基础心理学定义范文第1篇

关键词：“思想道德修养与法律基础”课；社会主义核心价值体系；高校

中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2016）12-0020-03

2014年5月4日，在北京大学考察时强调，价值观是人类在认识、改造自然和社会的过程中产生与发挥作用的。不同民族、不同国家由于其自然条件和发展历程不同，产生和形成的核心价值观也各有特点。青年的价值取向决定了未来整个社会的价值取向，而青年又处在价值观形成和确立的时期，抓好这一时期的价值观养成十分重要”[1]。而社会主义核心价值观属于社会主义核心价值体系范畴。因此，如何将社会主义核心价值体系融入到高校“思想道德修养与法律基础”（以下简称“基础”课）课当中，进一步发挥好其育人功能，推进中国特色社会主义伟大事业，实现中华民族伟大复兴中国梦的战略任务，是每位任课教师急需考虑的重要问题。

一、“基础”课教学融入社会主义核心价值体系的意义

“基础”课作为大学生入校后学习的第一门思想政治理论课，是高校思想政治理论课课程体系的重要组成部分，是对大学生进行意识形态教育的重要载体，与社会主义核心价值体系有着密切联系。

首先，“基础”课教学涵盖了世界观、人生观、价值观、道德观和法律观教育，目的是帮助大学生提高思想道德素质与法律素质，解决学习、生活过程中遇到的实际问题，使其成长为德智体美全面发展的社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。而如何提升大学生的思想道德素质和法律素质，最根本的途径就是建设社会主义核心价值体系、培育和践行社会主义核心价值观。因此，将社会主义核心价值体系贯穿“基础”课始终，有利于帮助大学生在新形势下提高政治鉴别力，坚定社会主义的价值导向，选择正确的成才之路。

其次，“基础”课是一门融思想性、政治性、知识性、综合性于一体的课程。从国家层面来说，要求帮助学生明确党和国家对大学生的希望、明确自身肩负的历史使命；从社会层面来说，要求对学生宣扬传统美德，弘扬社会正气，树立法治意识，促进和谐社会建设；从个人层面来说，要求帮助学生认清自己努力的方向，摆正“德”与“才”的位置，避免走进“重智轻德”的误区，做到全面发展。因此，课程内容与党的理论成果和大政方针紧密相关。而社会主义核心价值体系是我党的重大理论创新，它以理论层面为主导，统领理想、精神、道德等不同层面，为“基础”课带来了有力的理论支撑，理清了逻辑主线。

最后，“基础”课内容具有较强的实践性。与其他三门政治理论课不同，“基础”课并非是侧重阐述马克思主义基本原理、马克思主义理论发展历史或社会发展历史的课程，而是一门侧重阐述马克思主义具体运用的课程[2]。社会主义核心价值体系包括理论与实践双重层面，理论是基础，践行是最终归宿和目标。因此，“基础”课的学习，将社会主义核心价值体系转化为大学生的价值选择和追求，使学生养成良好的行为习惯，自觉履行社会责任、家庭责任、法定义务，推动形成崇德向善的道德风尚是教育的落脚点。

二、“基础”课开展社会主义核心价值体系教学的突出问题

2006年10月，在党的十六届六中全会通过的《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》中第一次明确提出了“建设社会主义核心价值体系”这个重大命题和战略任务。2007年6月25日总书记发表重要讲话指出：要大力建设社会主义核心价值体系，巩固全党全国人民团结奋斗的共同思想基础。之后党在多次会议和文件中都阐明了社会主义核心价值体系的突出地位，并指出它应作为高校思想政治理论课的重要内容，但时至今日“基础”课教学中仍存在一些尚未解决的突出问题。

（一）内容融入不够，教师理论素养有待提高

大学生的价值观教育，教师的作用不可或缺。如若教师自身都不能坚信马克思主义，对我们的道路、理论、制度缺乏自信，那又如何能将马克思主义的科学性与崇高性讲清讲明。有些教师因对马克思主义信仰缺失，不能立场坚定地对学生开展理论教育，直接影响了大学生对社会主义核心价值体系的认同度。此外，社会主义核心价值体系内涵丰富，紧跟时代变化，虽自提出以来，理论界已从多个方面对该体系进行了广泛探讨与研究，但仍有教师因理论基础较为薄弱，对该体系的理解不全不深，教学中只能对社会主义核心价值体系轻描淡写或一笔带过。

（二）过于强调理论认知

“基础”课中如何实现社会主义核心价值体系的教育目的，首先必须使学生理解核心价值体系的内容和逻辑关系，其次要让学生明白生活中什么行为才是坚持社会主义核心价值体系。那么教师必须将教学内容与理论相结合，从理论的高度启发学生，对其进行价值引导，帮助学生掌握社会主义核心价值体系的基本原理，提高其辨别是非的能力。同时，还需深入浅出地将社会重大问题、最新的热点问题、学生遇到的实际问题与社会主义核心价值体系相联系，使学生能懂会用，指引自身的言行。然而，部分教师在授课中过于注重理论化、抽象化而忽视了其日常化和具体化，使学生感到该体系空洞而无用，对体系的认识也仅停留在词语的接受和熟记层面，没有做到入脑入心。

（三）大学生学习积极性不高

马克思曾指出：“对象如何对他说来成为它的对象，这取决于对象的性质以及与之相适应的本质力量的性质。”[3]“需要以及得到满足的需要及其满足方式所不断引起的新的需要，是人的活动的最根本的动因，是社会发展的最终源泉。”[4]“基础”课同样如此。它的教育对象是一群刚告别中学时代，迈进大学校门，对未来满怀憧憬与希望的年轻人，他们急需了解的是如何适应新环境，制定新目标；最苦恼的是怎样促进人际关系和谐，最感兴趣的是爱情话题；最关注的是考研与就业问题。因此，对于理论性、政治性较强的社会主义核心价值体系，学生感到实用度不高，难以满足自身需要，激发不了学习热情。即使被课堂内容所吸引，有些也是临时接受或虚假接受，很难与成长成才相联系。

三、加强“基础”课社会主义核心价值体系教学有效性的策略

“把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程”是党的十七届六中全会和十向全体教师发出的新号召，高校“基础”课教师责无旁贷。提高社会主义核心价值体系在“基础”课中的教学有效性，是目前课程建设的关键任务。针对上述存在的问题，需从教师素养、教学方式、资源开发、课程评价等多个方面进行改善。

（一）坚定理想信念，夯实专业基础

社会主义核心价值体系教育的目标就是通过教育的手段，以社会主义核心价值体系为主导，引领多样化的社会思潮[5]。而目前在我国思想理论领域，一直存在一些反马克思主义的错误思潮，如：宣扬西方“三权分立”、多党制等政治制度，宣扬自由化、全盘私有化、文化一体化等思潮。这些都会导致大学生的无所适从或错误盲从。作为肩负传道、授业、解惑职责的教师，不仅应该坚定自己的理想信念，坚决抵制错误思潮，还应在学生中广为开展理想信念教育，用社会主义核心价值体系来武装头脑，凝聚大家的民族向心力。

此外，教师自身需要与时俱进，不断提升自己的专业素质和修养。教师需对社会主义核心价值体系所涉及的核心内容进行深入研究和缜密思考，把握其本质、功能以及产生的理论与现实意义。要敢于直面现实问题，不能回避类似腐败、贫富差距等社会关注问题，应引导学生客观分析问题产生的根源、现状及发展趋势，帮助他们运用马克思主义理论解释问题，看清本质，将所学理论转化为观察、判断形势的能力。并通过对比、评析使学生理解、拥护党的路线、方针和政策，增强对社会主义制度、改革开放事业的信心，确立马克思主义的科学信仰。

（二）创新教学方式

社会主义核心价值体系不但具有理论性而且具有实践性，在实际教学过程中必须以理论实践相结合的教育方式为主导，从而提高教育的实效性。首先，继续发挥课堂主渠道、主阵地的作用，坚持以科学理论武装学生，用正确舆论以及高尚精神引导学生。其次，采用灵活多样的课堂教学，如：福州大学“基础”课教学结合教师情况和学生特点，将传统授课改为问题式专题化教学。在不影响教材体系的基础上，我们根据教学大纲和学生实际情况，对教材内容进行重新整合，将其划分为“走进大学”、“理想信念”、“爱国主义”、“道德论”、“法治论”等几个相对独立又彼此关联的专题，同时每个专题围绕几个问题逐层展开讨论。如在“理想信念”专题中，通过理想、梦想、空想与幻想之间的辨析，引导学生思考理想的含义、特征与意义，并让学生进一步思考中国梦与中国特色社会主义共同理想的关系等问题。这种教学方式不仅避免了“满堂灌”，而且调动了学生学习的积极性，更培养了他们的问题意识。在上述显性教育基础上，我们结合“爱国主义”专题开展了“我为家乡代言”的隐性教学活动。结果学生们踊跃报名，都愿意将自己家乡的风土人情，美景美食分享给大家，在相互介绍中不仅体会到了对家乡、对祖国浓浓的归属感、认同感和荣誉感，而且也深深感受到了我国文化的浩瀚与魅力。

（三）以学生为本，贴近实际，合理编排教学资源

学生既是社会主义核心价值体系的教育对象，也是学习的主体。当代大学生视野开阔、阅读面广，他们已不满足于单纯的思想灌输、不满意于肤浅式地讲故事、不满意于脱离实际纯粹书斋式地联系实际。他们在关心国家命运和民族发展的同时，也很关心自己的未来与发展，期望通过“基础”课的学习，得到思想、学习与生活上的指导。因此，社会主义核心价值体系的教学必须贴近学生、贴近生活、贴近时代。例如：围绕“走进大学”专题，通过搜集福州大学高年级学生的一些实例，以他们的切身体会来介绍如何安排大学时间、如何适应新环境等新生容易遇到的问题，学生普遍反映受益匪浅。而在讲授“道德论”时，通过展示教师亲身探访汶川地震遗址时所获资料，将所见所感与学生分享，让学生体会现时代“为人民服务”、“集体主义”的意义。另外，适时运用地域资源，如古田会议纪念馆、林则徐纪念馆、陈嘉庚生平事迹陈列馆、郑成功纪念馆等爱国主义教育基地，每一处都蕴含着自身特有的精神和不同寻常的意义。因此，教师授课中可精心组织，选择性地运用，这样不但容易拉近学生与材料之间的距离，使学生在学习的同时了解省情，还用本地资源很好地说明了理论问题，增加了其信服力。也可结合地方新闻、社会焦点问题组织学生课堂辩论，通过相互启发，集思广益，使学生明辨是非，认清社会主义核心价值体系的实质所在。

（四）优化课程评价体系

目前有些高校仍采用以考试成绩为主的课程评价体系，由于过分注重知识性的积累，忽视了学生实际生活中思想素质的提高，从而难以全面反映学生思想素质的发展状况。殊不知良好的课程评价体系是巩固和强化“基础”课大学生社会主义核心价值体系教育的重要工具，它不仅对整个教育教学过程起到调控作用，而且为确立教学目标、选取教学内容、选择教学方法等提供了客观依据。

因此，应采取以考试成绩为主，兼顾其他的综合课程评价体系。如：可适当加入自我评价与他人评价相结合的方法。在“基础”课中，学生的自我评价是自我意识形成的过程，也是自我教育的过程，通过自我评价这种内在行为，便于引领学生进行自我反思、自我调节和自我激励，有助于激发学生的学习热情，确保其在教学中的主体地位。同时，借助学生互评、教师评价的方法让学生看到他人眼中自己的优缺点，利于学生全面发展。另外，社会主义核心价值体系内容丰富、内涵深刻，对它的认识并非一朝一夕可以完成，需要长期的实践与积累。亦可采用过程与结果相结合的评价方法。其中，过程评价有利于及时了解学生的学习进展和效果，掌握学生学习社会主义核心价值体系的阶段性情况，便于教师调整教学进度，学生改进学习、纠正不足。而结果评价则能有效帮助学生全面梳理社会主义核心价值体系的内容，是教师进一步调整教学方案、充实授课内容、改革教学方法的重要依据。总之，构建新的“基础”课课程评价体系，有利于提升社会主义核心价值体系的教学效果。

综上所述，大学生是祖国的未来；高校是思想文化的重要阵地，是培养中国特色社会主义接班人的重要场所。而“基础”课承担着用社会主义核心价值体系指导大学生全面发展的重要任务，因此，“基础”课应多元并举，不断挖掘社会主义核心价值体系教育的新资源，全力探索社会主义核心价值体系教育的新方法，努力提升社会主义核心价值体系教育的吸引力和课程的凝聚力与感染力，使大学生由被动学习变为主动学习，自觉抵制各种腐朽思想的侵蚀，构筑马克思主义意识形态的坚实堡垒。

参考文献：

[1]徐京跃，霍小光.青年要自觉践行社会主义核心价值观

与祖国和人民同行努力创造精彩人生[N].人民日报，

2014-05-05.

[2]李芳，张耀灿.试论高校思想政治理论课新课程的结构

关系[J].思想教育研究，2008，（1）.

[3]马克思恩格斯全集：第42卷[M].北京：人民出版社，

1979：125.

[4]周文章.狡黠的心灵――主体认识图式概论[M].北京：

中国人民大学出版社，1990：87.

基础心理学定义范文第2篇

【摘要】

在《算术基础》中，弗雷格追溯了数学表达式之不变的逻辑基础的同时，清理了带有主观性和相对性的心理主义。但心理主义并没有因此销声匿迹，反而在蒯因那里得到复兴，而且蒯因还基于自然主义的心理主义，否定了弗雷格对数学基础的探寻。本文试图借由解读弗雷格和蒯因的文本，展示数学哲学中的基础主义与心理主义之争，并借由弗雷格的文本对蒯因的心理主义做出回应。

关键词

基础主义；心理主义；分析性；整体论

中图分类号：B089文献标识码：A

文章编号：1000-7660（2015）03-0063-07

作者简介：刘钰森，广东潮州人，哲学博士，（广州510006）华南师范大学公共管理学院、哲学研究所讲师。

蒯因（W·V·Quine）在《从刺激到科学》开头“追忆往昔”一章中提到弗雷格（Gottlob Frege）时，将弗雷格的理想概括为探寻数学知识的本质以及数学真理的基础。他认为弗雷格和罗素、怀特海在这一方面是同路人，他们的结论是认为数学可翻译为纯逻辑，由此可以进一步推导出数学真理是逻辑真理，并且它的全部都能还原为自明的逻辑真理。蒯因认为弗雷格等人的这种观点是错误的，而且哥德尔1931年的论文以及罗素1902年的发现使得弗雷格等人的理想烟消云散

。

弗雷格当年在《算术基础》等著作中所提出的如蒯因以上所说的基础主义

理想，否定了密尔等人关于数学的心理主义所带有的主观性和相对性。然而，蒯因否定弗雷格等人对数学基础的探寻的背后，恰好是他在《真之追求》等著作中所概括的自然主义的心理主义立场。本文试图通过从《算术基础》到《真之追求》的解读，展示数学哲学中基础主义与心理主义之争的某种面貌，也试图基于弗雷格的文本，回应蒯因新兴的心理主义。

一、弗雷格的“基础主义”

“如果在万物长河中，没有任何东西是不变的，永恒的，那么世界就不再是可认识的，一切就会陷于混乱。”

弗雷格要探求的就是这种永恒不变的东西。作为一名数学家，他的这种探索是从数字入手的。比如数字1，惯常的说法是它指示一个事物；将1这个数说成属于事物，却没有说明事物是哪个；这将使得每个人都可以任意理解这个名称，关于1的同一个句子对于不同的人意味着不同的东西。心理主义会导致的这种相对主义是弗雷格所反对的。

弗雷格认为，思维本质上在哪里都是一样的：绝不能根据对象而考虑不同种类的思维规律。不同于心理主义从具有相对性的心理表象来解释意义，弗雷格要找的是一个客观的外在基础：“人们从本书将能看出，甚至像从n到n＋1这样一条表面上专属于数学的推理，也基于普遍的逻辑规律，而且不需要特殊的聚合思维的规律。” 弗雷格要的是在语言、数字后面的那个永恒不变的东西，他要的是一种在哪里都是一样的“思维”、一种普遍的逻辑规律。

弗雷格力图说明，感觉与内在图像具备不稳定性和不确定性，而数学概念和对象则具备确定性和明确性；因此算术与感觉根本没有关系，内在图像对于数学是无关紧要和偶然的。如果从心灵本质对概念进行心理学解释，并以为由此可以得到概念的本质，那么这只会使一切成为主观，走到底甚至会取消真。要认识到概念的纯粹性质，需要大量的理性工作以追溯定义普遍的逻辑基础：

如果定义仅仅在后来由于没有遇到矛盾而被证明是有理由的，那么进行证明的严格性依然是一种假象，尽管推理串可能没有缺陷。归根到底，人们以这种方式总是只得到一种经验的可靠性，实际上人们必须准备最终还是会遇到矛盾，而这个矛盾将使整个大厦倒塌。为此，我认为必须追溯到普遍的逻辑基础……

普遍的逻辑基础的追溯需要坚持三条基本原则：“要把心理学的东西和逻辑的东西，主观的东西和客观的东西明确区别开来；必须在句子联系中研究语词的意谓，而不是个别地研究语词的意谓；要时刻看到概念和对象的区别。”同上，第8—9页。 换言之，坚持客观性原则，要求只在心理学意义上使用“表象”，把表象与概念和对象区别开来，前者代表心理的和主观的，后者代表客观的和逻辑的；坚持语境原则，要求避免将个别的心灵的内在图像或活动当作语词的意谓；函项原则要求的是，未充实的概念不可成为不变的客观对象。

客观性原则预示着弗雷格所追溯的基础将是与具有相对性的心理表象无关的客观逻辑基础，它是普遍性的；而函项原则与语境原则将在获得作为算术基础的数定义方面起着至关重要的作用。提出这三个原则之后，弗雷格指出他那个时代的数学回到一种甚至要努力超越欧几里得的严格性，那就是人们对各种概念进行严格的证明；而且他相信沿着严格证明之路，必然能获得构成整个算术基础的数概念以及适合于正整数的最简单的句子。

于是在弗雷格眼中，数学本质上只要能用证明就不用归纳来获得确证。证明的目的在于使句子的真摆脱各种怀疑，并且提供关于句子的真之间的相互依赖性的认识。句子间的真的依赖性在哲学上需要对先验和后验、分析和综合做出区分。在弗雷格看来，与此区分有关的是判断的根据（justification），而非其内容。因此，通过证明达到的根据如果是普遍的逻辑真理和一些定义，获得的是分析的真；而根据非普遍逻辑性质的特殊知识领域的真得到证明的句子，则是综合的。类似地，是否完全从本身不能够也不需要证明的普遍定律得到证明，则是区分一个句子的真是否先验的标准。

从根据而不是从内容区分真的先验和后验、分析和综合，这也是弗雷格追溯基础理想的一种体现，更直接的是，它与追溯算术基础时所必需的严格证明之路密切相关：在数学领域，要尽可能严格地证明算术定理，避免推理串中的每个缺陷，找到证明所依据的原初真命题。比如：

2加2等于4，这不是直接的真；假定4表示3加1。人们可以如下证明这一点：

定义：1）、2是1加1；2）、3是2加1；3）、4是3加1

公理：如果代入相等的数，等式依然保持不变。

证明：2＋2＝2＋1＋1＝3＋1＝4（定义1，定义2，定义3）

所以；根据公理：2＋2＝4

弗雷格认为莱布尼茨的上述证明有缺陷，应该更精确地书写为：

2＋2＝2＋（1＋1）

（2＋1）＋1＝3＋1＝4 同上，第16—17页。

莱布尼茨的证明缺少2＋（1＋1）＝（2＋1）＋1，它是a＋（b＋c）=（a＋b）＋c的一种特殊情况；以这条定理为前提，其它公式都能以这种方式被证明，并且每个数就能够由前面的数定义。“我们甚至没有关于这个数的表象，可确实就这样把它据为己有。通过这样的定义，数的无穷集合化归为一和加一，并且无穷多数公式均能够由几个普遍的句子证明。”基于这种证明方式，弗雷格试图从a＋（b＋c）=（a＋b）＋c的形式来说明，借助几条普遍规律，仅从个别数的定义可以得出数公式，但这些定义既不断定观察到的事实，也不假设其合法性（不需要justification）。他在批评前面提到的密尔等人的聚合性思维的同时，认为数的规律不可能是归纳的真命题：归纳如果是习惯的话，“习惯（作为一种主观状态）完全没有保真的能力”，“归纳必须依据概率学说，因为它至多可以使一个句子成为概率的。但是如何能够在不假设算术规律的前提下发展概率学说，却是无法预料的”。

弗雷格认同莱布尼茨的观点，数学中发现的必然真的命题必须有一些原则，其证明不依赖于例子及感觉证据。他认为几何学定理之间可以互相独立，它们不依赖逻辑的初始规律，因而是综合的；但经验综合的性质并非算术规律的性质。就数而言，每个数都有自己的独特性，它要求关于数的科学原理是分析的，数相互之间是紧密相连的。关于数的普遍句子不必只适用于眼前存在的事实，数学的真命题“会有一系列未来使用的推理串，其用途将在于：人们不必再进行个别的推理，而是能够立即说出这整个系列的结果。”

如果真的可以达到上面提到的作为根据的普遍句子，以便由之推导出数公式，那么这样的句子应该是从更基本的数定义得出的。因此，接下来需要进一步考虑数的定义。

以往由于定义尝试的失败，数总被认为是不可定义的。把数看作事物性质，数是主观的东西，把数解释为集合、多或众多，通过对不同的实物集合加以不同的命名来解释数，这些说法都被弗雷格一一驳斥了。而对欧几里德的“数是一种单位集合”的解释，在指出后人的很多说法中的问题及困难之后，弗雷格提出解决困难的方法是：把一和单位做出区别。具有客观性的“一”作为数学研究的一个对象的专名，不能是复数；相应地，单位应该是一个概念。概念不同于专名，只有当概念带上定冠词或指示代词时才能被看做一事物的专名，但因此它就不是概念了。因此，“数是单位”的解释把概念词混淆为专名了。

弗雷格认为，“数的给出包含着对一个概念的表达”，“数的给出表达了一种独立于我们理解的真实的东西”。上述观点提醒我们：每一个个别的数词是专名，它不等同于概念词，当一个概念词被它“充实”而饱和了之后，我们就得到了专名。在贯彻语境原则的前提下，弗雷格认为，为了获得数这个概念作为对象的数，必须确定数相等的意义。他借助的是莱布尼茨“用一个事物替代另一个事物而不改变真，这样的事物就是相同的”的解释，把数相等界定为外延相等（数值的相等）。这与他在《含义与指称》中提到的等值置换原则相一致：在逻辑中，真值相同的词项和命题可以互相置换。我们可以由两个等数的概念得到其下的数相等，加上“n在自然数序列中紧跟m”这个表达式，就能定义0和1，并且进一步确定数序列是无穷的。

基于客观性原则，弗雷格反对心理主义的相对主义和主观主义，他把算术奠基于一种不变的逻辑基础之上。遵循语境原则和函项原则，他在《算术基础》中主要展示了一种追溯算术基础的方法。根据这种严格证明的方法，弗雷格认为从一些自明的公理（即他所谓的普遍的逻辑基础、普遍句子）出发，加上数的定义，可以演绎出所有关于数的真命题。虽然这有循环论证嫌疑，但是弗雷格明确地认为按照他的严格证明的方法，可以追溯作为算术基础的数的定义以及自明的公理。他在《算术基础》中谈及其基础主义的哲学动机，在于澄清算术真是属于先验还是后验、是属于分析还是综合。如前所述，从判断的根据而非内容解释真，由算术真所根据的是不可证明的普遍句子来看，算术真（truth）当然是先验分析的。换言之，从算术真的基础可以得出算术真是先验分析的。这种哲学动机促使弗雷格进行基础的追溯，而分析性也因此成了算术命题的特性，并且将其与综合性的心理命题区分开来。

二、蒯因的《真之追求》及弗雷格应对的可能性

弗雷格以澄清算术真的分析性为其哲学动机，蒯因则由对分析性概念的批判而提出一种整体论的彻底经验主义，他的经验主义就是所谓的自然主义的心理主义。基于对分析命题的态度，这种经验主义并不承认数学中存在如弗雷格所追求的那种分析性的基础。

蒯因在他著名的《经验论的两个教条》中所批判的第一个非经验论教条，就是分析与综合之分：奠基于非事实的意义的真（truth）是分析的，而奠基于事实的真是综合的。而且，对分析与综合之分根源同一的还原论的清理之后，他的结论是：由真一般地依赖于语言和语言之外的事实得出，每个陈述的真可分解为语言部分和事实部分，这是很多胡说的源头。根据这种划分，如果某陈述的真只与语言部分有关，那么该陈述就是分析的。这种分析和综合之分，在蒯因看来是顽固地抗拒任何明确的划分。科学看起来总体上依赖于语言与事实，但逐个地审视科学陈述，却能发现并非如此。 没有教条的经验论应该主张：“我们所谓的知识或者信念的总体，从最具因果性的地理和历史的事实到相当复杂的原子物理或者甚至纯数学和逻辑，是一个人造的构架，其仅仅是沿着边缘侵入经验。”Ibid.， p.39.

把架构在经验基础之上的人类知识体系比喻成一个倒扣的碗的话，纯数学和逻辑即便处于碗顶，也最终要与经验相关。这种思想在蒯因后期的《真之追求》得到了进一步的阐述，与弗雷格固守理性、固守不变的基础不同的是，蒯因固守的是他心中的经验论规范：“nihil in menter quod non prius in sensus（心灵中没有任何东西是以前感觉中没有的）”。他的出发点是：感觉的刺激-感受才是我们关于外在世界的知识客观性的保证：

有关我们外在世界的知识的客观性保持在我们与外在世界的接触中、从而在我们的神经摄取和与之相应的观察句中得以确立。我们从整个句子而非从词项出发。函项的一个教益是，我们的本体论，像语法一样，是我们自己对关于世界的理论做出的概念的贡献的一部分。人类提出建议，世界付诸实施，但这仅仅是经由对具体表达人的预见的观察句做出整句的“是”或“否”的判断来达到的。

在蒯因看来，我们经由感官刺激（stimulation），在历代累积的创造性之下构造关于外部世界的系统理论。在刺激和感受的关系或者刺激和我们的外在世界的科学理论的关系的分析中，神经科学、心理学、心理语言学、遗传学或者历史学都可以提供资源，而其中有一个部分可以仅借助逻辑分析来加以考察，那就是理论被预言检验的部分，或者属于证据支持关系的部分。这就进入到了“求真”的领域，并且看来他也将采取逻辑分析和语言分析的方式，从目标和方法上看似乎与弗雷格对算术基础的追求是一致的。

但事实并非如此，究其一生，蒯因直到最后的著作《从刺激到科学》都立足于前面提到的那个经验论规范。虽然蒯因有时候认为有些数学命题是没有经验内容的，但是不同于弗雷格所认为的对每个对象都必然有意义的命题都是重认命题（recognition?judgment），比如数学中的等式，他认为有意义的命题恰好是有经验内容的命题，也就是能被检验、值得检验的命题。

蒯因更直接要解决的是所谓“科学游戏的目的”的问题。他认为，科学游戏的压倒性目的是技术和理解。从技术和理解的角度来看，“所指和本体论如此后退到单纯的辅助者的地位。真句子，观察的和理论的，是科学事业的始终。它们由结构联系起来，而对象扮演了结构的纯节点的角色”。这种结构就是逻辑的联系，在函项的理论下，px原来意味x是p的地方，可以重新诠释为x是p的f；即在重新解释后的句子逐词保持不变的情况下，观察句依然和以前一样与相同的感觉刺激结合在一起，而且逻辑联系完好无损，理论的对象却被随意大幅度地移换了。

这说明对象“对于观察句的真是无关紧要的，对于观察句对理论句提供的支持是无关紧要的，对于这个理论预言中的成功也是无关紧要的”。只要能保证与感觉刺激结合，那么作为“人造架构”的观察句、理论句的对象就可以随意移换。语词、句子不过是人类使用的符号，人类可以“任意”地解释，当然，前提是与感觉刺激结合：“人类提出建议，世界付诸实施。”对象在蒯因这里并不重要，对真句子来说更重要的是与感觉刺激相合。但这种相合并非是孤立的，而是整体的。在他看来，直接面临经验检验的是所谓的观察范畴，而蕴含观察范畴的是一个理论的整体，其中，算术和其他数学的分支是理论背景的一部分。在《真之追求》第6节中，蒯因试图通过在整体论所要求的最低限度肢解整体的准则之下，保护任何纯数学的真，但这种保护不是因为数学的基础性，而是因为数学渗透到人类关于世界的知识系统的各个分支，对数学的破坏将令人无法容忍。蒯因认为，这可以解释数学必然性，并且基于一个所谓的未阐明的原理：人类在自由地拒斥其它信念的同时却要捍卫数学。由于整体论，加上数学对我们关于世界的知识系统的渗透，在数学得到应用之处，经验内容也被数学所分享。

蒯因的老师卡尔纳普在他的数学哲学中，使用分析性来解释缺乏经验内容的数学如何有意义以及为何数学是必然真。之所以使用分析性，在蒯因看来，是因为类似于形而上学的必然性反映出事物的本质，分析性反映了语词的意义。不过，如前所述，蒯因认为通过整体论就可以解决卡尔纳普通过分析性所解决的那两个问题。蒯因对于数学必然性的说明，并不是给出像弗雷格那样的基础主义证明，而更主要是从数学应用的效果来说明；与其说他想说明数学的基础性的必然性，倒不如说他想通过整体论来说明数学如何跟经验关联。

在《真之追求》第40节，蒯因专门讨论“数学中的真”。在他看来，数学有一部分因为不应用于自然科学而不享有经验意义，集合论的高级部分也是这样，而它们的意义在于它们是与应用数学一样用相同的语法和词汇来进行表述的。或许因为这种数学的高级部分的非应用性，蒯因认为要是将之排除在二值逻辑之外，就需要不自然地划分语法。因而，由于简单、经济和自然的考虑，这些高级部分或者是不必要的想象，或者可以在谓词逻辑和集合论这类基础上给出来；并且这样处理缺乏经验内容的纯数学，跟自然科学内部进步的简化和经济达到一致，“它是关乎使我们关于世界的整体系统紧凑（tightening）和简化（streamlining）的问题”。

从以上对蒯因在《真之追求》中的观点的述评可见，蒯因自然主义的心理主义把人看作自然的一部分，而人们使用的数学（包括逻辑、集合论作为其组成部分）只是人们的工具。蒯因不像弗雷格那样试图分析出一种外在的数学的基础，他只是从数学的应用来说明数学的必然性；这种必然性最终与经验相关的应用关联起来：数学作为理论背景的一部分，蕴含观察范畴，并且当观察范畴遇到反例时，唯有数学不能被破坏。在《从刺激到科学》中蒯因用一章的篇幅专门讨论了逻辑和数学，其中的观点与《真之追求》是一脉相承的，并且可以增进对他关于逻辑和数学的心理主义观点的理解。

作为自然一部分的人对于逻辑的习得有一种“进化”的过程：人类从孩提时代习得“并非”、“并且”、“或者”这些逻辑联结词以及“有的”、“每个”这些量词的时候，就逐步把蒯因界定的狭义的逻辑的基本律内化了；而当人类数学理论成熟时，就能够在一种形式化中把这种逻辑压缩为：证明一个给定的前提集对预期结论的蕴含，就是证明该前提集与结论的否定的不一致。这种观点把数学当成比逻辑更加高级的知识体系，蒯因接下来的一句话可以更清楚地看出这一点：“我乐意于如此狭义地限制词项‘逻辑’，而把集合论处理为数学另一更高级的分支。”他在后面甚至把集合论当成数学的代名词，即逻辑是数学的分支、集合论则是更高级的分支。并且，这种“狭义”的逻辑和集合论及数学的其它分支，有着三个重要的区别：一、逻辑没有能称为属于它自己的对象，其变量允许所有离散的值；二、除去同一性，逻辑没有自己的谓语；三、逻辑允许有完全的证明程序，而数学其它分支则由于哥德尔不完全性定理而不允许有完全的证明程序。

从以上对比可见，就没有对象与谓语而言，逻辑如前面所引述的《真之追求》的观点所表明的那样，更主要的是具有一种联系的功能；就证明的完全性来说，逻辑看来比之数学的其它分支更有优势。如前所述，在蕴含观察范畴方面，蒯因把数学律与自然律的作用等同起来，因为集合论和数学其余部分的规律排列在进行蕴含的前提之中，等同于自然科学的规律和假说。不过，这并不与公认的数学缺乏经验内容的看法相冲突，蒯因认为数学的这种参与并不赋予经验内容，因为经验内容是属于进行蕴含的集合并且不被其成员所分享的。

在《真之追求》里能够享有经验内容的是应用中的数学，而这里作为进行蕴含的集合一部分的数学，是所谓的非诠释数学（uninterpreted mathematics），它们不仅缺乏经验内容，且缺乏真假。蒯因在比拟这一类数学真理为经验真理时，主要出于其对观察范畴的蕴含有帮助的考量，而将其对经验的背离忽略不计。蒯因认为许多这样的语句可以用应用数学中所坚持的规律来处理，另外一些解证地独立于先前理论的情形则还是用经济原则来处理。加上哥德尔的不完全性定理，令蒯因为难的还有：有许多属于数学的闭合句在一致的证明程序中，不可证明也不可证伪。最后，蒯因只能与这种超出他认为的值得并且能够检验的才是真陈述的要求的句子做出妥协。但是，他还是强调，即使这涉及到康德的物自体问题，关键却还在于人类的用法，而并非宇宙之秘。

与密尔等心理主义的前辈相比，蒯因并不否认数学尤其是纯数学对于经验的背离；而对于逻辑，他则更主要从一种工具的角度来对待。在写作《经验论的两个教条》时，蒯因认为人类的知识最终都与经验相关；而到了《从刺激到科学》，他却承认非诠释的数学对于经验的背离。即使借用应用数学的规律处理部分这样的数学陈述的真假问题，同时用奥康的剃刀处理另外一些数学命题，还是存在着真假不定的数学命题，蒯因提到非诠释数学即抽象代数时说它们没有经验内容、也没有真假。而这与前面提到的他所贯彻的经验论的规范是冲突的。

蒯因的这种困境在弗雷格看来或许并不成为困境。弗雷格其实并不否认经验的作用，他承认感觉印象是认知数和其他一些东西的条件，但他强调在数学基础方面中经验是无关的。在《概念文字》的序言中，他把科学真理分成两类：一类是其证明纯粹由逻辑完成，另一类是必须被经验支撑的。不过，即使是第一类，也是与这样的事实相一致的：“没有任何感觉活动的话它是绝不会在人心中称为意识”；只是它并非源起于心理学，而是基于分类之上的最好的证明方法。感觉活动是意识形成的必要条件，包括其证明纯粹由逻辑完成的科学真理也是如此，不过感觉活动却并非基础。泰勒·伯奇（Tyler Burge）考究了奠基（grounding）一词的德语，认为基础和奠基是与理性相关的。哲学家所谈论的理性，一般意指源自亚里士多德的范畴理性，即弗雷格在《算术基础》第31节提到的，使我们与动物区别开来的更高精神力量。 作为算术基础的命题恰好是不需要检验的、自明的，其作为真命题的意义因此不在于蒯因所要求的值得检验和能被检验，而在于它们所含有的内容是理性所必须确认的。

与《算术基础》开篇建立的那三个原则相适应，弗雷格把科学真理分成两类，其中，客观性的算术真理纯粹由逻辑得到证明。算术领域的真在弗雷格那里如同赤道与北海的存在一样，具有超乎经验的客观性。算术真理在弗雷格那里具备的独立于经验的地位，恰好就标出了蒯因极不情愿地作出妥协后逐步接近的那种立场。另一方面，即使蒯因的经验论看起来似乎更符合人类的实际（人们通过微弱的纽带与包括数学对象这一类抽象对象的外在世界相连，更多的时候，人们谈论知识就是在谈论人们经验中的知识，在此意义上，人类提出建议，世界付诸实践），但是他却无法将经验主义的规范贯彻到非诠释数学的领域。

最后回到本文开头转述的蒯因对于弗雷格理想的否定。自明的逻辑真理作为算术基础的探寻在蒯因看来之所以是失败的，与蒯因对分析性概念的态度密切相关。如前所述，弗雷格基础主义探究的哲学动机是进一步澄清分析与综合之分，把通过证明由非事实的普遍逻辑真理或定义得到辩护的数学真视为分析性的，并且在《算术基础》结尾部分还认为他在这一点上推进了康德的研究。 蒯因在《经验论的两个教条》中虽然直接针对的是卡尔纳普的分析与综合之分，但就以奠基于非事实与事实来区分分析与综合而言，他的这种批判也可以针对弗雷格的分析与综合之分。蒯因否定奠基于非事实的分析的真的存在，最终目的是得出他的整体论的经验主义。克里斯托弗·皮卡克（Christopher Peacocke）指出，蒯因拒斥分析性与他的整体论、可错论相关联，而他的整体论是刺激意义（stimuli?meaning）的整体论。如前所引的《真之追求》中的观点所显示的，在蒯因那里，可以说感官刺激才是所有知识的基础。皮卡克指出，刺激意义并不必然具有一般的意义同一性。比如，对一个严重散光的人来说，“那条线是直的”的刺激意义将与他视力更好的朋友不同，但是这个句子在两种情况下都有同样的意义。

基础心理学定义范文第3篇

关键词：人本主义 学习理论 基础教育 改革

人本主义心理学（humanistic　psychology）是20世纪中叶在美国产生和发展起来的一种心理思潮。它既反对行为主义机械的环境决定论，又反对精神分析本能的生物决定论，强调心理学应该研究人的本性、潜能、尊严和价值，研究对人类进步富有意义的现实问题。1人本主义学习理论正是建构在人本主义心理学的基础之上，自诞生以来，便深刻地影响了世界范围内的教育改革，本文拟对人本主义学习理论的基本内容和主要涵义进行分析研究，并在此基础上探讨人本主义学习理论对我国基础教育的改革的几点启示。

一、　人本主义学习理论的基本内容和主要涵义

传统的学习理论如行为主义的学习理论认为学习是刺激与反映之间的连接。人本主义学习理论在批判行为主义学习理论基础上应运而生，人本主义主张，心理学应当把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不完整的几个部分，应该研究正常的人，而且更应该关注人的高级心理活动，如热情、信念、生命、尊严等内容。人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而自我实现。人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，发展出对世界的理解，达到自我实现的最高境界；人本主义的学习理论认为教师应成为学生学习的促进者，尊重学生，成为学生的伙伴和朋友。

二、　人本主义学习理论对我国基础教育改革的几点启示

人本主义学习理论在众多心理学、教育学理论思潮和流派中的“异军突起”，使我们不得不认真研究和思考这一理论，并运用这一理论分析我国的基础教育改革问题。运用人本主义学习理论分析我国的基础教育改革问题，我们认为它至少可以从以下四个方面对我国的基础教育改革有所启示。

（一）教育目标：培养“完整的人”

人本主义心理学认为，教育的目标是以学生为中心，促进学生需要、感情、价值观、潜能和人际关系等和谐、整体发展、成为适应社会的健康的人，而以往的教育目标并没有达到这样的效果。正像罗杰斯所说的那样“现代教育的悲剧之一，就是认为唯有认知学习是重要的”，长期以来，我国的基础教育也是只重视学生知识的学习，忽视学生的情感发展和价值观养成。所以，我们要培养“完整的人”，也就是我们在重视知识教育的同时，还要培养学生的健壮的体魄和良好的心理素质，要养成学生健康的审美情趣和生活方式，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观。2在新一轮基础教育课程改革中要真正全面的落实培养目标，不让现代教育的悲剧再次重演。

（二）教育内容：“真实情景”

人本主义学习理论认为，真实生活环境、真实问题更有利于学生有意义学习。因此教师的关健就在于为学生创造各种学习契机、营造良好的心理气氛，构造充满自由的有意义的学习空间，提倡从做中学，鼓励学生自由探索。为实现，教师应把主要精力放在提供学生学习所需要的资源，如学校内部资源、学校外部资源等。但在我们的学校教育中，正在力图把学生与生活中所有的现实问题隔绝开来，课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识，导致学习理论与生活现实的脱节，课程与教学资源匮乏。因此，在基础教育课程改革中，首先要加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，为学生提供真实的情景和贴近现实生活的问题。其次，在课程与教学资源上，要注重国家课程、地方课程、校本课程的并重开发；学校课程资源和社会课程资源并重使用。通过综合实践活动课程设置，让学生置身于丰富多彩的真实问题情境和真实生活环境中，使学生全身心投入到学习中。

（三）教育方式：“非指导性”

我国中小学比较常用的教学方法是讲授法，强调接受学习、死记硬背、机械训练等，教师对学生的指导具有直接性、命令性、指示性等特征。人本主义学习理论强调“非指导性”教学，这一指导较少地采用直接告诉、简单命令、详细指示等形式，更多地运用间接的、不明示的、不命令的、不作详细指导的形式。所以，在教学活动中，教师要倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

（四）教育主体：“学习的促进者”

人本主义学习理论认为，在传统教育中，“教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者；教师可以通过讲演、考试甚至嘲弄等方式来支配学生的学习，而学生无所适从；教师是权力的拥有者，而学生只是服从者”。因此，人本主义学习理论主张废除传统意义上的教师角色，以促进者取而代之，注重发挥学生的潜力，建立和谐的师生关系，充分信任学生。要改变我国基础教育中教师为主体、教师是权威的师生关系，让教师成为学生学习的促进者、协作者，成为学生的伙伴和朋友。从而形成一种师生平等、相互尊重的和谐的师生关系。

世界教育改革的浪潮汹涌澎湃，中国基础教育改革的深化势不可挡。中国基础教育改革的深化需要新理论、新观点和新思路的支持。相信加人本主义学习理论能够为我们转变教育观念、促进素质教育的真正实施提供一个积极的参考，同时为我们构建适应21世纪时代精神的新的教育模型提供有益的借鉴。

参考文献：

[1]车文博.人本主义心理学[M].浙江：浙江教育出版社，2004.

[2]胡敏中.论人本主义[J].北京师范大学学报（社会科学版），1995，04：62-67.

[3]李定仁，胡斌武.20世纪西方课程实验的历史经验及其启示[J].教育研究，2003，03：72-77.

基础心理学定义范文第4篇

在高校大学生中大力倡导社会主义核心价值观，能够更深层次的影响当代大学生的思想认识与行为方式。而大学生作为社会主义事业的接班人、建设者，其个人的世界观、人生观、价值观势必会对国家的战略目标的实现产生巨大的影响。所以，充分利用法律基础课在社会主义核心价值观上的载体作用，深入挖掘法律基础课程中的相关教育教学资源，将社会主义核心价值观更好的融入其中则具有十分重要的现实意义。以下笔者即结合个人从事法律基础课程的实践工作经验，就高校传授社会主义核心价值观的重要意义，以及在法律基础课程中的意义与具体对策展开逐一探讨。

1.高校倡导社会主义核心价值观的重要意义

现如今随着我国经济体制变革脚步的不断加快，社会结构、利益格局、实现观念也发生了相应的深刻变化，致使当代的大学生处于多种文化、多元化环境的巨大冲击下，而一些大学生身上也产生了一系列的问题，这就使得在高校中积极的倡导与传授社会主义核心价值观具有了更为深刻的现实意义。

第一，在高校中积极的倡导社会主义核心价值观是意识形态领域斗争的迫切需求。与处于基础教育的学生相比，大学生和社会之间的互动频率较多，且社会关系、政治行为规范也在不断哦增加。因此，面对越发错综复杂的社会、政治关系，部分大学生也出现了不同程度的政治信仰迷茫与不知所措。而我们都知道意识形态的核心内容就是价值观，一个国家如若没有一个统一的价值观念，那么这个国家就难以形成一个统一的精神力量，所以，在新时代下，要想帮助大学生们树立坚定不易的政治认同感，价值观取向，就必须要以马克思主义法学理论为指导的社会核心价值观，去引导学生们让其认真的掌握宪法及其相关法学的基本原理和精神。

第二，在高校中积极的倡导社会主义核心价值观是重塑大学生价值观的理性需求。伴随着社会转型期所产生的一系列问题，也给大学生带来了不同程度上的价值践行与选择困难，以至于部分大学生的人生观、世界观、价值观、法治观出现了不同程度的扭曲，大学生犯罪事件屡屡出现，这都充分表明了，需要一个统一的社会主义核心价值观体系去对学生进行引导、教育，进而对学生们的价值观进行重塑，实现对社会主义核心价值观的认同。

2.传授社会主义核心价值观在法律基础课程的功能发挥及具体对策

法律基础是我国高等院校公共必须课之一，是针对所有在校大学生所开展的法律基础知识教育，其课程开展对帮助大学生正确的树立人生观、价值观、世界观、法治观有着至关重要的影响。尤其是该课程以马克思主义法学理论为指导，以法律教育为主体，以社会主义信念教育为重点，也就与社会主义核心价值观体形成了完美的对接。所以，法律基础课也是社会主义核心价值观的重要载体。

第一，法律基?A课程的重要根基就是爱国教育。爱国是每一名公民都应该遵循的道德规范，其也是社会主义核心价值观基本理念的重要凝练。而在我国教育体系中，对爱国主义的教育更是贯穿了整个教育过程，对未来要承担重要社会责任的大学生而言更是尤为重要。在法律基础课中恰恰是通过具有现实性与可实践性的方式开展了爱国主义教育，使学生们更加清晰的了解法律制度的形成规律，具备健全的法制观念，树立理性的情感态度，不做有损他人、民族、国家利益的事情，而这也就是社会主义核心价值观中爱国理念的重要体现，也是大学生们应该理解的并掌握的爱国精神。所以，在法律基础课程教育中，教师应该深入挖掘法律基础课教材内容，适当的为大学生们讲解爱国理念，帮助学生们树立正确的价值取向，从而使学生们拥有更高的人生境界。

第二，法律基础课程的重要灵魂就是和谐。和谐可谓是社会主义核心价值观最为直接的述求，也是全体社会成员价值选择重要标尺。而开展法律基础课程，就是为了让学生们提高自身的法律基本素养，内化自己的思想意识与行为习惯，从而更好地处理法律与其他社会事物之间的关系，并在谐和社会中创造自己的人生价值。所以，在法律基础课程教育中，教师应该利用国内外环境和当代大学生所肩负的历史使命，引导大学生们追求更为远大的理想，从而让学生们自觉践行主动主义核心价值观，自觉遵循法制规定。

第三，法律基础课程最为重要的就是法治理念。法治就是指治国理政的基本方式，而依法治国不仅是社会主义民主政治的基本要求所在，更是建设具有中国特色的社会主义社会的主要价值取向。而法律基础课程作为公共必修课程，其开展的最终目的就是为了使大学生们都能够掌握一定法律基础知识，切实了解整个法律制度的形成规律，认识到世界上所存在的不同法律体系，从而通过对法律知识的学习，对法律规则的领会，培养学生们的法律信仰，让每一名大学生都能够共同参与到法治社会之中。

基础心理学定义范文第5篇

[论文关键词]大学生 法治理念教育 思想政治理论课

一、大学生社会主义法治理念教育的基本内容

(一)理解社会主义法治理念

进行社会主义法治理念教育首先应当使大学生理解法治理念的基本内涵。法治理念，是人们对法律的功能作用和法律的实施所持有的内心信念。社会主义法治理念则是指导我国建设社会主义法治国家的思想体系，它反映了社会主义法治的性质、功能、价值取向和实现途径，是社会主义政治体系的精髓和灵魂，是立法、执法、司法、守法和法律监督的指导思想。在校大学生首先是社会公民，其是否具有社会主义法治理念，事关依法治国、建设社会主义法治国家治国方略的实现。不仅如此，大学生还是我国立法、执法、司法等国家机关的后备力量，其是否具备社会主义法治理念，事关我国社会主义事业的兴衰成败。

党的十七大报告要求全党全社会“坚持依法治国基本方略，树立社会主义法治理念，实现国家各项工作法治化，保障公民合法权益。”胡锦涛同志在报告中明确提出了“社会主义法治理念”这一崭新命题，社会主义法治理念包括五个方面的内容：依法治国是社会主义法治的核心内容；执法为民是社会主义法治的本质特征；公平正义是社会主义法治的价值追求；服务大局是社会主义法治的重要使命；党的领导是社会主义法治的根本保证。2007年12月26日，胡锦涛总书记在全国政法工作会议上又进一步提出了“党的事业至上、人民利益至上、宪法法律至上”的重要观点，从三个方面概括了社会主义法治理念的精神实质，在法律思想史上第一次划清了社会主义法治理念与资本主义法治理念的原则界线。社会主义法治理念这一马克思主义法律观中国化的最新成果，丰富和发展了中国特色社会主义法治理论宝库。

在教育过程中，必须让大学生充分理解“三个至上”关系的实质是三者的统一性，这是法治理念的社会主义本质特征，防止产生认识上的误区和迷茫。强调党的事业、人民利益、宪法法律三者是高度统一、不可分割的整体，共同构成社会主义民主政治的鲜明标志，共同反映社会主义法治建设的必然要求。必须让大学生充分认识三者之间的关系：党的事业本质上就是人民的事业，这是由我们党的性质和为人民服务的宗旨所决定的；人民利益至上是社会主义宪法法律的最高价值，是社会主义法治的目的；宪法法律至上是中国共产党总结和探索执政规律的重要成果。是党的领导方式和执政方式的重大转变。“三个至上”高度统一实际上也是党在执政过程中所追求的政治效果、社会效果和法律效果的统一，法律效果是首要的基本标准，社会效果、政治效果是最终的根本标准。这不仅与我们党过去一贯倡导的“法律至上观”不矛盾，而且是在原来基础上的升华，赋予了新的内涵，融人了中国社会主义的本质特征。

需要指出的是，大学生对社会主义法治理念的理解必须建立在掌握一定的基本法律知识的基础上，否则既抽象又空洞，达不到应有的效果。这里说的基本法律知识并非要求让学生掌握我国所有的法律法规，事实上即使法学专业的学生也不可能做到。而是要求学生对我国法律体系的基本框架有一个全面了解，并概括掌握我国法律体系中的基本法，例如宪法、行政法、民法、刑法等。在此基础上，对社会主义法治理念的理解才能融会贯通，从而产生认同感。

(二)形成法律意识与法律思维

对大学生进行社会主义法治理念教育是社会主义市场经济的必然要求。我国正处于向市场经济转轨的社会变革过程中，每一个社会成员都要适应经济社会的这一变化。市场经济的实质是法治经济，其所反映的人与人之间的关系更多地表现为利益关系，人与人之间的交往将不能完全依赖于信任关系，仅仅靠道德维系远远不够。“迄今为止，所有进步社会的运动，都是一个从身份到契约的运动。”梅因的结论表明，以道德为特征的传统法律关系正在向以契约为特征的现代法律关系转变，并由此强调了现代社会人们主体地位的平等。通过对大学生进行法律教育，使他们能够适应市场经济的发展要求，学法、懂法、不违法，依法，用法，保护自己的权利。

当然，学法与用法并非机械地了解掌握法律，法治社会并不要求所有社会公民都成为法律家。对于一个普通公民或非法学专业的大学生来说，法律本身并不重要，重要的是法律意识与法律思维。事实上，人们对具体法律的不了解并不影响他们拿起法律武器来捍卫自己的权利，即便在法律文明高度发达的西方国家，人们大多也是通过法律关系等途径寻求司法救济的。因此，大学生社会主义法治理念教育要求高校将大学生培养成为具有法律意识与法律思维的人。

法治社会要求社会公民特别是大学生具有法律信仰。法律信仰应该是人们的一种自觉行为。事实上，严格意义上的法治应当是一种人类特有的高度文明的生活方式，是共和国的公民们所独具的发现“真”，求取“善”，崇尚“美”的事业。0法治信仰是社会主体在对法治理性认识基础上油然而生的一种神圣体验，是对法的一种心悦诚服的认同感和归依感。法律的表现形式在很多场合是一种强制，但在一个具有法治理念与法律信仰的人心中所反映的不应当是强制而是一种安定。正如亚里士多德在《政治学》中所提到的“人民都应当遵守一邦所定的生活规则，让各人的所为有所约束，法律不应该被看做奴役，法律勿宁是拯救。”因此，法治信仰应当是依法治国的思想基础，是社会主义法治理念的组成部分。

(三)培养基本法治理念

培养大学生基本的法治理念，主要是通过对大学生进行社会主义法治理念教育，使他们形成正确的法律观。一是法律价值观。法律价值观居于法律观念的核心地位，它实际上涉及到法的本质和作用问题。市场的经济利益多元化不可避免地会对人们的法律价值观形成冲击。学校有责任要通过法律基本理论的学习和引导，使学生确立马克思主义法治思想，自觉抵制各种否认马克思主义关于法的阶级性的思潮，维护社会主义条件下法律的权威性。二是法律平等观。尽管“公民在法的适用上一律平等”的原则是在资产阶级民主革命中提出的，但它远远超出了资产阶级法学家们的局限性，其进步性、合理性决定了它对社会主义法的适用上同样重要，而且法律平等观在我国有着深厚的文化传统和思想基础，现行宪法所规定的“法律面前人人平等”观念早已深人人心，但我们应当让大学生正确认识法律平等观的本质属性，平等观不是平均主义，不是“均贫富”。法律平等观有利于人们主体性意识的提高和增强。三是权利义务观。权利与义务贯穿整个法律教育的全过程，实际上整个法律都是围绕权利义务展开的。权利义务观蕴涵了深刻的哲学思想，它能够正确指引人们生活目标和前进方向，它是人们正确处理人与人、人与自然、人与社会关系的基本方针。权利义务观既包括对自我权利的认识和要求，也包括对他人权利的认同与尊重，当主体意识到自己权利的珍重与宝贵时，便能体会到他人权利的不可或缺，当主体的权利得到保护和维护时，便能真切地感受到尊重他人权利的必要性。合同法中当事人之间的权利义务关系凸显了这种法律之美。

大学生正确的法律观的形成，意味着大学生具有了一定的法律精神，意味着他们能够将法律的强制内化为自觉行动，意味着他们对法律的接受不是出于畏惧，而是出于自愿的、发自内心的认同。这是大学生社会主义法治理念培养的必由之路。

二、“05方案”背景下大学生社会主义法治理念教育的思考

(一)“05方案”实施后的大学生法治教育现状

2005年，、教育部为贯彻落实中央16号文件和全国加强和改进大学生思想政治教育工作会议精神，下发《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其《实施方案》(通常被称为“05方案”)对“98方案”的“两课”进行了整合。其中最引人注目的就是将原“法律基础”课与“思想道德修养”课合并为“思想道德修养与法律基础”(以下简称“基础课”)新课程。这一改革旨在将道德教育与法律教育结合起来，帮助学生增强社会主义法制观念，解决学生成长成才过程中的实际问题。

这一重大调整使得高校从事思想政治教育的教师和教育管理者产生了困惑：一是在课程内容安排上让人一时难以适应。许多教师认为此种整合并不能做到两者的真正有机融合，即使教育部统编教材在内容上也仍显“两张皮”。二是在教师的安排上出现困难。因为在课程改革前的两门课程中，“法律基础”课一般都是由法学专业课教师或者具有法学教育背景的教师来承担的，两门课合并之后特别是“法律基础”部分所占分量相对较少的情况下，设置法学专业院校的法学专业课教师一门心思教自己的专业课，未设置法学专业院校具有法学教育背景的教师大多也不愿意承担此门课的教学任务。据资料显示，目前在该门课上承担教学任务的具有法学教育背景的教师已经寥寥无几。有学者对网上公布的2006年至2008年间高校申报“基础课”精品课程和部级团队的9所高校师资配备情况统计，具有法学教育背景的教师人数只占全体教师人数的17.1％。据笔者所知，许多高校原来承担思想品德课的教师不少来自政工干部队伍，一些教师甚至连政治教育专业的背景都不具备。笔者曾经撰文表达过此种担忧，认为这一举措到底是增强了还是削弱了法律教育课的地位，有待于实践的检验。也有学者提出，为提高思想政治理论课教师的素质，法治课教师和思想道德修养课教师宜分开，让以前讲授思想道德修养课和法律基础课的教师分别讲授“思想道德修养与法律基础”课中的思想道德修养部分和法治教育部分。这种思路岂不又回到了课程改革前的状态?我们认为这种做法违背了“05方案”的改革目的，实不可取。

(二)“思想道德修养与法律基础”课程下的法治理念教育分析

有学者对“05方案”将原“法律基础”课与“思想道德修养”课合并为“思想道德修养与法律基础”课提出批评，认为教育部门不能正确理解法治教育在高等教育中的独立地位，使法律基础部分内容减少，法治教育的地位未有效凸显。0其实，“05方案”本旨不在于弱化了法律教育功能，教育部门及其改革专家显然是意识到了法律与道德在规范人们行为功能上的共性，并试图在大学生进行思想政治教育过程中寻找法律与道德的接合点，以期提高学生学习积极性并取得更好的教育效果。 转贴于 　的确，法律与道德都调整人们的行为，都是维持社会秩序的社会规范，孰轻孰重，古今中外思想家们争论不休，至今未能平息。争论的焦点是两者是否有必然联系，历史上争论最大的是自然法学派与实证法学派之争，自然法学派认为“恶法非法”，实证法学派认为“恶法亦法”。德国学者耶林甚至将法律与道德的关系称之为法理学的哈恩角，那些试图征服这一“险地”的法理学家们的努力往往是徒劳的，可见要真正理清法律与道德的关系是非常困难的。而“基础课”试图将两者有机融合，对此问题却又不能回避。我国高校“基础课”现有的教师显然不能承受此项艰巨的任务，因为法律与道德的关系一直是法哲学所关注和研究的难题。“法律与道德的关系不是法哲学的局部问题，而是贯穿于整个法哲学的全局问题。”亦即法律与道德的关系问题实际上是一个重大的而难解的法理学问题。

不过“法律是最低层次的道德，道德是最高层次的法律”在法理学上是没有分歧的。马克思主义认为，法律与道德具有同构性，也具有明显的区别。法律与道德都是根由于实现的各种社会关系尤其是经济关系，两者都是社会经济基础的反应。但是法律与道德作为社会治理或者生活实现其价值观念所用的手段上是不同的，法调整人们的外部关系，道德调整人们的内心世界。法律包含了最基本的道德规范，例如，民法中的诚实信用原则要求人们讲诚信，合同法中的权利义务理念不仅适用合同领域，甚至可以扩张解释到整个社会，包括政治生活。每一个人享有了社会福利，就有义务履行社会责任。因此，对大学时进行社会主义法治理念教育实际上就是进行了基本道德规范教育，抓住了思想政治教育的根本。“在中国传统文化中，道德对法律的界人是广泛的、普通的，法律成为道德生活的见证和外部表现。旧当然这并不是说对大学生进行包括理想信念教育、“三观”教育不重要，道德教育实际上是对人更高层次的要求，是使人精神境界的升华。我们不能企求社会每一个成员都能够做到，我们同样不能要求每一个大学生都能够达到道德高尚而完美的精神境界。当前大学生普遍缺乏的恰恰是被法律化了的、包含在法律规范中的基本道德规范。

(三)社会主义法治理念教育改革新构想

从“05方案”课程设置来看，“基础课”法律教育部分所占课时的确有限。一些教师抱怨该课程“法律基础”的讲授只能走马观花，根本达不到教学目的。再加上教师法学素养的缺乏，有的教师甚至有的院校干脆放弃“法律基础”部分的教学，复归“思想道德修养”课程模式。此种自动放弃了社会主义法治理念教育的主阵地的做法极为不妥。笔者认为，虽然课程改革后给法治理念教育带来了一定的影响，但我们应当转变观念，克服困难，创新思维，积极探索法律教育新途径。

1　改革课程结构，以社会主义法治理念的基本内容取代法律基础内容

建议国家教育部门将“基础课”中的法律基础部分内容调整为社会主义法治理念，并将该课程名称直接改为“思想道德修养与社会主义法治理念”。笔者认为，即便在现有课程体系不变的情况下，为适应新形势，各高校也可以大胆改革课程结构，在“基础课”有限的课时中集中安排社会主义法治理念的基本内容，以取代目前教材面面俱到、提纲挈领式的，且结构层次不合理甚至错误的法律基础内容。要不失时机地通过主渠道、主阵地将马克思主义法治观中国化的最新成果进课堂，启发思维，变被动为主动。这既是可行的，也是必要的。一是基于中学与大学的教学衔接考虑。因为在现有的中学政治课程中已经包含了法律常识的内容(我国中学能否改变应试教育则另当别论)。而在“基础课”中的法律基础内容实际上不过是稍加深入的法律常识，内容有低级重复之嫌。二是在目前立法膨胀、法律出台过于频繁、社会可知性差的背景下，对法律的系统讲述既无可能也无必要。事实上，即便原来单独开设的“法律基础”课也做不到对法律的系统讲解。况且大学生已经具有了一定的自学能力，对于我国法律框架中的基本法完全可以通过自学掌握，对必要的法律知识的掌握可以结合专业特点组织第二课堂弥补。三是在大学阶段集中进行社会主义法治理念教育，应当引导大学生从更高层次上去理解法律与道德的关系。

2　改善教师队伍结构，让具有法律素养的教师参与社会主义法治理念教育过程

按照上述分析，“基础课”必然涉及法律与道德的关系这一重大法理问题，现有师资队伍远远不能胜任，但这并不意味着这门课的教学高不可攀。一方面，“作为社会规范的思想道德和法律，不仅在公共生活、职业生活等社会活动中实现了完美的结合，而且作为思想道德规范和法律规范的理论基础部分的内容，也在服务于修身养性的的主旨下有机地衔接起来，使思想道德与法律统一为一体，共同服务于思想政治教育的目标。”该课程虽然要求教师具有跨学科、跨专业的业务能力，但课程性质决定了该课程由具备基本法学素养特别是法理素养的教师来承担，笔者认为，做到这一点是有可能的。据教育部和有关部门统计，目前我国有615所高校开设法学专业，有115个法律硕士点，开展各种形式法学教育的单位总计有927个；年招生约11万余人，在校生70多万人，其中本科45万；2008年招收法学硕士生13 192人，法律硕士8 705人，两者合计在校生规模近6万人；2009年招收法学博士生约1 000人，在校法学博士生近3 000人。2008年法学硕士和法学博士的招生规模都比2005年翻了大约一倍。我国已成为世界上发展速度快、规模最大的法学教育大国。据清华大学法学院院长王晨光教授估计，即使假设我国法律职业界的规模将进一步扩大，似乎也不可能容纳所有的法科毕业生，法学院系一半以上的法科毕业生将无缘从事法律职业。可见吸纳法科学生特别是法理学专业研究生加盟该队伍并无困难。另一方面，针对现有教师不能胜任问题，高校在不断提高教师师德的同时应当及时安排他们通过各种形式的进修以提高教师业务素质，使他们尽快掌握以社会主义法治理念为重点内容的法理学基本技能，以使他们不辜负其所承担的重任。另外，要特别重视“基础课”教师队伍的稳定，不能使该岗位沦为通向法学专业道路的中转站。

3　处理好与其他教育之间的关系，使社会主义法治理念教育取得实效

第一，要处理好课程内部结构之间的关系。这就是前面所论及的法律教育与道德教育的关系，两者不能偏废，应当确立教学过程的“法德双治”的思想。过度追求法治的效果可能导致法律对道德的疏漏或者淹没，道德在繁琐、刻板的法律条文和严格、细密的论证要件面前显得无能为力。我国政治历史上法家思想有过失败的教训，即使在法治比较完善的现代西方国家人们也在反思这一问题。美国学者霍华德在其《不可理喻：法律正在美国窒息》一书中指出：美国人沉缅于力求完善一个属于法律而不属于人民的政府，结果创造了一个专门对付人民的属于法律的政府。法律的规定本来是为了使美国人过得更安全、待遇更公平，现在却成了人民的敌人。0而如果只强调德治就会走向人治，尤其在我国，人治的弊端根深蒂固，给国家和人民所造成的危害甚至灾难极其深重。但道德的法律化将是道德发展的一个有益方向，“那些被视为社会交往的基本必要的道德正义原则，在一切社会中都被赋予强大力量的强制性质。这些道德原则约束力的增强，当然是通过将它们转化为法律规则而实现的。”

第二，要处理好与专业教育、素质教育、心理教育和环境教育以及其他活动之间的关系。在处理与专业教育关系中，要贯彻邓小平“两手抓”的方针，“基础课”不是培养法律人才，专业教育也不是培养不具备良好品德的人才，事实上，一个不具备社会主义法治理念的人才在现代社会将难以生存。在处理与素质教育关系中，应当把社会主义法治理念视为素质教育的一个有机组成部分，特别要关注目前在校大学生独生子女自我调适能力差等个性特征。按照马克思关于“人是一切社会关系的总和”的论断，一个人如果没有责任感，就不可能有正确的世界观、人生观、价值观，就不能正确地处理人与人、人与自然、人与社会的关系。因此，在处理社会主义法治理念教育与心理教育和环境教育的关系中，要正确引导大学生的权利义务观和社会责任感，要发挥高等教育的服务功能，形成多渠道共同育人的良性机制，要关爱大学生的身心健康，提高他们的心理适应力，培养他们的健康人格。