教育技术的重要性及意义范文第1篇

【关键词】集成性 交互性 非线性 情景 协商与会话 意义建构

1 多媒体技术构建情景式教育模式的发展背景概述

当今信息时代，知识迅速更新，社会知识的总量又在以爆炸式的速度增加，“知识爆炸”使得传统的教育体制和教学模式难以与之相适应，迫切要求对教育体制和教学模式进行变革。在此形势下，随着多媒体技术的发展，一种崭新的教育体系——多媒体情景式教育便顺应时代的需求而诞生了。

多媒体技术具有集成性、交互性、非线性等特点，所以将其运用于教育中是信息时代教育的发展趋势。多媒体情景式教育模式将计算机硬件、软件、外设、教学课程与通信设施有机地结合，用以提供包括文本、图形、声音、动画、视频、数据和其它各种形式的多媒体内容。在计算机硬件（如工作站）中不仅有用于通信和管理的软件工具，还有帮助用户查询和搜集信息，以及对信息进行分析处理和重新分类的软件工具。还有根据教学目标以及学习者的特点和需要而专门编制的教学方案和教材，以及将学习材料组织成符合一定教学模式和教学策略要求的课件。学习者也可把教案、教材和课件拷贝到自己的工作站上存储起来，供以后随时使用。随着交互技术的进展及智能系统的使用，多媒体情景式教育系统还能对整个教学过程进行跟踪，例如，根据学习者学习情况以及他们的优缺点来改进教学，使之更适合特定学习者的需要。

2 多媒体技术构建情景式教育的特点分析

2.1多媒体技术的特点

从计算机作为新的认知工具那天起就预示着新的教育模式的到来，而多媒体技术的出现又使教育面临着更深刻的变革。多媒体技术逐渐被运用在各个领域，同时也掀起了新的学习模式。在认知主体和认知工具之间，多媒体便充当了两者的媒介。

由于多媒体技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，换句话说，多媒体技术可以成为理想的认知工具，能有效地促进学习者的认知发展。多媒体技术发展至今，具有以下几大特点：

（1）集成性

集成性可谓多媒体技术最为突显的特性，它集各种媒体功能与一身，集各类信息形态为一体，它在采集、贮存、制作、合成各类信息资源方面的优势被教育领域广泛利用。教学资源通过它的集成处理，使得同一教学内容可以用不同的形式来表现；任何教学内容都可以用有效的方式来表现。

（2）交互性

交互性是多媒体技术最明显有别于其他媒体技术的特性。多媒体技术尤其是虚拟现实技术的交互特点对学习环境的构建提供了有力的技术支持，是多媒体技术构建情景式教育最重要也是最大的特点。创建身临其境的学习情境，使学习者在学习中体验到传统教育所无法提供的优越性。

（3）非线性

非线性是多媒体技术中较为高级的核心特征，它按照人脑的联想思维方式，用网状结构非线性地组织管理各种媒体形态的信息，为人们获取和加工信息提供了极为方便和非常有效的服务。

在学习和教学中，我们可能遇到过这类知识——其概念复杂，实例差异大，每个实例只能说明概念的不同方面，各实例又涉及其他概念，而且在不同背景下对概念的理解也不同。给我们教与学带来很大难度。认知灵活性理论称这类知识为“结构不良领域知识”。这就要求学习者对同一内容在不同时间、不同情境、不同角度、进行多次交叉学习，才能达到对知识的全面理解和灵活运用。具有非线性特征的超文本技术正是该理论所主张的这种学习环境的适用技术和开发工具。

综上所述，多媒体技术自身的集成性、交互性、非线性等特点，使多媒体技术的教学应用过程与传统的教学过程或一般的电化教学过程不同，多媒体技术应用于情景式教育概括起来主要有如下几方面：

（1）图文声像并茂，激发学生学习兴趣

多媒体情景式教育由文本、图形、动画、声音、视频等多媒体信息组成，图文声像并茂，所以给学生提供的外部刺激不是单一的刺激，而是多种感官的综合刺激，这种刺激能引起学生的学习兴趣和提高学生的学习积极性。

（2）友好的交互环境，调动学生积极参与

提供图文并茂、丰富多彩的人机交互式学习环境，使学生能够按自己的知识基础和习惯爱好选择学习内容，而不是由教师事先安排好，学生只能被动服从，这样，将充分发挥学生的主动性，真正体现学生的认知主体的作用。

（3）丰富的信息资源，扩大学生知识面

提供大量的多媒体信息和资料，创设了丰富有效的教学环境，不仅利于学生对知识的获取和保持，而且大大地扩大了学生的知识面。

（4）超文本结构组织信息，提供多种学习路径

超文本是按照人的联想思维方式非线性地组织管理信息的一种先进的技术。由于超文本结构信息组织的联想式的非线性，符合人类的认知规律，所以便于学生进行联想思维。另外，由于超文本信息结构的动态性，学生可以按照自己的目的和认知特点重新组织信息，按照不同的学习路径进行学习。

2.2多媒体技术构建情景式教育模式的方法

2.2.1情景式教育模式的特点

由于学习是在一定情景即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。情景式教育也由此应运而生。

“情景”：学习环境中的情景必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，教学设计不仅要考虑教学目标分析、学习者特征分析以及媒体的选择与利用，还要考虑有利于学生建构意义的情景的创设问题，并把情景创设问题看作是教学设计的最重要内容之一。

“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。

“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。

“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。在学习过程中帮助学生对当前学习内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

情景式教育提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者与灌输者。学习者是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是知识的被动接受者和被灌输的对象。

学习者要成为意义的主动建构者，就要求学习者在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：

（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义。

（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的数据和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证。

（3）要求学习者把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。

教师要成为学习者建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥主导作用：

（1）激发学习者的学习兴趣，帮助学习者形成学习动机。

（2）通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学习者建构当前所学知识的意义。

（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下，组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学习者对所学内容的理解；要启发诱导学习者自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

情景式教育的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是“学”；以教师为中心，强调的是“教”。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于得到了当代最新信息技术——多媒体技术的强有力支持，这就使情景式教育模式日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。2.2.2多媒体构建情景式教育模式的方法

前已指出，情景式教育中具有“情景”、“协商”、“会话”和“意义建构”等特点，显然，多媒体技术的特性与功能最有利于四大属性的充分体现，例如：

“情景”——强调创设真实情景，把创设情景看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。而多媒体技术正好是创设真实情景的最有效工具，比如与虚拟现实技术相结合，则更能产生身临其境的逼真效果。

“协商”与“会话”——协商与会话过程主要通过语言(少数场合用文字)作媒介，这就要求计算机辅助教学系统必须要有语音功能，即要用多媒体技术才能支持。

“意义建构”——意义建构是学习的目的，它要靠学生自觉、主动去完成。教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构。多媒体技术由于能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境(有利于学生的主动探索、主动发现)，能提供图文声并茂的多重感官综合刺激(有利于学生更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识)，还能按超文本方式组织与管理各种教学信息和学科知识(有利于发展联想思维和建立新旧概念之间的联系)，因而对学生认知结构的形成与发展，即对学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利的，也是其它媒体或其他教学环境无法比拟的。

教育技术的重要性及意义范文第2篇

论文关键词:教育;现代化;教师;现代教育技术;教育技术

应用现代教育技术是教育面向现代化的重要途径和重要标志，以多媒体计算机和通信技术为核心的现代科学技术，是教育现代化的技术基础。现代教育技术应用于教学，将对教学质量和效益的提高产生巨大的影响，它不仅可以改变传统的教学模式、教学方法，而且可以促进教育观念、教学思想的转变。通过人机交互，信息共享，不仅可以大大拓展教师和学生的视野，而且有利于培养学生创造性思维，提高学生获取信息、分析信息、处理信息的能力。更为重要的是现代教育技术的应用，将不仅是使学生而且也使教师在全方位地接触和应用现代教育技术的过程中，增强继续学习和终身学习的能力，从而提高对现代社会的适应能力。

1要深刻领会发展教育技术是邓小平教育理论的重要组成部分，自觉从战略高度推动现代教育技术的应用

1978年4月，邓小平同志在全国教育工作会议上的讲话中指出:“要制定加速发展电视、广播等现代化手段的措施，这是多快好省发展教育事业的重要途径，必须引起充分的重视”;以后他又要求，“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，指示“计算机要从娃娃抓起”。这些指示不仅是小平同志积极倡导发展电化教育的重要指示，也是邓小平教育理论的重要组成部分。他以伟大战略家的眼光，将教育的改革与发展融入国家改革开放和现代化建设的总体设计之中，深刻揭示了科技、教育同现代化建设的辩证关系。

邓小平同志提出的“教育要面向现代化”，要求教育既要为社会主义现代化建设服务，成为社会主义现代化建设的有机组成部分，又要适应经济建设和社会发展的要求不断进行变革，逐步实现其自身现代化，包括教育思想、教育理论、教育体制、课程体系、教学内容、教育方法、教育手段模式等方面的现代化。邓小平同志的阐述对教育技术的发展具有划时代的意义，第一次从教育发展战略的高度充分肯定发展教育技术的作用，这就奠定了教育技术作为实现教育现代化重要组成部分的思想和理论基础。

邓小平同志从“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”的高度，积极关注各种先进媒体的应用，如:计算机教学对传统教育思想、教育体制、课程体系、教育内容、教学方法的变革所产生巨大影响。在计算机还没有开始进入普及的时候，他就要求“计算机要从娃娃抓起”。这充分体现了小平同志“我们已经承认比国外落后了”，就“必须下定决心，急起直追”，“力戒空谈”的思想。

今天，我们学习邓小平同志的教育理论，首先应该从战略高度，认识发展现代教育技术的重要性和紧迫性，自觉地、努力地推动现代教育技术在各领域、各学科的应用和研究。

2深刻领会现代教育技术的概念，推动现代教育技术的健康发展

在处于社会主义初级阶段的我国，教育事业的发展必须充分借助基于信息技术的现代教育技术。那么，到底什么是现代教育技术?现代教育技术与教育技术、信息技术、电化教育又有什么关系?本人认为着重从以下三个方面来理解。

2.1现代信息技术和现代教育技术

信息的大量产生和快速传递是20世纪的基本特征之一。从20世纪末到21世纪初，人类社会进入信息化的成熟阶段。现在仍处于由工业化社会向信息化社会转变中。被看作这种转变的两大技术杠杆的“多媒体技术”和“信息高速公路”，同属于现代信息技术范畴。

对什么是“多媒体技术”，说法很多。一般认为，综合运用计算机技术、数字音像技术、电子通信技术等来集成和传播多种媒体信息的技术，就是多媒体技术。“多媒体”主要指文本、图形、声音、静止图像、活动图像和动画等。

现代信息技术，目前主要指计算机技术、数字音像技术、电子通信技术、网络技术、卫星广播电视技术、远程通讯技术、人工智能技术、虚拟现实仿真技术以及多媒体技术和信息高速公路。

现代信息技术在现代教育思想、理论的指导下，在教育、教学领域中的应用，形成了现代教育技术。诸如电化教育、语言实验室教学、计算机辅助教学、计算辅助设计、计算机多媒体教学、远距离教学、网上通信教育、人工智能教学、虚拟现实仿真教学以及现代教学设计、现代媒体教学法等都是现代教育技术。他们给教育、教学带来了新的气象和新的格局。

2.2电化教育和现代教育技术

“电化教育”名称从20世纪30年代正式提出至今已有60多年，经过几代人的艰苦努力，我国电化教育事业取得了举世瞩目的辉煌成就。然而，随着对“电化教育”实践与理论探讨的深入和信息时代的到来，“电化教育”内在的局限性及与时代的要求难以适应性，已越来越明显。“电化教育”向“现代教育技术”过渡是历史的必然性。在我国，电化教育目前最有代表性的定义是:“电化教育”是根据教育理论，运用现代教育媒体，并与传统教育媒体恰当结合，有目的地传递教育信息，充分发挥各种感官的功能，以实现最优化的教育活动。

可以说在教育实践中，人们对电化教育的理解也已经涵盖了现代教育技术实质，但我国“电化教育”在国际系统中往往使人困惑和误解，随着教育国际化进程的加快(如全球网络教育的风靡)，国内外同仁越来越迫切要求尽快将“电化教育”改为通用的名称—“现代教育技术”。一方面它可以反映我国电化教育的发展变化，另一方面也便于进行国际交流。

2.3教育技术和现代教育技术

人类教育技术在漫长发展历程中，已经历了口语技术、文字技术(约产生于公元前350。年)、印刷技术(约产生于7世纪初)、电子视听技术(约产生于20世纪初)、多媒体网络交互技术(约产生于20世纪90年代)五个发展阶段。从广义上讲，技术在教育中的应用由来已久，有的学者认为，人类早期的语言教学和后来的直观教学亦应被看作是教育技术应用和发展的两个阶段。“教育技术”是一个通用概念，任何时代的“教育”都有其“教育技术”，只是“技术”的含量和水平有高有低而已。

本文所讲的“教育技术”不是上述广义上的“教育技术”，而是指20世纪初来源于美国的“教育技术((EducationalTechnology)一词。

从19世纪来到20世纪初至今，电子信息技术的迅速发展，一系列现代教育教学手段和工具的发明，使教育走上了多元化、现代化的道路，学生有了较为丰富的学习资源与信息获取方式，这被称为第四次革命。每次革命中我们都可找出物化形态的技术和智能形态的技术最有代表性的典型例证。但是这样来探讨教育技术和基本内容也未免太宽泛了。于是，人们习惯上把第四次教育革命以来逐步发展起来的教育技术称为现代教育技术。即“现代教育技术”是指运用现代教育理论和现代信息技术，通过对学与教的过程和学与教的资源的设计、开发、使用、评价和管理，以促进学与教的优化的理论与实践。

“现代教育技术”的理论基础是现代教育理论，它要求综合运用人本主义、认知主义、行为主义、建构主义等各种流派的学习理论。“现代教育技术”中的各种现代信息技术包括音像技术、卫星通讯技术、多媒体网络技术、人工智能技术、虚拟仿真技术等;“现代教育技术”的具体操作内容包括对学与教的过程和学与教的资源进行设计、开发、使用、评价和管理。运用“现代教育技术”的一般目标是促进学与教的优化，其最高目标是实现在一定条件下的学与教的最优化。

而在1994年，美国教育传播与技术学会(AECT)发表了教育技术的新定义，该定义指出:“教育技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。”其中学习过程与学习资源的开发则包括“将音像技术、电子出版技术应用于教育与教学过程中的开发研究，基于计算机的辅助教学技术(CAI和ICAI)的开发研究以及将多种技术加以综合与集成，并应用于教育教学过程的开发研究”。

很明显，在音像技术中，理应包括投影、幻灯、录音、录像等技术。原国家教委电化教育办公室《全国中小学现代教育技术实验学校工作实施意见》中对现代教育技术实验的内容早就给了科学的、全面的界定:“在实验中，要巩固和发展以投影和音像技术为基础的课堂多媒体优化组合教学;充分利用现有的广播电视教育节目资源;积极发展计算机教育及辅助教学，推动电脑多媒体技术在教学中的作用;实验研究交互网络在学校教学中的应用，以及进行有关虚拟现实的研究实验工作”，并在《全国中小学现代教育技术实验学校课题指南》中开列了大量以投影、幻灯、录音为实验媒体的实验课题。这就再也清楚不过地告诉我们，投影、幻灯、录音、录像是现代教育技术应有之义。

由此可见，“教育技术”与“现代教育技术”虽然名称不同，但概念的内涵、基本思想都相同，即以现代教育思想和学习理论为指导，以现代信息技术为手段，以教学过程和教学资源为研究对象，以对教学过程和教学资源的设计、开发、应用、评价和管理的理论与实践为研究内容。它们都注重探讨那些与现代科学技术有关的学习资源和现代与教的最新科学理论和方法。可以说，没有现代的音像技术、计算机技术和系统理论就没有今天的教育技术。从这个意义上讲，没有传统的教育技术和现代的教育技术之分。有人把音像媒体作为“传统教育技术”，而把多媒体及网络技术作为“现代教育技术”，那也许是他把教育技术等同于媒体的缘故。

随着现代科学技术的发展，人们对“教育技术”或“现代教育技术”的理解也在不断深入，概念的范畴也在不断扩展，只有深刻领会现代教育技术的概念，才能推动现代教育技术的健康发展。

3现代教育技术与现代化的教师队伍

知识经济呼唤教育现代化。教育实现现代化，教师队伍现代化是当务之急。如何建设一支新型的现代化教师队伍，本人认为广大教师要更新观念，有抢占“制高点”的意识;要有过硬的专业技术水平和业务素质，有自我发展的能力;要勤学苦练，有运用现代化教育技术的本领。

3.1教育观念的变革

现代化教育技术之所以被称作是教育发展的“制高点”，是因为它是信息时代国际人才激烈竞争的迫切需要。“领先一步就将领先一个时代”、“采用最新技术就容易实现超越”。就像燕汽机的发明使用带来工业革命一样，以多媒体计算机为代表的现代教育技术广泛应用于课堂教学，将带来知识的革命，广大教师在真正地认识抢占“制高点”的重大意义和历史责任，要有一种紧迫感、危机感，奋不顾身地投入教育改革的潮流。

教育观念变革包括两层含义:一是教育者对信息技术的接纳。主要表现在信息技术在教育学中的广泛应用，不单纯是手段的更新，更主要的是由认识时代特征而产生的观念的认可。事实说明，教育者已经充分感受到信息时代的降临，看到现代教育技术的重要性。这是教育观念变革的第一步。二是教育指导思想的变革。传统教育思想包括对教育要素、教育结构、教育模式的看法，开始退出历史舞台，基于现代教育的全新教育思想—素质教育正在形成。信息时代由计算机技术特别是网络带来的信息交流，要求每个人都具有获取信息的能力，并能够在大量信息之中分析、挑选有用的加以利用，这实质上是一个如何学习的问题.用同一种教学模式培养人才的应试教育显然无法承担这种重任，因而，时代对人提出新要求的结果必须会引发传统教育观念的变革，即向素质教育转轨。教师要掌握现代化教育思想理论，促进“角度”的转换，即由知识的权威者，知识的传递者转换成知识的组织者，学习的促进者。树立起现代化的教育观。

3.2要有过硬的专业技术水平和业务素质

这是教师在信息技术时代中必备的条件和基本功。面向21世纪的教师只有以“精”、“深”来构造自己的专业知识大厦，要有雄厚的人文科学功底，诸如哲学、文学、心理学、伦理学、天文地理等现代社会与自然科学诸素养便是教师博大精深大厦的根基，也是提高教师整体素质的决定性因素。而教师人文科学知识的获得又主要是靠平时的刻苦钻研与辛劳积累，只有天长日久的不断积累，及时地“充电”，不断更新知识，广纳最新动态信息，课堂上方能如鱼得水，才能出奇制胜。

信息时代新知识、新事物、新行业及一切可能性随时随地都在大量涌现，面对迅速变化的实践热点和迅速老化的旧知识，要想跟上这个社会并自由地生活和工作，随时都有必要学习，因为“比你的竞争者学习得快的能力也许是唯一能保持竞争优势”，教育存在的深刻必要性就决定了教育将走向终身化，终身教育应有三个含义:第一，人的一生中随时都有必要学习新知识，培养新技能.25岁前所接受的学校教育已经远远不能满足发展的需要。第二，信息技术为各个年龄段都提供了相应的受教育的手段和内容。第三，掌握学习方法。这是更重要的。只有学会了学习，才可以在变动不居的社会和知识中立于不败之地，在信息时代学会学习的一条重要途径就是掌握以计算机为核心的能即时和大量获取信息与培养技能的信息技术。实现自我发展，自我完善的跨越。

3.3要掌握运用现代教育技术的本领，努力成为新时代的新型教师

现代教育技术只有广泛应用于课堂教学，才能促进学生全面发展、个性发展和潜能发展。陈至立同志在为《中国教育报》“制高点—现代教育技术”专版撰写的《应用现代教育技术，推动教育教学与改革》一文中指出，“要深刻认识现代教育技术在教育教学中的重要地位及其应用的必要性和紧迫性;充分认识应用现代教育技术是现代科学技术和社会发展对教育的要求，是教育改革和发展的要求”。

教师要消除对教育技术的神秘感和畏惧心理，纠正只把计算机作为课程和打字工具的偏见和误解，认识发展多媒体教育的深远意义，努力掌握教育技术的理论和技能，成为新时代的新型教师。本人认为广大教师要逐步掌握以下技能:

(1)掌握以视听技术为主的教学技术，如投影、幻灯、录音、电视录像等视听设备的操作以及教材的编制、使用技能。

(2)掌握基于计算机技术的计算机辅助教学技术。如多功能多媒体教室的使用，多媒体课件的制作，利用数字音像技术进行信息的采集、处理、传递、存储等技术。

教育技术的重要性及意义范文第3篇

由科技创新型人才的特征来看，科技创新型人才培养的重点并不在专业知识的掌握，而在于素质与能力的塑造、培养与形成，如求知欲望、探索能力、创新意志、合作精神等，是科技创新型人才更加需要、也更为宝贵的品质构成。但总体来看，我国在科技创新型人才的创新教育中，尚没有在素质与能力构造上达到理想的培养效果。首先，创新教育理念较多停留于理论层面，还没有有效落实到教学环节，还缺乏系统性的培育措施，在课程体系建设、课程设置谋划、教材内容编写、教学方法模式、课程考试评价、专业实习实训、社会科技实践及专业论文撰写等许多方面，传统的灌输式教学模式与体制还没有结构性突破；其次，灌输式教学模式不能够重视学生在教学中的主体地位，使学生应有的自主探究与自由思考空间被教师挤压，抑制了学生强烈的求之欲望与创新意识，因此不利于学生创新能力与创新精神的培养与形成；再次，实习实训、校内外实践的不足也使学生创新能力的培养受到很大影响，这都不利于科技创新型人才的培育。因此，在科技与经济竞争日趋激烈的今天，科技创新型人才的培养必须立足于世界与时代的发展，必须以现代教育技术理论作为支撑，以形成创新型人才培养的有效教育模式与教育机制。

2现代教育技术理论的发展及构成要点

新世纪以来，教育信息技术得到了较为深入的发展，并对现代教育技术在应用实践及理论研究方面产生较大影响，极大地促进了教育理念与教学实践水平。在教学中，教师将新的教育技术（如视听媒体）与传统教学材料（如纸质打印教、练习等）结合起来，将计算机辅助学习方式与传统学习方式结合起来，将学生的自主学习与互助协作学习结合起来，都大大激发了学生学习的主动性、积极性及创造性，使教学效果有大幅度提高。显然，现代教育技术理论的发展与完善对创新教育产生了极大的影响。

2.1现代教育技术理论形成的脉络

2.1.1教育技术理论建构的基础是对建构主义理论的完善教育技术学科理论的基础是学习理论、教学理论、系统论和教育传播理论，其中学习理论与教学理论随着多媒体及网络技术的普及而逐渐发展完善，形成了新型学习理论及教学理论，其突出代表就是建构主义。进入21世纪，建构主义基于数字化或网络化学习的实践，得到进一步完善，使其教育思想以“以学生为中心”转向“教师主导—学生主体相结合”，由纯主观主义的认识论转向主客观统一的认识。2.1.2教育技术学科理论的建构基于教育手段的科技化教育技术学科理论体系基于建构主义教学理论的完善与现代教育技术的发展建构而成，因此，教育技术学科理论的含义包括三个内容：一是教育技术的意义与作用，二是教育技术的概念、原理与研究方法，三是教育技术的具体应用，三者共同构成了教育技术学科理论的体系。2.1.3建构主义与教育信息技术的结合使教学设计理论更趋完善可以说，建构主义教育理论在多媒体和网络技术普及的基础上，才能得到实际应用并被进一步发展完善，使“以教为主”的教学理论和“以学为主”的教学理论有机结合形成优势互补、“教学并重”的有效教学设计。2.1.4信息化教学理论在中国的发展与形成信息化教学理论的形成是教育技术学科理论在中国的发展，是具有“中国特色”的“信息技术与课程深层次整合理论”。信息技术与课程整合理论的形成使课程整合的“途径”与“方法”更为有效，更有利于发挥学生学习的主动性、积极性和创造性。2.1.5信息化教学环境的创建基于信息化软硬件的建设信息化的软硬件建设是信息化教学环境的支撑，是实践现代教育技术理论的技术与物质基础，包括功能完备的教学支撑平台、教学资源库及学科教学网站和不同学科的知识探究工具等。2.1.6教育技术能力标准的贯彻实施是现代教育技术理论实施的保障在这方面，西方国家尽管走在了我国的前边，但我国教育部于2004年12月25日颁布的《中国中小学教师教育技术能力标准》（试行）仍然意义重大，是我国教育改革系列工程中的一个阶段性标志。

2.2现代教育技术理论的构成要点

现代教育技术理论的发展、完善与应用是一个不断探索与动态变化的过程，也是一个教育科技与教学理论共同发展与相互促进的过程。没有学习理论与教学理论的基础，没有建构主义的完善，现代教育技术就不具有先进的教育思想与灵魂；没有科技发展对教育技术的融入与创新，教学设计理论及信息化教学理论也无法在教学中具体实现。因此，当将二者有机地融合在一起，教学过程中的教学设计、教学资源开发及利用、教学管理及教学评价才有了合适的技术支撑，使得教师的教学愿望与教学设想得以实现，并取得预期的教学效果。纵观现代教育技术理论的发展形成历程，现代教育技术理论的关键构成主要就是两点：一是学习理论与教学理论的完善，其中最为突出的便是建构主义理论，以及在此基础上发展而来的新的教学理论设计（包括信息化教学理论）；二是教育技术学的理论体系发展，使学校教育教学有了科技环境及相关理论的支撑。在科技创新型人才培养中，这两点将起到关键性的作用。

3现代教育技术理论对科技创新型人才培养的推动作用

3.1在教学关系上，现代教育技术理论突出了学生的主体地位

教学是由教师、学生和教学环境（课程教材、试验仪器、多媒体设施、互联网等）三者所构成的互动过程，教学中的三个基本要素教师、学生和教学环境彼此间的关系如何，将直接影响到教学的最终效果。传统教学中至高无上的教师地位既淡化了教学环境对教学的促进作用，更压制了学生的主动性与积极性。西方的建构主义教育思想虽然彻底颠覆了这种主从关系，但是“矫枉过正”“以学生为中心”的教学关系又无形中抹杀了教师的指导作用。不难想见，如果过于强调学生的主体地位而忽视教师的主导性，那么教学过程中的引导、组织、开发、利用、管理、评价等必要环节就会缺失，学生的主体作用也就无法有效发挥。因此，建构主义教育思想在我国的“本土化”发展恰恰反映了这种担忧与思考，才形成了“中国特色”的“主体—主导相结合”的教育理论，使建构主义教育思想得到了进一步的完善，并成为现代教育技术理论的基础。总之，在教师的主导下将学生推向教学舞台的中心，学生的主体地位就会通过主动学习而得以体现。

3.2在教学行为中，现代教育技术理论注重开发学生自身潜能

在教学过程中，现代教育技术理论势必将使学生“主动式学”的行为给“逼迫”出来，使教师“灌输式教”的做法退居台下幕后。那么，在这一过程中，学生的“主动式学”可以带来什么呢？这就需要教师的“主导”了。也就是说，在教师将学习行为“还”给学生的情况下，教师的作用在于要对学生这一学习资源进行充分挖掘与开发。首先，是激发学生的学习兴趣，以充分调动学生学习的积极性；其次是组织学生自主学习，这是关键环节，是挖掘、培养、形成学术主动探索能力的必需过程；再次，是引导学生合作探究，通过探究掌握知识原理，学会实验、观察、推理、思考、归纳、总结等，同时培养团队合作精神；还有，教师通过检测与评价来促进学生反思，培养学生的反思能力与科学精神。当然，现代教育技术的运用也能使教师的教学设计与主导作用更容易实现，这样就更有利于挖掘学生潜能，更有利于开发一切有益于教学过程的课程资源。

3.3在教学效果上，现代教育技术理论能够培养学生的创新品质

教育技术的重要性及意义范文第4篇

关键词: 信息技术与课程整合建构主义理论指导作用注意点

在世界教育改革的浪潮中,信息技术与课程整合已经成为教育改革的先驱。马克思主义哲学原理认为,任何实践只有以一定的理论为指导,才能发挥出实践应有的功能与成效。教育改革作为人类实践方式之一,同样要遵循哲学规律。信息技术与课程整合不仅仅是现代信息技术手段的运用过程,它必将成为教育理论到实践的深刻变革,必须有先进的理论作指导,没有理论指导的实践是盲目的实践,将会事倍而功半甚至劳而无功。

一、信息技术与课程整合中的建构主义理论基础

建构主义理论作为一种新兴的教学理论,是在上世纪九十年代初期伴随着多媒体和网络通信技术的日渐普及而逐渐发展和兴盛起来的。建构主义理论涉及知识观、学生观和学习观。就知识观而言,建构主义理论认为,知识具有动态性,是一种假设而并不是对现实世界的准确表征。这一理论对中国传承性教育体系的根基造成了重要冲击。建构主义的学生观认为,学生是具有独立思维能力的人,不是知识接受的载体。教学应强调学生经验世界的个体性、多样性,基于学生个体经验世界对知识进行意义建构。

这些基本理论,对几千年来浸淫在中国传统授受式教育的教育者而言,是如沐春风般对教育基本观念的颠覆和解放。从建构主义的发展过程看,没有信息技术的发展带来的社会生活观念和方式的变革,就没有建构主义理论如今的成就和地位[1]。因此将建构主义的理论先进性同信息技术的实践先进性有机整合,能够使新理念下的教学活动呈现出自主、积极、主动、合作、探究的建构特性。

二、建构主义理论在信息技术与课程整合中的具体指导作用

(一)以建构主义为指导,以信息技术与课程整合为实践的教学方式的转变。

1.教师角色由知识传授者到教学情境的设计者、引导者的转变。

在中国几千年的教育史中,从韩愈“师者,所以传道受业解惑也”的教育理念,到以应试教育为特征的当代教育,教育观念禁锢在认为教师是知识的拥有者,相应的知识观认为知识是静态的,是对现实世界的准确表征。建构主义理论知识观认为,知识具有动态性只是一种假设,需要我们针对具体的情境重新建构。建构主义强调情境在教学中的重要性,知识只有在具体情境的运用中,经过自我创造建构,才能升华为一种问题解决能力和创造能力。建构主义理论下,教师不再被认为是知识的代表,而被看作是一种课堂学习情境的设计者、引导者。

通常的教学情境设计会耗费大量的人力、物力、财力,这就成为一些教师拒绝教学情境设计的原因。然而,随着信息技术与课程整合,我们可以通过网络资源共享性等特征获取信息,通过相关教育教学软件建构虚拟教学平台,以探究学习、课题学习的形式,完成教学情境的设计。这种虚拟的教学情境能够发挥其教学探究性,并且这种教学情境在技术的层面可操作性更强。教师借助信息技术能够建构起一座知识传授者到情景设计者转变的桥梁。

2.教学信息呈现方式单一化到多元化的转变。

建构主义理论认为学习是学习者的经验体验与外在信息交互中主动建构知识意义的过程。外在给予的信息越充实、丰富,越能唤起原有知识信息的共鸣点与生长点,知识的意义建构越能顺利地进行。

通过信息技术与课程整合,教学信息的呈现方式更加丰富,教师除言语呈现外,还可以借助现代先进的信息技术,综合运用视频、图像、音乐等多种方式更全面地呈现信息。这种不受时空限制的呈现方式,突破了传统教学信息面窄、呈现方式单一的弊端,扩展了信息量的广度和深度,提高了学生知识意义的建构效度。

以化学教学为例,教师通过信息技术与化学课程整合的技术优势,可以建构虚拟的实验场景,使抽象的实验过程及原理形象化,将一些危险或者耗时长而不宜课堂演示的实验通过信息技术的协助在课堂上完成演示,实现实验信息呈现方式多元化的转变,体现出化学实验用宏观现象揭示微观本质的特征,进而达成教学目的。

3.教学方式由强调同一性到注重个体性、多样性的转变。

建构主义理论的学生观认为,教学应强调学生经验世界的个体性、多样性。基于个体经验世界对知识进行意义建构,意义建构本身是没有统一标准的。中国的基础教育往往忽视学生的个体性,评价模式标准化,造成基础教育对学生同一性的强调而对学生个体性、多样性的忽视,导致教育过程中学生主体性和创造性的缺失。

信息技术在教育中运用,使得新信息的呈现方式多样化,能够激发起不同学生各自经验与新信息的交融点,从而使不同学生在自我经验世界中找到新知识的建构点,体现教学的个体性。教师借助信息技术,可建构更加自由、宽松、民主的学习环境,使学生在没有心理压力和情感障碍的环境中[2],在合作交流中各自发挥自我独特的智力优势,完成知识的意义建构。信息技术下的交流平台,使学生与网络资源、师生、生生之间的交流方式多样化,能够在多种形式的交流反馈、合作互动中有效完成教学方式的转变。

(二)以建构主义为指导,以信息技术与课程整合为实践的学习方式的转变。

传统的学习方式把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性上。转变学习方式就是要转变这种他主性、被动性的学习状态,把学习变成人的主动性、能动性、独立性不断生长、张扬、发展、提升的过程。这是学习观的一次根本变革,也是培养创新精神和实践能力的需要和必要[3]。

1.由传统接受式的个人学习到自主学习、合作学习的转变。

建构主义理论把学生看成是具有独立思维能力,有社会情境,能够独立思考、自主建构,能够自我掌控学习活动的学习者。在这一理念下,在信息技术建构的学习环境中,学生能够运用互联网不受时空限制地进行学习,自主把握学习的过程,掌控学习的程序。信息条件下的学习具有信息技术的共享性、可控性和拓展性的特征,能够帮助学生达成自主学习的目的。

以往的教育观念把学习看作是学生在头脑中单独进行的活动,而忽略学习活动的社会性与合作性。建构主义理论认为,知识的建构过程是通过学习共同体的合作互动完成的。个人全面建构知识意义需要学习共同体的思维交流与互动。信息技术与课程整合,能够拓展交流范围,合作对象不再局限于个体生活的狭小空间,而能够通过信息技术扩展开来,使受地域和时间限制的人与人、团队与团队、国家与国家之间的合作互动成为可能,通过信息技术的技术优势来建构可控、平等互助的合作平台,能够实现个人学习到合作学习的转变。

2.传统的去情境化的学习到探究性学习、研究性学习的转变。

传统学习观念认为学习是去“情境化”的,认为概括化的知识是学习的核心内容,这些知识可以从具体的情境中抽象出来[4],习得的概括化的知识可以自然地迁移到各种具体的环境中。然而中国的基础教育却显明,尽管知识是概括化的,但是具体情境是不断变化的,抽象概念和规则的学习一旦脱离了具体情境,是无法迁移和具有价值的。

探究性学习、研究性学习,都是将学习的活动还原到具体情境中,课堂不再是学习活动的全部,课堂外的探究才是学习活动的主体。学习者从学科领域或者是社会生活领域选择和确定研究主题,独立发现问题,自主收集信息,通过合作学习探究问题的解决,自主得出结论。在这个过程中,教师利用信息技术创造数字化的学习环境,更完整地创设出主动探究和研究学习的情境,可使学生置身于提出问题、思考问题、解决问题的动态探究学习过程中[5]。在建构主义理论指导下,探究性学习与研究性学习才有理论方向性;在信息技术与课程整合的实践下,探究性学习、研究性学习才有理论到实践的发展可能性,学习方式的变革才能够有效完成。

三、信息技术与课程整合在建构主义理论指导下的注意点

(一)建构主义唯美论。

建构主义理论作为我国教育改革最重要的指导理论,有其独特的先进性和针对性。但是,建构主义理论和其它任何教育理论一样,是在不断发展中完善,在和其它教育理论的不断交锋和融合中愈发趋近真知的。这要求我们不能将这个理论视为完美无暇的真理而毫无置疑地运用到实践中,而应在此理论的基础上,运用自我的理解去探索实践。这样建构主义理论才能真正成为实践的指引者,而不是思想的禁锢者,建构主义理论自身亦在实践的过程中得到更好的发展和完善。

(二)技术至上论。

信息技术在课程中的整合运用,为我们的教育教学从技术方法层面带来了巨大的便利。但是我们在运用信息技术的过程中,一定要避免“技术至上”的思想。技术只有在正确的教育理论的引导下,才能发挥其在教育教学中应有的功能和成效。没有正确、针对性的教育理论指导下的技术,仅仅是一种混沌的实践而无法实现变革之功效,更不能为教育带来进步与创新。那些纯粹为了技术运用而引入信息技术的实践,是没有意义和价值的。

(三)整合的过程中只重情境而忽视学科结构。

建构主义理论强调情境在学习中的重要作用,信息技术与课程的整合,能够使建构主义理论的知识情境性特征得到充分的发挥,但易导致教育对情境性、探究性的侧重,而对传统教育的优势――学科结构的忽视。

重视学科结构是我国传统教育的特色,有利于学生逻辑思维能力培养。布鲁纳的发现学习理论亦强调教学要教授学科结构。但一味地凸显学科结构,过于重视对单一知识点的练习顺应,就会导致思维定势,从而束缚学生的创造性思维。信息技术与课程整合,能够充分发挥情境设计的创造性。但是,我们不能以忽视学科结构为代价来寻求情境的创设,没有学科结构为主线的情境性和探究性设计,就如空中楼阁一般没有根基,是一种注定失败、虚幻的实践。在运用信息技术时,我们应使传统教学的长处和信息技术的优势得以整合并高效地发挥,而不应从一个极端走向另一个极端,过犹不及。

四、结语

以建构主义理论为指导,信息技术与课程整合的实践,对学习者与教学者都将产生深远而持久的影响。我们要充分发挥建构主义理论的指导性与信息技术的先进性,通过转变教学方式、学习方式,创设可以满足个体性、多样性发展的学习环境,使得信息技术整合下的教学具有勃勃生机,为我国教育质量的提高贡献力量。

参考文献:

[1]李谨.纵论信息技术与课程整合――何克抗教授专访[DB/OL]pep.省略/200406/ca476579.htm.

[2]黄晓东.试论信息技术与课程整合的三种模式[J].中国电化教育,2006,(4).

[3]朱慕菊.走进新课程:与课程实施者对话[M].北京:北京师范大学出版社,2008.

教育技术的重要性及意义范文第5篇

[关键词]技术整合矩阵；有意义学习环境；深度融合

[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2013）12-0026-06 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.12.005

一、技术整合矩阵概述

技术整合矩阵（TIM：Technology Integration Matrix）源于美国于2001年开始实施的“利用技术提升教育”（EETT：Enhancing Education Through Technology Program）项目，依据此议案，在佛罗里达教育部门的资助下，美国佛罗里达教育技术中心（FCIT）的研究人员开始着手开发相关工具，以帮助教师在课堂中对技术进行无缝整合。2005年完成了第一代技术整合矩阵（TIM 1.0）的开发，第一代技术整合矩阵的开发宗旨是作为教师技术整合专业发展的基础、用通俗易懂的语言来讨论教学中技术高效应用的策略并提供了视频案例。2007年，结合“技术整合连续性概念”和“有意义学习环境的特征”两个维度，美国佛罗里达教育技术中心（FCIT）启动了对第一代技术整合矩阵的升级（TIM2.0）；到2010年，佛罗里达教育部又开发了第三代技术整合矩阵（TIM3.0）。新的技术整合矩阵增加了以下内容：（1）增加100个视频课程；（2）为四个核心课程（包括数学、科学、社会学、语言艺术学）相应的提供25个视频课程；（3）对每一个技术整合矩阵单元提供对学生活动、教师活动和教学设计的详细描述；（4）关注矩阵中的任何一个水平和特征；（5）提供专业发展资源；（6）明晰评价水平和数字化工具。

技术整合矩阵实质上是一个融合了有意义学习环境特质和创新技术应用水平两个维度的教学改进及评价框架，是为课堂中复杂任务的技术整合评估而开发的，用以指导和测量教师教学中技术的有效使用。通过技术整合矩阵可以让教师掌握关于基本的技术技能和技术整合的课程，使教师形成技术素养；同时鼓励所有课程领域中使用无缝技术的使用，并促进教师技术素养的提升。这一工具自开发后得到广泛的应用，对于推进数字技术与课程教学全面深度融合具有极大的参考价值。

二、有意义学习环境：技术整合矩阵的理论基石

为适应数字时代以学为中心的学习环境构建，满足学生“用技术进行学习”的教学技术诉求，TIM开发者将建构主义指导下的有意义学习环境作为技术整合矩阵建构的理论来源。建构主义学习理论强调以学为中心的、重视知识与意义的自我建构，这已然成为国际教育教学改革的新动向。实践中的教学技术观也发生了深刻转变，各种数字信息技术从教师教学的辅助手段转变为学生学习与探究的认知工具，成为建构主义学习环境的重要构件。技术整合矩阵是为优化教师应用技术进行教学而设计的新框架，其设计遵循建构主义学习理论的基本理念，可以说，建构主义学习理论为技术整合矩阵建构提供了理论养分，而乔纳森提出的有意义学习环境（Meaningful Learning Environments）则是技术整合矩阵形成的理论基石。

建构主义学习理论认为，学习内容对每个孩子来说是不同的，因为没有任何两个孩子以往的人生经验是相同的。即使以相同的方式学习，但是因为学生的经验不同、学生的学习风格不同，学习效果也不同。根据学习者的不同认知与智力水平，乔纳森等建议要构建有意义学习环境，帮助学习者利用不同的技术来进行有意义学习，并根据建构主义原则定义了有意义学习环境的五个属性，主动性、建构性、合作性、真实性、意图性，这五个属性彼此关联、相互作用、相互依赖构成了对有意义学习的完整描述。课堂中技术化的学习和教学活动应该支撑包含这五种属性的学习综合体，这也是技术整合矩阵构建的目的所在。

“主动性”表明了学习者参与操控和观察在环境中学习的方法，在这种环境中学习者操纵环境中的变量然后观察随后学习的结果。学习者通过反复的实验来形成自己的理解。最重要的是，学习者并不是被动的吸收知识，而是积极地参与探索他们学习的世界。技术丰富的课堂可以通过这种积极的活动参与促进学习，这种积极性对教师来说也是一个正面的反馈。

“建构性”是指学习者能够回顾新知识并能够以某种方式清晰地表达出新知识时，有意义学习才可能发生。当学习者在反思新的经验与原有的经验存在差距时，他们就会想办法消除这些差距。消除差距的方法有两种：一是将新的学习吸收或合并到已有的认知图式中；二是当新的知识与原有的知识相冲突时就要修改或重写学习者原有的认知图式以适应新的学习。正是这种差异的解决和认知模式的更替导致了思想和意义更大的复杂性。

“意图性”要求学习者通过目标建立来实现的。学习者可以有意向地形成目标并追踪执行，可以通过网络、软件硬件应用程序等技术工具管理和实现学习过程。例如通过电子日历来记录学习的目标，使目标可及化。如果自我制定的计划没有形成预期的效果，学习者也可以重新地审视和修订。

“真实性”强调学习者学会如何解决现实生活中的真实问题。乔纳森认为，大部分课堂里要解决的问题是不自然的、人为的，这种学习的结果是，学习者会习惯于一些与真实世界几乎没有联系的问题，并且当他们面对真实世界的复杂问题时会变得不知所措。在真实世界的场景中学习让学生参与解决非良构的问题，因为非良构问题是复杂的，非良构问题往往反映的是真实世界的情况。

“合作性”强调的是学习者参与合作性的活动时有意义学习就有可能发生。乔纳森认为，人们在与另外一个人或者在一个社区中一起寻求问题解决方法和对世界进行意义建构时往往会遵循自己的自然的想法和倾向。建构主义强调社会层面因素对有意义学习的促进。通过合作性的活动，学习者能够构建出知识共同体。

在乔纳森等看来，有意义学习就是学习者如何在以往或当前对世界的经验架构的基础上与新的经验联系建构意义，有意义学习发生的条件在于这些属性之间存在着强关系，即各个属性之间关系紧密。为了正确引导和评估课堂中的技术应用，技术整合矩阵强调技术在有意义学习环境构建中的积极作用，因此将有意义学习环境的五个属性作为技术整合矩阵构建的理论基石。

三、技术应用层次模型：技术整合矩阵的现实依据

现代信息技术的交互性和生成性，开启了对“技术应用如何影响教育实践”的纵向研究，乔纳森认为，传统观点将技术作为传递信息的工具的观念是错误的，技术不应该被视为学习者被动的传输设计者信息的工具，而应该作为学习者学习的工具，让学生参与有意义的学习。但技术如何整合于教学实践确是一个棘手的问题。在这个方面，苹果公司做了前瞻性、持续性的探索。早在1985年，苹果公司发起并资助了明日苹果教室项目（ACOT：Apple Classroom of Tomorrow），该项目支持研究各种方法以帮助教师在课堂上有效的使刚技术，以此探索技术和教育之间的关系，该项目的直接成果便是从教师专业发展视角下提出了技术应用于教学的技术应用层次模型，从而为技术整合与教学的实践及评估提供了指导框架。

在ACOT项目中，研究者观察到教师在课堂上运用技术一般会经历以下几个过程：入门（Entry）、采用（Adoption）、适应（Adaptation）、灵活应用（Appropriation）和创造性应用（Invention），这个过程能够解释教师将技术整合到日常教学实践中时教师的进化过程。基于ACOT的研究，为与当前数字技术在学习过程中应用的新趋势，TIM人员保留了前3个水平，同时用融合（Infusion）和创新（Transformation）分别代替了灵活应用和创造性应用。这样，TIM中将这5个层次定义为“教师在课堂上应用技术水平连续统”，分别是：入门、采纳、适应、融合、创新。入门阶段是一个初始而尴尬的阶段，在这一阶段中教师花费大量的精力接受新的技术，认知技术的教学功效，并初步尝试教学技术的应用：在接受阶段，教师利用传统的教学手段将技术融入课堂设计中，逐步改进教学；在适应阶段，虽然教师还是使用直接教学法，但是从学生使用计算机应用程序的视角下看，学生对计算机应用程序的使用已经多样化，比如文字处理软件和电子表格等；在应用阶段中，教师在教学设计和课堂教学中已经超越了传统的教学模式并且能够轻松的使用技术：在创新阶段，教师形成新的技术整合模式，并将它灵活应用到跨学科课程单元的教学中。可以说，ACOT从技术使用者的角度分类整合活动，简要概括了教学技术创新的水平和层次，具有重要的参考价值。

四、技术整合矩阵的框架体系

由此，技术整合矩阵以有意义学习环境为理论基石，以改进的ACOT技术水平为应用依据，整合有意义学习环境的五个属性（主动性、建构性、合作性、真实性、意图性）以及技术整合的五种应用水平（入门、采纳、适应、应用、创新），形成了具有连续统特征的数字技术与教学整合新框架。技术整合矩阵中，有意义学习环境的特征维与技术应用水平层次维构成的二维矩阵构成了25个连续统单元，每一个单元交叉集合了一个技术整合水平和一个有意义学习环境属性，形成了25个独一无二的测量标准，这些标准可以用来指导和测量教师技术使用水平。每个单元的指标包括两个方面，一个与课堂中一对一网络课程资源获取相联系，另一个与课堂共享资源的获取相联系。每个单元为评价教师教学实践中技术水平的应用提供了可信的参照，有助于教师改进数字化教学，对于推进数字技术与课堂教育教学深度融合具有重要参考价值。技术整合矩阵框架如图1所示。

需要指出的是，为了准确描述每个连续统单元的学习活动，开发者显然借鉴了布鲁姆教学目标分类体系。在运用技术的教学活动中，布鲁姆的目标分类学为技术整合矩阵的评价提供了工具性的指导。基于布鲁姆的目标分类学，TIM将技术基础的对象从简单的认知过程向复杂的认知过程转变，运用技术的学习称为学习连续体，学习连续体包含了三个系列的活动：发起活动，引导学习以及最终表现。将布鲁姆的目标分类学与应用技术的学习连续体中，使布鲁姆的目标分类学可以贯穿连续体的整个过程。例如，在初始活动阶段，联系建立在先验知识与当前要学习知识之间，学习者必须使用布鲁姆的目标分类学的知识分类来促进学习，所有的分类都可能在连续体中指导学习。技术整合矩阵连续统如表1。

这25个连续统单元所描述的技术支持的学习活动中，使用了不同版本的布鲁姆目标分类学中的描述符。在认知目标分类部分，描述了学生沿着同样的过程从简单认知向复杂的认知转换（低水平的思维向高水平的思维转换），课堂从左到右变化，经历了入门到创新的变化，同时增加了复杂性。例如，在入门水平中，确定五个属性的学习环境的目标时，可能会看到在修订目标分类学中出现的关于记忆和理解分类的行为动词（即命名、对应、意识、评论、理解、描述），研究采纳水平的目标分类学中涉及的行为动词包括记忆、理解或者应用分类（即认同、比较、对比、应用、讨论）。因此，目标分类的方式中与技术整合水平有一些重叠的部分。尽管如此，整合的水平代表了一种层次性，在这种层次性中，高水平的整合要建立在之前水平的基础上，同样的道理，在向高水平的思维方式转化之前，必须掌握低水平的思维方式。因而，TIM模型实际上还提供一个技术支持的学习活动分类系统，基于在这一分类系统，教师可以不断改进以学生为中心和技术支持的学习活动，从而提高数字技术与课堂教育教学融合的实效。

五、应用技术整合矩阵促进数字技术与课堂教学的深度融合

2012年颁布的《教育信息化十年发展规划（2010-2020年）》提出未来教育信息化工作的重要任务是“探索现代信息技术与教育的全面深度融合，以信息化引领教育理念和教育模式的创新，充分发挥教育信息化在教育改革和发展中的支撑与引领作用”，研究者认为，“融合是两者相互靠近，相互优势互补，寻求共同点与连接点，产生实质的、有意义的联系，最终成为一体的过程”，全面深度融合的目的就是“想要找到一种真正有效地实现教育信息化的途径方法，‘深度融合’要在运用技术改善‘教与学环境’和‘教与学方式’的基础上，进一步去实现教育系统的结构性变革”。课堂教学系统的结构性变革不是抽象和空洞的，要实实在在体现在课堂教学系统四个要素即教师、学生、教学内容和教学媒体的变革与转型上。结合技术整合矩阵的内涵与框架，本文认为可以把技术整合矩阵看作促进技术与教学的深度融合的工具性框架，带动学习环境、教师、学生以及教学法与评估方法在技术整合教学过程中的创新应用，以此改进和评估数字技术与课堂教育教学的有效应用。

1.构建数字技术工具表，形成基于数字化学习工具的课堂学习环境，这是数字技术与教学深度融合的基础保障

技术的介入总是首先从物质层面开始，通过先进的数字化手段、设备扩展教师本质力量中的“物化”成分，然后才是技术规则、程序等潜移默化教师和学生的行为规范、活动程序。在技术整合矩阵——学习环境的每个单元中，除了给出该环境、该集成水平下的具体指标外，该附带了K-12中课堂技术整合的具体案例，每个案例中包括：一堂课的视频片段和该堂课中技术整合的具体情况简要，主要包括目标、过程和所用技术。因此，可以对技术整合矩阵中每个单元所用到的技术（硬件、软件）进行分析。在实践汇总，还可以结合祝智庭教授2011年中国版数字布鲁姆中的各种技术工具，以及王佑镁等人在数字布鲁姆映射下的数字能力发展路径中所提及的每种知识与技能发展所用到的各种技术工具，来完善和建构本地化的技术工具表。

基于技术整合矩阵构建技术工具表，可以让决策者通过对技术工具的比对，清楚的获知当前该地区、该校的技术整合在教学环境方面的状况，从而更好地制定教学设备、工具购置计划。或者在进行数字化校园或者数字化学习环境的构建时，可以先对该数字化校园或者数字化学习环境在技术工具表矩阵单元中所处的位置进行定位，然后依照定位去采购和技术工具表中相类似的设备。同时，教师也可以通过技术工具表，评估该校或者该班级的技术环境，为自己的教学做好技术准备。

2.开发教师技术整合能力标准，提升教师教育技术应用水平，这是数字技术与教学深度融合的关键所在

只有技术融合到教师的教学活动中，并成为他们教师知识体系的一部分时，技术才能常规性的发挥作用，才能有效地支持教学。在技术整合矩阵——教师的每个单元中，除了对教师在该环境、该技术整合水平下应该怎么做给出了具体描述外，也附带了一些课堂教学视频片段和该堂课中教师是如何将技术整合到教学过程中的简要说明。因此，通过分析每个矩阵单元中教师的教学行为，结合TPACK（整合技术的学科教学知识），来形成技术整合矩阵视野下的教师技术整合能力标准。

教师技术整合能力标准的作用在于，①指导教师在课堂教学实践中的技术整合操作。在技术整合矩阵中将技术整合到课程或者教学中的水平从低到高分别是：入门、接受、适应、融合和创新。依照教师技术整合能力标准的相关指标，教师可以对照发现自己所处的阶段，针对目标阶段所需的知识和技能，获知自己所需的知识和技能；②促进教师自身的专业发展。随着Web 2.0等多样化工具越来越多出现在课堂中，“教师必须掌握不同于以往的关于技术的知识”，教师不仅要学习新技术知识和技能，而且要形成新的结合了技术的教学方法和教学理论，并对自己的教学实践产生新的认识、探究对课程内容和资源的新的更深入的理解，才能将专业发展的成果反馈到教学中，进而促进学生在深度融合技术的环境中有效学习。

3.养成良好的数字学习行为，培养新一代数字化学习者，这是数字技术与教学深度融合的核心主体

当前的学习者都可划为“数字土著”一代，数字化已经深入融合于其生活与学习的过程之中。数字技术与教学深度融合要关注学生，让学习者能够主动控制自己的学习，根据自己的学习进度和适合自己的方式灵活的展开学习。另一方面，技术也有助于激励学生增加学习动力，提升学生的学习能力和知识水准，获得更高的学业成就。技术与教学深度融合的最终目标是要培养学生的数字能力——为了工作、休闲和交流，自信和批判的运用信息社会技术的能力。数字能力是一个完善的能力体系，而且不同层次的数字能力都有其相对应的学习目标，因此，通过构建学生数字学习行为量表，学习者可以评判自己目前的技术使用能力、技术掌握能力以及技术对学习的促进程度。

在技术整合矩阵——学生的每个单元中，除了对学生在技术整合的课堂教学中所应具有的学习行为进行描述之外，还包括了K-12课堂教学的视频片段以及该课堂教学过程的简要说明，通过这些，可以清楚地看到课堂中学生是如何在教师的指导下，熟练地使用技术来完成自己的学习。因此，通过分析每个矩阵单元中的学生行为指标，结合国内外关于“数字布鲁姆”学生学习目标行为的描述以及数字能力发展路径之学生关键外显行为，可以构建技术整合视野下的学生数字化学习行为量表。

4.创新数字化教学法，革新教学评估体系，这是数字技术与教学深度融合的重要保证

教学法革新是当前数字化教学的重要内容，也是影响数字化学习成效的关键因素。在技术整合矩阵中，每个矩阵单元中附带的视频案例均来自美国K-12语言艺术、数学、科学和社会研究这4门课程，这些案例中呈现的教学方式是非常新颖的，教师可以学习掌握这样的教学方法来促进自己将技术与教学深度融合的能力。在此基础上，教师还可以结合当今风起云涌的新型教学方式——翻转课堂、逆向设计以及以微视频为核心教学资源的可汗学院和TED模式等，发展技术与教学深度融合下的新型教学方法、教学模式。当以成体系的教学方法、教学模式为依托时，技术与教学深度融合的进程也会大大加快。

此外，技术整合矩阵的初始目的就是为了评估教师将技术整合到课堂教学实践中的水平。因此，在以技术整合矩阵为依托来促进技术与教学的深度融合时，评价作用是不能忽略的。评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。显而易见，技术整合矩阵本身就是一种评价工具，学校领导和教师以及学生可以针对矩阵单元中的指标描述来确定自己的技术整合水平。同时，笔者提出的技术整合矩阵视野下的技术工具表、教师技术整合能力标准和学生技术行为量表都可以作为评价工具。这些评价工具的使用，可以发现技术整合过程中的问题并改进，改进后的教学反过来又可以完善评价工具，这样螺旋上升的改进过程就会促进技术与教学深度融合。