成良性互动和互补，形成一个既统一又开放的思想政治教育网络，把马列主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观等社会主义核心价值体系有效地灌输给广大学生，真正做到用正确的思想引导、武装大学生。

第二，网络的特点是信息的海量化，学生们在信息的选择上具有极高的选择余地，所以在网站建设的时候，我们一定要考虑大学生的需求，从他们的角度出发，尽量能够做到切实为大学生服务，满足他们的需要。只有这样，大学生才能关注我们所建立的思想政治教育网站。

第三，采取多种手段加大对思想政治教育网站的宣传。网络中的网站多种多样，要想使我们的思想政治教育网站能够在众多网站中脱颖而出，引起学生的注意，提高网站的点击率，就必须想办法把网站的宣传推广做好。

（2）建设思想政治教育论坛。网络论坛是网络中各种言论、观点、思想碰撞最激烈的地方，影响力是巨大的。同时，论坛也是思想政治教育者和受教育者进行交流的合适场所和有效途径。因此，对论坛的建设要给予足够的重视和关注。

第一，积极传播社会主义核心价值观。在论坛的交流中必须始终坚持用社会主义核心价值体系引导言论，让正面的言论占领论坛舆论的制高点，把网络论坛真正建成大学生自觉接受社会主义核心价值体系的场所。

第二，注重引导网络舆论方向。论坛中的“大侠”必须具有正确的社会主义核心价值观念，善于在交流中设置能够引起参与者积极讨论的积极话题，引发大学生思考，并通过引导让他们树立正确思想。对于那些错误的观点和话题，“大侠”们要及时疏导并发表评论，让议论转到正确的轨道上来。

（3）建设网上精神家园。可以说我们进行网络思想政治教育的目的，就是要把思想政治教育寓于网络之中，进而把思想政治教育灌输到每个大学生的日常生活之中，让以社会主义核心价值体系为核心理念的网站成为每个大学生的精神家园。在建设这个精神家园的时候，我们应该主要做到：

第一，以解决现实问题为宗旨。虚拟的网络精神家园的建立，务必要和现实生活结合起来，要致力解决大学生在现实生活中遇到的各种思想、学习、工作问题，这样才能使网络精神家园从虚拟走向真实，把思想政治教育的功能真正落到实处。

第二，以提供服务为宗旨。大学生在现实生活中遇到困难的时候，可能由于种种原因，不愿意寻求帮助，但是我们建设网络精神家园应该注意这个问题，在网站中多设置一些服务信息，树立服务意识，这样才能吸引更多的大学生来到这个网络精神家园，让网站成为大学生真正的“家”。

第三，以开展各种有益活动为要旨。思想政治教育者可以有效利用网站资源，多开展在线课程辅导、在线心理疏导、在线班会团活等有益活动，通过这些活动的开展，我们可以把大学生的注意力逐渐吸引到网站上来，让他们自动自觉积极参与网站的建设和维护，从信息的接受者变成信息的传播者，让他们真正将社会主义核心价值体系作为精神追求。

参考文献：

[1]张再兴等.网络思想政治教育研究[M].北京：经济科学出版社，2009：42.

[2]王雄.网络文化对大学生的影响及对策[J].山东文学，下半月，2007，（6）.

教育政策特点范文第5篇

【作者简介】王吉康（1990—），男，山东德州人，硕士研究生，研究方向为课程与教学论、教师教育；贾缓（1990—），女，河南驻马店人，硕士研究生，研究方向为课程与教学论、教师教育。自21世纪以来，在国际组织的推动下成人教育政策越来越具有全球统一协作的特点。[1]UNESCO、OECD、EU等作为国际教育政策制定的重要机构、引领了世界各国成人教育政策的发展方向。然而，由于国际竞争日趋激烈，政治、经济、文化等政策环境不同，各国成人教育政策也显示出相对独立的特点。UNESCO 2013年的《第二份成人学习与教育全球报告》从《贝伦行动框架》的视角、审视了成人教育政策的基本状况、探究了成人教育政策对象和目标、分析了成人教育语言政策。

成人教育论文政策应体现广泛性、包容性和综合性三个原则。[2]广泛性是指在终身学习理念指导下，成人教育政策应包括广泛的学习内容，为终身学习打下坚实基础；包容性是指受教育作为一项基本人权、要保证不同民族、处于不同地域、边缘化的弱势群体也能接受成人教育。综合性是指成人学习的目标应包括个人、政治、经济、文化等各方面，具有多维向度。《贝伦行动框架》为检测当前成人教育政策提供了框架和标准。要理解成人教育政策的情况，首先要弄清世界各国对成人教育的理解状况。

一、成人教育官方定义程度较低，理解差异较大成人教育政策是保证和实现成人教育权力和利益的重要手段，是国家意志的体现。政策制定者对成人教育的立场、价值取向、理解不同就会影响到教育政策的制定、执行等各方面。因此，对“成人教育”的理解是影响成人教育政策的关键因素。成人教育的官方定义可以有效反映人们的理解状况。报告显示：全球平均有58%的国家对成人教育有官方的界定。其中以拉美和加勒比地区最高为73%、欧洲北美61%、非洲地区54%、阿拉伯地区43%、亚太地区最低为41%。[3]有些国家对成人学习与教育没有文本定义，但实践中存在成人学习与教育的概念，成人教育既有文本的显性理解，也有实践的隐性理解。通过分析成人教育的官方解释，成人教育的理解大体分为单一向度和多维向度。按照教育对象、内容和目标等，单一向度的理解可分为三个类别：

1、单一向度是为解决某一具体问题的线性思维，缺乏综合性；只看到了教育的工具性作用，忽视了教育的人文初衷。世界上约有一半的国家（主要是欧洲国家）对成人教育的理解是多维向度，将教育的工具性和人文性整合在一起。具体表现为：

（1）依据教育程度、目标和形式，将普通教育、职业教育、文化教育和公民教育等不同类型的教育联合成为一个整体。

（2）目标包括个体发展、社会发展和国家发展目标，个人目标包括提高就业能力、公民参与水平和生活品质。

2、少数国家将成人教育等同于扫盲教育，以15岁以上的人群为目标群体，教育程序和目标缺乏具体性。

3、（第二份）对成人教育更为广泛的理解不可不归功于国际组织所颁布的《汉堡宣言》、《贝伦行动框架》等文件所起到的引领和导向作用。

4、六分之一的国家将成人教育理解为成人基础教育或第二次教育机会，是对生活技能的培训。

5、将成人教育等同于技术和职业教育与培训（TVET），许多国家将TVET作为唯一关注焦点。

二、成人教育教学语言政策普及较低，种类多样教学语言政策作为成人教育政策的一项分类政策是衡量教育包容性的重要指标。一方面，在经济全球化、教育国际化背景下，世界各国的交流日益频繁，国际间教育流动越来越常态化，在流动的社会中，人们所处双语或多语环境情况日益增加；另一方面世界各地存在着文化、语言的多样性，在保护文化的差异性的前提下为不同人群提供均等的教育机会，越来越成为成人教育政策考虑的重点议题。教科文组织为我们提供了多语世界中三个教育原则：（1）支持将母语教学作为建立学生和教师知识和经验、提高教育质量的手段。（2）支持不同教育水平的双语或多语教育作为促进社会、性别公平的手段和社会语言多样性的关键要素。（3）支持语言作为跨文化教育的一个重要组成部分，鼓励不同群体之间的理解，确保尊重人的基本权利。[15]据以上原则和各国具体情况，除了没有制定和分类未知两种情况外，全球成人教育教学语言政策共有9种类型（详见表2）。教学语言政策种类较多，不同类型的语言政策以官方语言为主，作为通用语言的英语应用较广；地方语言较多的用于扫盲教育，其他国家语言的使用有教育程度的限定。报告显示：52个国家没有制定成人教育教学语言政策，全球只有58%的国家制定了语言政策，许多国家的教学语言政策是覆盖各类型教育的，不仅仅针对成人教育。[16]成人教学语言政策相比成人教育政策的普及程度，比例较低；教学语言政策以“官方语言为主，辅之以地方语言”的国家数最多达到了21个。部分欧美国家为移民提供本国语言的培训，更有利于促进社会的融合。

三、政策目标具有多维性，以功能主义目标为主成人教育理解的差异性、教育政策对象的多样性、成人教育政策的综合性原则等都要求成人教育政策目标应当是多维性的。多维的政策目标具体表现在各国的成人教育政策中。71%的国家在成人教育政策中设定了目标，通过分析，成人教育政策目标主要有三个方面：

（1） 提高和发挥整个教育系统或其构成要素的功能和作用，把其纳入到终身学习框架中。

（2） 加强成人教育的内部效能，即提升成人参与水平，取得显著的教育成果。

（3）具有人文性目标，在于使成人学习和教育产生影响或带来更为广泛的益处，主要指提高生活质量，实现人的可持续发展，提高就业能力，增强社会凝聚力。目前成人教育政策以前两项目标为主，[11]前两项目标属于成人教育系统的内在目标，是教育本身要达到的目的；第三项则属于教育之外，能对个人、社会带来发展和变化。两者的关系是相互作用、相互依赖和相互融合的。东欧国家爱沙尼亚促使教育体系更加开放，保证成人的正规学习和非正规学习，增加他们的竞争力和发展他们的创造力、主动性与社会责任感，减少教育程度低的人口比例。[12]可见，其政策目标既有成人教育系统的内部统筹，也有个人、社会发展的目标要求，成人教育政策目标具有多维性。但在实施具体的政策目标方面，功能主义教育观成了实践上的优先选项。杜尔凯姆作为功能主义代表人物，认为教育目的或功能由社会来决定，培养人具有适应社会的能力。[13]具体表现在政策上就是关注成人教育的就业，以社会需求为导向，将职业教育作为重点，为市场培养有知识、高技能、适合工作的人。区域性组织、各国政府普遍把发展职业教育和成人教育作为人力资源开发的重要途径。[14]第二份成人学习与教育全球报告显示，这种政策目标仍然占据主导地位。

四、政策对象为四类人群，关注就业和弱势群体教育政策对象即政策的目标群体是指教育政策所直接作用与影响的社会人群。[7]目标人群范围的大小是成人教育政策包容性原则的标尺。报告显示：全球成人教育政策的目标群体主要有四类：

（1）按某一年龄段的人群。主要包括有全年龄段（full age spectrum）人口，即15岁以上的人群，包括青年、中年和老年人，是最为广泛的目标人群。苏格兰有项光荣承诺，就是向所有公民提供优质教育。[8]有国家基于经济发展的角度，将劳动年龄人群（15—65）划为成人教育政策对象；有少数国家还将最活跃劳动人口（15—45岁）作为教育对象；欧美11个国家强调将老年人作为成人教育的对象。

（2）与就业相关人群。在经济全球化、国际竞争日趋激烈背景下，全球70%的国家将政策目标群体定位于某一特定领域的就业人群、失业和半失业人群，其目标在于提高成人就业能力，促进国家经济发展。

（3）女性人群。关于性别，在历史上世界各地就存在男女教育的不平等性，妇女处于相对弱势地位。但现在越来越多的国家着力于消除教育性别的不平等，有三分之一的国家强调将女性作为教育政策的目标人群。巴勒斯坦作为中东的伊斯兰国家，成人“不论性别”（regardless of gender）都可以成为成人学习对象；但在非洲、拉美和加勒比地区，某些国家仍将男性作为接受成人教育的优先群体。总的来说，女性在成人教育政策中的地位日益得到提升。