教学论的概念
教学论的概念范文第1篇
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关键词 化学学科观念 概念教学 离子反应 教学设计 教学策略
1 问题的提出
法国著名的政治学家和社会学家马太·杜甘说过，概念向来被认为是知识的基础。康德则认为，所有的知识都来自与概念之间不可分解的微妙的自觉的连接。化学概念是化学学科知识体系的基础。高中化学概念教学组织得好，对于学生建构化学学科观念，甚至对于其一生的概括、提炼和总结能力的提高，对学生的终生发展都有重要影响。因此，化学概念学习与教学的理论研究很受重视。那么，总结一线教师关于化学概念教学的实践研究成果，不仅对教学实践具有重要的指导意义，也是建立科学的化学学习与教学理论的依据和基础。
江苏省中小学教学研究室利用“教学新时空”这一新组织平台，2012年4月起推出了高中化学“名师课堂”专题研讨活动，首次活动邀请到南京师范大学附属中学化学教研组长保志明老师为全省教师执教“离子反应”一节课，展开的现场研讨主题是“基于学科观念的化学概念教学”。活动届时在线人数上万，老师们积极参与在线提问和发表观点。归纳起来，感兴趣的问题有以下方面：老师们质疑这样设计教学能使学生掌握离子方程式的书写吗？对学生来讲，离子反应这节课的认知难点究竟应放在哪儿？如何关注学生思维和学科本质进行教学设计？学生对相关概念有哪些思维障碍？是否所有的概念教学都可以采用实验探究的方式进行呢？在实际教学中如何了解学生对概念的认识？有哪些因素会影响学生对概念的认识？怎样的教学处理方式有利于学生建构化学核心概念，进而运用概念来分析、解决实际问题，将具体概念知识的学习转化为学生认知水平及能力的发展？在学生概念认识的获取途径方面，是以听讲思考为主，还是以学生的探究活动为主，或是以学生的交流讨论活动为主？在概念性知识的呈现顺序方面，是以学生的认知顺序为主，还是以学科知识的逻辑顺序为主，或是将学生的认知顺序与知识的逻辑顺序相结合；在概念知识的教学处理方面，遵循的是“定性一定量”“宏观微观”还是“表面一实质”的处理方式？对于以上问题，下面以这节课为案例，就化学概念教学的惯有误区和常用方法，研讨化学概念教学如何基于化学学科观念关注于学生已有生活观念来设计教学目标、确立重难点和展开实验探究教学过程。 2 化学概念教学的惯有误区与常用方法
2.1 化学概念教学的惯有误区
部分中学化学教师因在学科思维、学科结构和学科理解等方面缺乏整体把握能力，使得概念教学行为很难到位；课堂很难达到预期的教学效果。总结起来，有以下几种不良状况：（1）一字不差，死板教条型；（2）把握不住，模棱两可型；（3）缩手缩脚，不敢越雷池半步型；（4）贪新求全，无所适从型；（5）自以为是，主观随意型；（6）过度操作，弱化思维型。对于这些不合适的教学处理方式，可以打个比方，如果把概念比作一把锁的话，教师的教学方式可以是一把钥匙，契合的钥匙就能把这个锁给打开，如果钥匙错了，又断在锁里，即便有了契合的钥匙也打不开这把锁了。因此，对于概念教学的不良状况必须得到重视和矫正。
2.2 概念教学的常用方法
概念教学的理论研究主要有概念形成、同化理论，与图式理论等，后期又有建构主义理论。鉴于中学化学教师通常对事实、实践描述得多，但概括得少；叙述得多，但提炼得少；分析得多，但综合得少。也就是说没有将观察到的事实通过思维活动给以概念化的处理习惯。这样的一种日常生活状态也影响了老师对于概念教学的正确设计。对于学生来讲，建构概念的过程不仅是知识生产过程，它还是知识再生产的基础。其建构途径通常有4个：一是抽象事实建构概念；二是借用移植建构；三是比较研究建构；四是发展建构。相应的教学方法有以下几种：（1）运用直观教学方法，帮助学生形成概念；（2）善于解剖概念，把握概念内涵外延，对概念下定义要准确严格；（3）弄清概念异同，防止模糊概念；
（4）分阶段教学概念，逐步深化概念；（5）调动学生已有知识，同化理解新概念；（6）弄清概念问的关系，逐步编织概念网络，概念系统化；（7）练习巩固，强化理解。在以上方法中，要注意不同的概念应该选择不同的教学方法。
3 基于学科观念的化学概念教学
3.1 学科观念
“学科观念”是对学科研究对象及研究过程的本原和本体的见解或意识，具有超越课堂时空的持久价值和迁移价值。它能让学生洞悉自然学科的本质属性和内在规律，从自然科学的视角去观察、分析和处理事件，对学科有客观、正面和积极的认识，让学生在学习化学知识、技能之后能应用到日常生活中与科学有关的问题上，真正成为他们科学素养的一部分，这才是自然学科具有强大生命力的意义所在及价值所在。
3.2 基于学科观念的化学概念教学
基于学科观念的化学概念教学，是一种超越事实、以领会蕴含在具体事实和原理当中的科学思想和科学方法为目的的教学。事实性知识的作用更多地是观念建构的工具和载体，最终目的是要在这些事实性知识基础上通过不断概括提炼而形成深层的、可迁移的观念或观念性知识。由于观念的整合作用，学生的自然学科观念一旦形成，能很好地把原来孤立和零散的知识联系起来，形成一个有意义的整体。这就会使学生高屋建瓴地统摄与整合化学学科基础知识，提高学生的认识水平与思维能力，增进学生对科学知识的学习与理解，提高学生发现问题和解决问题的能力，从而实现真正意义上的增效减负。
当然，化学基本观念的形成既不可能是空中楼阁，也不可能通过大量记忆化学知识自发形成，它需要学生在积极主动的探究活动中，深刻理解有关的化学知识和核心概念，并通过在新情景中的应用，不断提高头脑中知识的系统性和概括性水平，逐步形成对化学的总括性的认识。依据课程标准要求，采用学科观念教材分析模型及教材分析思路，从教材的具体内容中抽象出基本观念并抽象为核心观念；学生分析主要从2方面，一方面分析学生原有观念的水平和原有观念与将要建构的新观念的关系，从而确定新观念建构的起点和相应的教学方式。另一方面分析学生在与基本观念相关的概念原理、过程方法和事实性知识方面达到了什么水平，从而确定教学中选择什么样的素材来支持基本观念的建构，采取什么样的活动方式进行观念建构。对学生特征分析可以采用测验法，也可以采用预估法。测验法是指通过编制一定的试题来测查学生的水平；预估法是指教师根据学生在课堂上的表现和课后作业中的情况估计学生的水平。
通过对课程标准、教学内容及学生特征的分析，确定在学科观念建构方面的具体教学目标。学科观念是在学生对核心概念和典型事实深刻理解的基础上，通过不断地抽象概括而形成的。因此，学科观念的形成过程就是一个学习者主动参与、积极思维的过程，没有学习者的深层次的思维活动，是不可能形成学科观念的。问题是思维的源泉，更是思维的动力，保证学生深层次认知参与的核心是问题。因此，促进学生基本观念构建的教学必须将对具体事实和核心概念的理解转化为高水平问题，以问题为主线来创设真实、生动的学习情景和多种形式的探究活动，引领学生主动地去思考，形成知识的理解、具体观念的建构及核心观念的建构问的有效转化。
以“离子反应”为例，学生在初中阶段学习过复分解反应的概念，“离子反应”概念可以帮助学生从一个新视角和方法即从微观离子角度来认识水溶液中物质之间的反应。保志明老师在“离子反应”这节课中，通过基于实验事实的过程分析帮助学生建立和理解概念。以常见的酸碱盐之间发生的化学反应事实为支撑，将水溶液中存在哪些微粒、哪些微粒能发生作用、微粒相互作用引起什么变化以及变化的结果等问题的分析作为培养学生认识思路的主要线索，围绕离子反应的含义、发生条件等关键内容展示教学活动。学生通过分析酸碱盐在水溶液中所起反应的特点和规律，并以此来建构概念，初步学习如何分析和认识酸碱盐在水溶液中的反应实质；其次，基于学生的思维习惯——从宏观感性的角度看问题，对此，保老师利用实验，制造认知冲突，拓展学生微观角度的认识，注重引导学生建立宏观——微观——符号三重表征的有机联系，通过理解概念建构相应的知识结构。对于离子方程式的书写，为了避免学生死记硬背，教学提示分析溶液中物质反应的思路和方法，即首先分析物质在水溶液中的主要微粒存在形式，然后考虑这些微粒之间是否发生反应，最后写出相对应的离子方程式。这样的教学处理更能揭示离子方程式的内在本质和规律。有关离子反应概念学习过程中，学生通常会遇到以下主要问题：从微观角度分析溶液中物质反应的认识思路这个重点对学生的认识来讲就是一个难点。难点还体现在对离子方程式的认识，包括书写方面存在的困难。离子方程式的含义是“用实际参加反应的物质的主要存在形式来表示化学反应的式子”，书写的困难之一：物质在水溶液中主要以什么微粒形式存在认识不清。通常需要适当补充相关知识——比如物质的溶解性、物质在溶液中是否完全电离、哪些常见物质不易电离等知识，由此让学生明确一些具体物质在水溶液中存在的微粒形式。另外，在书写时作为重要的化学用语，离子方程式的书写由于在宏观——微观——’符号三重表征方面的认知跨度，即便学生认识了参加反应的离子种类，还是容易忽略参加反应的离子间的数量关系。学生的认识和思维存在障碍，因此，在初学书写时往往问题较多。另外，学生对“离子方程式可以表示一类反应”认识不清，难以结合实例说明。比如，氢离子和氢氧根离子生成水的离子方程式究竟表示哪一类反应呢？教材只是由几个例子说明中和反应的离子方程式相同，但并未指出这个离子方程式究竟表示哪一类反应？（可溶性强酸和强碱溶液反应生成水和可溶性盐的反应），这种情况下，对概念的深入分析应用可以采取提供变式反应来解决。对于更多的书写应用，需要在后续学习中逐渐渗透和强化，在书写的同时加深对微观离子角度分析反应实质的认识能力。
4 结语
教学论的概念范文第2篇
【论文摘要】数学是我国教育体系中基础教学的重要部分，在进行数学教学中，应当实施开放式教学，引进数学开放题，并深入研究开放式教学的学习方式，以培养学生在数学学习过程中的自主意识和创新能力。在开放式数学的教学中，应当重点培养学生在学习数学中的创新能力和主动学习的能力。以新概念下的开放式数学的教学，激发学生对于数学课程的学习热情，真正掌握学习的方法。
一、开放式数学教学的概念
根据《数学课程标准》，教学方法和学生的学习过程要多样且是开放的。其中，教学的开放性是重要的原则。在数学的教学过程中，师生之间要注重课堂的互动以及师生之间的交往和共同发展。在数学的教学过程中，教师应当起到调节气氛的作用，指导学生在学习过程的创新和主动。新概念下的教学，目的在于建立能够促进学生全面发展，体现我国素质教育。
二、新概念下实施开放式数学教学的必要性
为了实现新概念下的数学教学，要改变教学方法，建立起一种促进学生的主动学习，面向社会实践的，符合数学教学特点的教学方法，这就要求开放式数学的实施。
1.不同教学对象的个体差异
数学是一门具有严谨性和抽象性特点的学科，数学的教学需要根据不同的学习对象进行针对性的教育。然而，根据我国的教育现状而言，开展实施新概念下的开放式数学教学，是能够达到有效的数学教学的方法。开放式数学教学运用大量的数学开放题，开放题的设计类型较多，具有多样的和不确定的问题和答案。在这方面上，开放式的数学教学优于传统的数学单一的教学方式。开放题的形式和活跃的课堂研讨气氛，使新概念下的开放式数学教学方式更能适合不同的学习对象进行学习，在主动分析和解决开放题的过程中，更有效的掌握数学课程的原理，满足不同学习个体对于数学教学的不同要求。
2.素质教育以及创新教育的需要
首先，新概念下的开放式数学教学满足了素质教育的需要。传统的数学教学方法，只要求学生掌握课本上和大纲上所要求的内容，教学的目的是为了达到考试的分数，然而这种教学方法没有体现数学这门学科的特点，使数学的教学适得其反，很多学生将数学作为枯燥而有难度的学科。新概念下的开放式数学教学，通过开放题的设计，使数学题具有开放的条件、策略和结论，使学生有更为广阔深刻的思维空间，使学生在解决问题时，不局限于用固定的方法，进行数学知识的掌握。用学到的知识解决实际问题，进行思维的发散，更符合素质教育的要求。
其次，新概念下的开放式数学教学符合了创新教学的要求。创新教学，要求用不同于传统的教学方式，将教学内容融合在灵活的教学方式中，以新颖独特和有效的方法，使教学内容得到更好的掌握。在数学的教学中，应用开放式教学，以讨论为主，创造活跃的课堂气氛，使学生进行大胆的思维的发散和创造力的发挥。开放式教学的主要方法，是以开放题的设计，使学生能够根据所学的内容，进行创造性的发挥，得到开放的创新性的答案。开放式的教学方式，在很大程度上，体现了创新教学的要求，也在创新的过程中活跃思想，能在更深的层次上理解和掌握所学到的理论知识，并加以运用。
3.新概念教学的要求
随着科技的不断发展，对于人才的要求更高。因此，在人才的教育方面，不能约束在课本的范畴内，在掌握所需知识的前提下，进行思维的拓展和创新的培养尤为重要。新概念教学，是不同于传统教学主要依赖课本的教学方法，新概念教学要求学生不仅要掌握所学的知识，而且要将学到的知识运用到实践中。新概念下的开放式数学教学具有灵活性、独创性和变通性，有助于学生对开放式问题进行多个角度的观察和思考，使数学问题的解答过程转化为学生主动进行数学思维的创造性发挥的过程，体现了新概念下的教学要求。
三、推进开放式数学教学的措施
1.教学环境开放
开放的教学环境，有助于形成积极的、活跃的学习氛围。首先，在教学上，教师应当打破传统的师生之间的地位，教师应参与到学生的学习指导，对课堂学习进行指导和节奏的把握改变传统教学方法中教师提问，学生回答的状况。其次，教师与学生之间要形成互相促进，交流的关系，充分调动学生的积极性，发挥学生在学习过程中的主体作用，形成自由交流讨论的气氛，从而达到教学环境的开放，为新概念下的开放式数学教学提供有利的学习氛围。
2.思维训练开放
新概念下的开放式数学教学的关键在于培养学生的创造性思维。教师在进行数学的教学过程中，要指导学生对数学问题进行多个层次，多个角度的观察和分析，将问题的解决转化为学生进行自主的创造思维的过程，使学生参与到数学的教学整个过程中，提高学生的创新能力，如布置开放性题目的作业等。
3.思维空间开放
在进行新概念下的开放式数学教学中，要注意学生的学习能力的培养，以创新的方法拓展学生的思维空间，给予学生充分的思考时间，引导学生对于开放式问题的思维方法，指导学生的独立思考，运用所学的知识和科学的思维来分析和推理数学问题，鼓励学生提出自己的见解。在课堂结束时，可以要求学生记录下自己的思维过程，从而体验到自身对于问题的思维过程，充分的开放思维空间，达到新概念下的开放式数学教学的目的。
4.探索空间开放
学生对于数学课程的创新能力不应局限在课堂上，因此，在进行新概念下的开放式数学教学时，要充分开放学生的学习空间，参加到课外和实践活动中去，例如在课外开展数学竞赛、思想交流、开展数学讲座等。同时，为了将数学应用到实际生活中，还可以组织学生对于数学在生活中的应用进行调查和研究。数学的探索空间的开放，有助于培养学生的观察能力和分析问题，解决问题的能力，更好的实现数学教学的培养目的。
新概念下的开放式数学教学不同于传统的数学教学方法，这种方法以开放式的数学问题作为主体，给学生提供了更多思考的空间，并坚持数学教学的成功导向以及正面激励，为学生的数学学习提供了思考、探索和创新的机会，具有选择性和开放性，更符合数学的学科特点。新概念下的开放式数学教学构建了以学生为中心的教学过程，更好的适应了新课程改革。
参考文献
[1]李达.浅谈开放式数学教学[J].新课程学习(中)，2011，(03).
[2]聂淑梅.新课程理念下的开放式数学教学[J].中国校外教育，2009，(11) .
[3]宋光辉.开放式数学教学的探讨[J].教育教学论坛，2011，(10) .
教学论的概念范文第3篇
关键词:离散数学;概念教学;APOS理论
离散数学是计算机科学与技术专业的重要专业基础课程。它不仅是许多专业课程如数字逻辑、数据结构、数据库原理、操作系统、编译原理和人工智能等的必备基础,而且对培养学生抽象思维和逻辑推理能力起着重要作用。
离散数学有众多抽象的概念,在离散数学的教学中,几乎每一次课都有新概念的引进。除了直接反映客观事物的空间形式或数量关系外,许多都是在已有的数学概念的基础上,经过多层次的抽象概括而形成的。概念是思维的单位,是整个数学知识结构的基础,是判断p选择p推理的重要依据,直接影响到离散数学教学的成败。从多年的教学实际来看,学生往往出现两种倾向,其一是有的学生认为基本概念单调乏味,不重视它,不求甚解,导致概念认识和理解模糊;其二是有的学生对基本概念只是死记硬背,而不去弄清楚它们的来龙去脉,将繁多的概念形成一个知识体系。这样久而久之,严重影响对数学基础知识和基本技能的掌握和运用。从一定意义上说,数学水平的高低,取决于对数学概念掌握的程度。
基于杜宾斯基的APOS理论,我们提出离散数学概念教学应该采取的策略,并使用大量的实例进行说明。
1APOS学习理论
美国的杜宾斯基等人在数学教育研究实践中,提出了一种APOS理论,即学生学习数学概念,一般要经过四个阶段:操作(Action)阶段、过程(Process)阶段、对象(Object)阶段、模型(Scheme)阶段[1]。
操作活动阶段,是学生理解概念的一个必要条件,通过操作、活动,让学生亲身体验、感知问题的直观背景以及与生活现实之间的联系。
过程阶段,是学生对操作、活动进行思考,经历思维的内化、整合过程,学生在头脑中,对活动进行描述和反思,抽象出概念所特有的性质。
对象阶段,是通过前面的抽象,认识概念的本质,对其赋予形式化的符号定义及符号,使其达到精致化,成为一个具体的对象,在以后的学习中,以此为对象去进行新的活动。
模型阶段,需要经过长期的学习活动来逐步完善,起初建立的概念模型包含反映概念的特例、抽象过程、定义以及符号,经过学习建立起与其他概念、规则、图形等的联系,在头脑中形成综合的心理图式。
APOS理论揭示了数学概念学习的本质,是具有学科特色的学习理论。
基金项目:湖南农业大学东方科技学院教改课题“离散数学概念教学研究”(52030780)。
作者简介:陈义明(1969-),男,副教授,硕士,研究方向为机器学习;李舟军(1963-),男,教授,博士,研究方向为计算机科学理论。
2概念教学策略
对应于APOS理论的四个阶段,我们提出了离散数学概念教学应该采取的策略。
2.1通过直观教学和情景引入,揭示数学概念的来源与背景
由于数学概念本身具有严谨性、抽象性和符号化等特征,我们在教学中往往比较重视培养思维的逻辑性和精确性。如果只注意数学概念的传授,置学生于被动地位,则不利于其创新能力的发展,这也是很多学生觉得离散数学难学的一个重要原因。如果能在教师创设的情景中让学生亲身体验一遍概念的产生过程,即从需要出发,让学生大胆地猜想,体验到数学概念产生是自然的、合理的,而不是人为强加的,有利于学生形成数学直觉,发展数学思维,获得数学发现的基本素质。
新的数学概念的形成,有的来源于现实世界或解决实际问题的需要,有的是对已有数学概念的进一步抽象概括,有的产生于理论发展的需要。无论是何种情形都有鲜活的背景材料为例证。因此,我们必须通过直观事例,把握数学概念的本质特征。如在讲述欧拉路、欧拉回路和欧拉图的概念时[2],笔者先介绍了著名的哥尼斯堡七桥问题,学生很感兴趣,很想给当时人们提出的问题一个解答。接下来介绍数学家欧拉如何将这样一个实际问题抽象为一个图论问题,然后给出那样的回路不存在的结论。从而非常自然地给出上述的三个概念,当时人们要找的路径叫做欧拉回路,如果不要求回到出发点,则那样的路径叫欧拉路,具有欧拉回路的图叫做欧拉图。等价关系、等价类和商集是三个比较难的概念,笔者首先给学生一个等价关系,让学生画出它的关系图,观察这个关系图的特点(集合的所有元素被划分为一些“团”,来自不同团的两个元素不满足关系),从而定义这种特殊的关系叫等价关系。接下来引导学生描述每一个“团”,引出等价类的概念。最后让学生思考如何用等价类描述整个集合,给出商集的概念。整个过程让学生深深的体会到每一个概念都是在解决问题的过程中提出的,是为解决问题服务的。
教师在教学中还应该运用现代教育技术,去体现数学概念在形成过程中的运动性、变化性、过程性,让学生通过活动与操作,获得对数学概念更深入的认识。如我们可以通过动态显示删除图的顶点及关联的边的方式,给出点割集的概念。
2.2准确掌握数学概念的内涵和外延
数学概念的内涵就是被概念揭示的对象的本质属性,而外延则是概念所反映事物的范围(或集合)[3-4]。
在实际教学中,由于对内涵认识不清,学生往往区分不出概念的本质属性,把非本质属性当作内涵。为使学生掌握数学概念的内涵,我们除了从概念外延中挑选正例来说明概念外,还应该选取一些反例来进行对比。反例可以排除与概念无关特征的干扰,作为揭穿错误、伪证的强有力的数学方法,反例传递了最有利于辨别的信息,对概念认识的深化具有非常重要的作用,这是正面例子做不到的。如在学习关系闭包的概念时,我们除了按照自反闭包、对称闭包和传递闭包的概念给出三种闭包的求解方法以及关系图和关系矩阵的特征外,还有意删除闭包中的有序对或者添加不必要的有序对使之成为一个反例,突出闭包概念的本质属性。
外延与内涵是紧密相连的,外延是随着数学活动经验的不断丰富而逐步深入的,因此,学生理解概念的外延往往比内涵更为困难。在后续内容的教学中,要不失时机的提及一些重要概念的外延,如讲图的连通性的时候,我们分析得到图顶点集合上的连通关系是一个等价关系,加深对等价关系的理解。
2.3准确掌握数学概念的定义、名称、符号及正确表述
数学概念的名称、符号、文字和口头表述在学习与运用数学概念中的作用,主要体现在两个方面:第一,数学名称、符号、文字表述和口头表述是交流与传播数学思想的媒介物。第二,数学名称、符号的简明性、直观性等特点有助于启发学生思维[3]。概念定义是从具体―抽象的升华,是概念学习的高级阶段。同时也是通过已有概念与关系建立新概念,揭示事物本质属性的过程。教学中除了原始概念以直观描述的方式引进外,其他数学概念均须在不失严谨性的前提下,要求学生掌握数学概念的本质属性和这些属性结合的规则,以及该概念的名称、符号及正确表述,对该数学概念形成言语的、符号的、图形的不同形式的准确表述,并做到它们之间的互释互译。这是我们进行严密的逻辑推理,构筑离散数学理论体系的必备基础。
教学论的概念范文第4篇
论文摘要：每一种类的化学知识都有各自的特点，在学习中可以采用不同的记忆策略。化学是一门以实验为基础的自然学科，实验贯穿于化学知识的方方面面，它不仅是学生学习化学知识、培养能力的基本途径，还是培养学生科学态度、情感意志的重要手段。
化学基本概念是指中职化学教学大纲里规定的最一般、最广泛应用的概念，通常用词来表示，是中职化学教学中起关键作用的核心内容。因为它不仅是学习化学基本理论、元素化合物等知识的前提，还是培养学生观察能力、逻辑思维能力、分析问题和解决问题能力的重要基础。学生能够清楚、准确、深刻地理解和记忆化学基本概念，对学好化学十分重要。
一、知识组块化记忆策略
记忆心理学研究表明：对于所有正常的成人而言，短时记忆的容量只有7±2个组块。而根据个人的经验和认知，使记忆材料中孤立的事物组合形成更大组块的思维操作过程称为“组块化”。这是记忆活动中最一般，也是最重要的方法，它可以转换记忆单元，使人脑中较小的记忆材料结合成较大的记忆单元，从而扩大短时记忆的容量，提高记忆效果。所以，在教学中有必要将庞杂的化学知识进行组块化，再通过联想和扩充掌握知识，不仅能够增加大脑的记忆量，更能提高记忆的效果。例如，学习电解质概念时，让学生抓住“或”、“化合物”两个关键字词来记忆电解质的概念，就容易把握实质。“化合物”表明只有化合物才可能是电解质，由此可知单质和混合物都不在电解质之列；“或”则表示对化合物而言，无论其熔融态还是水溶液，只要两种状态下有一个满足条件能够导电，该化合物即属于电解质。
化学基本概念的语言描述是概念本质的抽象概括，任何一个成熟概念的定义都是经过反复推敲和锤炼的语言。所以在教学中，找准并抓住概念的关键字词，进行适当的分析论证、比较对照、综合推理，就可以化繁为简、化难为易，顺利完成概念的教学。抓关键词法就是中职化学基本概念学习中一种行之有效的知识组块化记忆策略，普遍适合于化学概念的理解和记忆。
二、对比记忆策略
中职化学有不少容易混淆的概念，如电解池与原电池、电离与电解、取代反应与置换反应、化合反应和加成反应、硝酸的酯化和硝化反应等。为了使学生对概念有较深刻的理解，就要加强不同概念之间的对比分析，弄清并把握它们之间的差异点和相同点，找出它们的内在联系及本质区别，使输入的信息加强对大脑的刺激，从而让记忆变得容易起来。例如，认识原子核涉及三个概念：元素、核素和同位素，这三个概念及其相互关系的理解是难点，学生对这三个概念易混淆。在学习完原子结构表示方法后，通过展示图片，让学生尝试着用原子结构表示方法画出，引出氢的三种原子表示法，再通过层层设疑形式，理清这三个概念及其相互关系。
结合学生已有的知识，创设一系列层层递进的问题，让学生掌握元素、核素、同位素的概念和相互之间的关系。由具体的实例出发设置驱动性的问题，这样做能够牵制学生的思维，诱发学生质疑、引起探究的冲动，从而激发学生学习化学概念的兴趣和动机。再借助韦恩图，对概念之间的差异和联系加以对比分析，加深对这些概念的记忆和理解。
三、直观记忆策略
在中职化学基本概念中，涉及许多抽象的概念，如物质的量、阿伏伽德罗常数、气体摩尔体积、化学键、同素异形体等，对刚刚进入中职阶段的学生而言，掌握起来比较难，常常只是机械地记住他们的定义，难以理解，时间一久概念就模糊了。在教学过程中，教师既可以运用生动、形象化的语言介绍概念，也可以充分利用幻灯、视听工具、实物、模型、图表等直观教具，将抽象的概念具体化、形象化、生活化，充分发挥学生各种感官的功能，提高学生的注意力，从而加深记忆。例如，“电子云”的概念比较抽象难懂，为了便于学生理解，可以根据氢原子瞬间照相图制成一系列幻灯片，在课堂上将幻灯片逐渐重叠放映出来，就不难让学生理解“电子云”的概念。再如，在学习“摩尔质量”、“气体摩尔体积”、“物质的量浓度”等概念时，将其文字叙述形式变形为数学表达式，如“物质的量浓度”这一定义的文字叙述形式为：单位体积溶液所含溶质物质的量。此时，我们可以用“n ”表示“溶质物质的量”，用“v”表示“溶液的体积”，“c ”表示溶液的物质的量浓度。由此按照定义，物质的量浓度的数学表达式为：c= n/v。通过这一直观的表达式，学生就不难理解物质的量浓度的定义了，记住也更容易。
基于化学概念抽象性的特点，加强直观教学是提高化学概念教学质量的首要环节。因为只有用鲜明的感性材料，才能使大脑皮层形成兴奋中心，引起学生的注意力，从而形成深刻的概念。其中，实验是向学生提供感性材料最常用的教学手段，即可由实验现象引入概念；或者由旧概念不能说明的问题引入新概念；亦或以学生已有的知识和常识作为感性材料引入新概念，都可以激发学生学习概念的浓厚兴趣。在教学活动中，直观、形象的知识总是比枯燥、抽象的知识更能引起学生共鸣，使学生记忆更加深刻。所以，教师应当把枯燥乏味的知识讲得生动、形象、有趣味，增强学生的感知，在不违背科学性的前提下，恰当利用学生生活中熟悉的事物作比喻，便于学生通俗易懂。
参考文献：
[1]杨志亮等.对化学新教材的研究与实践[j].化学教育,2001,(z1).
教学论的概念范文第5篇
关键词:高中数学;概念教学;必要性;教学方法
中图分类号:G623.2 文献标识码:A 文章编号:1002-7661(2012)02-00-192-01
高中数学概念是数学知识的极为核心的部分,而当前时期教师在教学中对于这部分核心知识的忽视,不仅极大地影响了其自身教学的有效开展,还使得学生的整体数学水平得不到有效的提升。缺乏必要的数学概念储备,往往会影响学生对于各种数学知识的理解及熟练运用。本文通过分析目前高中数学教师着力加强概念教学的必要性,探讨了有效开展概念教学的相关方法,以求推动概念教学的顺利实施。
一、高中数学教师强化概念教学的必要性
近年来,高中数学教师对于概念教学的忽略,使得越来越多的教学弊端呈现出来,将数学教学推入了一种难以突破的窘境。高中数学教师为了使数学教学的水平得以有效提升,开始纷纷开展对于概念教学的理论研究及强化实施。
首先,高中数学教师强化开展概念教学是由概念教学自身的重要性所推动的。概念是数学知识的基础,也是高中数学教学的教育标准规定的一项重要教学内容,而且概念还是学生理解数学基础知识及掌握必要的知识运用技能的保证,可以说它是整个数学教学中极其重要的一环。学生只有理解并熟练掌握了必要的数学概念,才能够在进行数学学习的过程中达到对数学知识的举一反三的应用。
其次,高中数学教师当前强化概念教学还由概念教学中存在的不足所驱动。就目前来看,高中数学教师对于概念教学存在着观点不一的认知,有些教师认为必须注重概念的科学性以及严谨性,另外一些教师则认为必须淡化概念转而注重教学实质,这些观点的分歧使得教师在开展概念教学时难以达到对于教学重点的有效把握。而且,数学教师对于概念的教学还存在着轻视概念应用于数学问题的可操作性以及不重视引导学生理解概念的问题,使得学生对于概念的掌握落入死板僵化的状态。
二、高中数学教师有效开展概念教学的方法
数学概念对教师的数学教学及学生的数学学习发挥着举足轻重的作用,高中数学教师可以通过以下几个方面的方法来推动概念教学的有效实施。
1、创设有效教学情境,引导学生理解概念
数学概念教学存在着某种程度的抽象性,学会在学习过程中如果得不到形象的引导,往往无法达到对于概念的全面理解及掌握。因此,教师要通过创设具体、形象、有趣的情境来引导学生更直观地理解概念。以函数概念的教学为例,教师可以采用加油站的加油器上面存在的三组数字来对学生进行讲解,其中唯一不变的一组数字就是常量,而油量和金额两组不断变动的数字则叫做变量。而自变量和因变量的教学,教师则可以通过引导学生自己去确定油价和金额是谁在跟随谁进行变动,最终由学生自己确定下来油量是自变量,金额则是随着自变量变动的因变量。接下来,教师则可以通过直接告诉学生因变量也叫做自变量的函数,并将因变量与自变量分别设为y和x,从而引到学生掌握因变量(y)等于自变量(x)乘以常量(单价)的函数关系式,最终使学生达到对各个概念的形象理解及应用。
2、设计有效数学习题,加强概念的操作性
数学概念是用来帮助学生解答问题的有效工具,而学生也只有以不断的练习来巩固其自身对于概念的全面理解及掌握。所以,教师在教学中要善用从概念的不同变动应用、概念与其他相关概念的联系以及此概念与已学概念的结合应用等方面来设置全面的练习题,引导学生在习题训练中掌握概念。比如,教师可以在讲述完“向量的坐标”概念知识时,可以通过为学生设置“已知平行四边形的A(4,6)B(2,1)C(3,5)三个顶点坐标,要求D顶点的坐标”的问题,先引导学生将向量的坐标与点的坐标进行联系以解题,然后再从另一个方面来引导学生利用已经学过的平行四边形所具有的性质、直线方程、斜率等概念进行解题,帮助学生通过探究解题的方式来加强对于概念的学习兴趣,最终加深学生对概念的可操作性的认知,使学生逐步学会利用不同的概念来解题,实现对于不同概念之间联系的探索与发现。
3、加强对概念的辨析,推动概念全面掌握
