化学专业培养目标范文第1篇

关键词：培养目标；教育学专业；本科；质化研究；师范院校；教师教育

中图分类号：G420

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2017）02-0074-10

大学生培养目标在现代大学理念变革、全球化与市场化潮流中正经历着深刻的挑战与变化。当今世界正处于大变革和大调整时期，解决好“培养什么人”与“怎样培养人”是中国各级各类教育当前面临的重大问题。教育学专业在中国高等教育中从20世纪初叶萌芽至今经历了曲折的发展，其专业价值受到国家意志、专家意见、社会舆论的共同评判。在当今激烈竞争与不断变革的社会环境中，教育学专业人才培养应该如何保持其固有价值并适应新的挑战？

一、历史脉络与目标探索

中国教育学专业最早萌芽于京师大学堂师范馆所设的教育学科，随后教育系科开始发展，专业设置逐步分化与丰富。历经数次调整，在归并包括学校教育专业在内的众多教育类专业之后，最终形成了目前专业代码为040101的教育学本科专业。教育学专业发展之路颇为坎坷，但其培养目标的历史线索与脉络仍是清晰。

（一）1902～1950年，主要培养中等学校与师范学校师资

1902年，清政府颁布《京师大学堂章程》，规定在学堂中附设师范馆以培养中学堂教员，并增设教育学科课程。1904年颁布《奏定优级师范学堂章程》规定，在京师和各省各设1所优级师范学堂以培养中学教师，并以教育学为深造的“加习科”[1]。1913年《高等师范学校规程》中指定教育学为高等师范学校“本科各部通习之科目”[2]。1922年北洋政府颁布《学校系统改革案》规定，“高等师范学校改为师范大学，并在大学设教育科。”[3]1923年北京师范大学首设教育系，以造就中等学校与师范学校师资为主，以造就教育行政人员及研究教育学术与实用于教育之专门学术为辅[4]。20世纪30年代伊始，大学多设教育学系科；40年代，其在师范学院、教育学院、文学院等高等院校中普遍设立[5]。

（二）1950～1957年，主要培养师范学校教育学、心理学师资

1951年，新中国为解决师资需求问题，要求在各大行政区内各设师范学院1所，以培养中等学校师资；规定“师范学院教育系的主要任务为培养师范学校的教育学、心理学等科目的教师。大学文学院中的教育系应该逐渐归并于师范学院。”[6]1952年《关于高等师范学校的规定》（草案）中规定，高等师范学校教育系科“分设学校教育及学前教育等组。”[7]学校教育组培养“师范学校教育学及心理学教员”；学前教育组培养“师范学校学龄前教育学及心理学教员。”[8]（P289-293）1953年，教育部指出中等学校教育学科师资的培养已超出实际需求而不能按“学用一致”原则分配工作；规定全国仅限6所师范院校续招教育系本科生，并限制教育系专业设置数量[9]。

（三）1957～1986年，主要培养教育学科教师、行政及科研人员

1957年，教育部《关于修订高师暂行教学计划的通知》，指出“各系科培养目标不变”，“学校教育与学前教育专业兼培养行政和视导人员。”[10]1960年《关于改革高等师范教育的初步意见》（初稿）指出，为适应我国发展与中等教育需要，“高等师范院校的培养目标仍然是中等学校的教师”；但应“把培养中等学校教师同科学研究工作者和实际工作者”相统一[11]。1961年《教育系学校教育专业教学方案》（修订草案）规定，学校教育专业“培养中等师范学校和师范专科学校教育学科的师资、教育行政工作者、教育科学研究人才”[8]（P679）。1978年颁布的《高等师范院校教育系学校教育专业学时制教学方案（修订草案）》，将其调整为“培养德、智、体全面发展的教育学科师资、教育科学研究人员和教育行政工作者”[8]（P767）。

（四）1986～1988年，主要培养中等学校专业课教师和其他教育工作者

1986年国家教委《关于加强和发展师范教育的意见》，要求“高师本科院校培养中等学校师资”，并“为职业技术学校培养文化课和专业基础课师资。”[12]1987年，基于“优先考虑为中等学校培养师资的需求”、“根据发展中等教育的需要”、“力求准确反映专业的培养方向和业务范围”等原则，国家教委修订出台《普通高等师范院校本科专业目录》，规定高师教育类专业主要培养具备初步科研能力的中等学校专业课师资，譬如学校教育专业（代码：0001）培养“中等学校教育学科教师和其他教育工作者”；此时教育行政管理干部由“教育管理专业”培养[13]。

（五）1988～1993年，主要培养教育学科教师、科研人员、学校管理人员

1988年国家教委指出：“教育专业的改革，必须从社会发展的实际需要出发，更好地为普通教育和其他教育领域的发展服务，才会具有自己的生命力。”[14]1989年颁布的《高等学校教育系教育专业改革的意见》指出：为拓宽培养目标，释放教育系服务普教的潜力，须将教育专业培养目标调整为“培养教育学科教师、教育科学研究人员、普通教育领域各类学校的管理干部和教育行政人员”；进而细分该专业为幼儿教育、特殊教育、小学教育、中等教育和高等教育，分领域培养；培养高层次的教育研究人才、管理人员、师资等由研究生教育完成[15]。

（六）1993～2016年，专业调整与培养目标转型

1993年，国家教委令教育学专业（040101）取缔学校教育专业，并为师范方向[16]。1997年，教育部印发《关于进行普通高等学校本科专业目录修订工作的通知》，要求“进一步改变高等学校专业划分过窄过细的状况，以有利于培养宽口径高素质的专业人才。”[17]（P242-243）故1998年修订后的教育学专业无师范标识，且归并以往除学前教育、特殊教育、教育技术学以外的教育专业[17]（P15）。2012年，为贯彻落实国家中长期教育改革与发展纲要中“适应经济社会发展、优化学科专业结构”的要求，教育部规定，高校按照德智体美全面发展的要求修订人才培养方案；此时教育学专业归并“高等教育管理（部分）”，与科学教育、人文教育、教育技术学、艺术教育、学前教育、小学教育、特殊教育等7个专业，构成教育学类（0401）一级学科[18]。教育学专业进入转型期，高校人才培养目标在秉持培养教师、教育行政管理人员、教育科研人才的传统中不断自主探索转型之路。

二、研究方法与资料分析

为探索全国普通高校现行教育学专业本科培养目标，本研究以Nvivo质性材料分析软件为研究工具，对教育学专业培养目标文本进行编码分析，旨在挖掘当前教育学专业培养目标的特征与变化趋势。

（一）样本采集

根据教育部2015年的《全国普通高等学校名单》（大陆本科普通高校1219所），研究者于2016年3月逐一检索1219所高校官网。首先确认高校是否设置教育学本科专业（040101），然后对设置该专业的学校进一步搜索，对专业设置及其培养目标信息进行搜集整理。检索发现，目前全国开设教育学专业的普通高校共99所，获得92所高校（师范54所，非师范38所）教育学本科专业的培养目标有效文本（中文）。

（二）文本编码

本研究采用Nvivo11软件进行数据分析，编码思路是根据文本材料建构节点体系以准确反映文本材料事实。具体步骤：（1）建立子节点，即三、四级节点。在Nvivo软件的编码页面通过逐个研读92所高校的教育学专业培养目标文本，从中逐一提取相同概念表述的内容（包括：句子、词语）将其编为子节点或其参考点。（2）建立树状节点，即一、二级节点。随着子节点及其所编文本数目的不断增多，则根据子节点的概念含义逐步归类，并建构该类子节点概念体系的上位概念，形成树状节点。（3）完善节点体系。根据编码形成的节点体系，进一步核对子节点、树状节点的概念类属关系，检查节点中的参考点和材料来源数，确保文本编码无重复、无遗漏。编码发现，在92个文本中围绕“培养什么样人”这一主题主要涵盖3方面问题：培养属于什么人才类型的人，培养从事什么社会工作的人，培养具有什么教育素质的人。由此形成节点体系的一级节点，即：人才类型，社会角色，教育素质。92个文本编码的参考点数合计3846个，文本覆盖率85.04%（见表1）。

三、研究结果与分析

（一）人才类型

编码结果显示，关于培养何种类型的人才，67.39%的高校明确规定了教育学专业的人才培养类型。人才类型共计20种，大致可归纳为3类：单元型、二元组合型、三元组合型，其所含高校分别占35.87%、26.09%、8.70%。调查发现：第一，普通高校教育学本科专业培养的人才类型以专门型居多，其文本来源数为18，位居20个子节点之首；第二，师范院校文本中人才类型的覆盖率稍高于非师范院校。在单元型、二元组合型、三元组合型3个树状节点的矩阵查询结果中，师范与非师范院校行百分比之差依次为1.28%、20.22%、-18.98%；第三，师范院校教育学专业规定人才类型的文本覆盖率（列百分比）集中在专门型（21.59%）、复合型（13.64%）、素质+复合型（11.36%），非师范院校集中在专门型（27.73%）、高级+专门型（16.81%）、复合型（10.08%）。92所普通高校教育学本科专业人才培养类型多样，以专门型居多，存在多元组合现象（见表2）。

（二）社会角色

社会角色即教育学专业培养从事什么工作的人，大部分高校（90.22%）明确规定了人才培养的社会角色。编码包括三个方面：工作内容、行业部门、职业岗位，高校分别占52.17%、50%、58.70%。

1.工作内容

即教育学专业培养目标中对从事什么工作内容的文本规定。编码可归纳为7类：管理、教学、开发、科研、培训、咨询及其他工作方向。研究发现：第一，我国教育学专业培养目标中的工作内容以教学、管理、科研等方向为主，其文本来源数分列前三，分别是40、39、36；第二，师范与非师范院校在管理、教学、科研等方向的文本覆盖率差异较小（均差：3.11%），在开发、培训、咨询、其他等方向的差异较大（均差：43.05%）；第三，范院校对工作内容的规定文本，集中在教育教学工作（20.91%）、教育科学研究（18.41%）、教育管理工作（17.05%）；非师范院校集中在教育管理工作（13.99%）、教育科学研究（13.37%）、教育教学工作（12.96%）。这说明我国教育学专业主要培养从事教育教学、科研、管理、开发、培训、咨询、其他等7类工作方向的人员，尤其是教育教学、科研、管理类工作。此外，咨询方向的工作较受师范院校重视，开发、培训等方向的工作较受非师范院校关注（见表3-1）。

2. 行业部门

即教育学专业培养目标中对进入什么行业部门的文本规定。编码可归纳为5类：行政、科研、学校、社会教育以及其他相关部门。研究发现：第一，我国教育学专业培养目标中行业部门以学校、行政、社会教育等部门为主，其文本来源数位列前三，分别是41、33、22；第二，师范与非师范院校规定可进入行政部门的文本覆盖率差异较小（1.64%），师范院校规定可进入科研、学校部门的文本覆盖率高于非师范院校（均差：30.69%），规定可进入社会教育及其他相关部门则低于非师范院校（均差：-27.8%）；第三，师范院校对行业部门的规定文本，集中在教育行政（20.6%）、教育科研（14.45%）、研究生教育（13.12%）等部门，非师范院校则在教育行政（24.74%）、教育科研（9.28%）、教育培训（7.01%）等部门集中。这说明我国教育学专业为行政、科研、学校、社会教育及其他等行业部门培养人才，就业方向以学校、行政、科研等部门为主，教育行政、教育科研、研究生教育等部门是典型。此外，非师范院校更倾向为教育培训机构输送人才（见表3-2）。

3. 职业岗位

即教育学专业培养目标中对就职于什么职业岗位的文本规定。编码可归纳为7类：管理、教学、科研、媒体、培训、咨询辅导及其他岗位。研究发现：第一，我国教育学专业培养目标中职业岗位以科研、教学、管理等岗位为主，其文本来源与参考点数位列前三位，即39（54），39（44），35（39）；第二，师范与非师范规定职业岗位的文本覆盖率差异明显，两者在培训、管理、教学等岗位之差达10%～30%，科研、咨询、其他等达30%～70%，媒体岗位则大于70%；第三，师范院校对职业岗位的规定文本，集中在教育行政管理（16.32%）、中小学校教育科研（12.71%）等岗位，非师范院校集中在教育行政管理（12.26%）、中小学教师（10.19%）、中小学心理健康教育（8.46%）等岗位。这说明我国教育学专业培养教育管理、教学、科研、媒体、培训、咨询辅导、其他等7类岗位人员，以教育科研、教学、管理岗位较为普遍。师范院校关注媒体岗位，侧重培养教育行政管理、中小学校教育科研等人员；非师范院校关注教育咨询、培训等岗位，侧重培养教育行政管理、中小学教师、中小学心理健康教育等人员（见表3-3）。

（三）教育素质

教育素质，即学习者内化的一种教育影响和学习获得。调查发现95.65%高校明确规定了人才培养的教育素质。它可归纳为两方面：综合素质、专业素质，其所含高校分别占86.96%、93.48%。

1. 综合素质

即教育学专业培养目标中对所需习得的一般性或通识性教育素质的文本规定。编码中大致可细分为3维度：综合知识、综合能力、综合品质。研究发现：第一，我国教育学专业培养目标中综合素质以综合品质为主。综合知识、能力、品质的文本来源与参考点数分别是17与20，34与36，72与113，综合品质位居其首。第二，师范与非师范院校规定综合知识、品质的文本覆盖率差异较小（8.34%、10.16%），规定综合能力几乎无差异（-0.7%）。第三，师范院校对综合素质的规定文本，集中在思想道德品质（31.13%）、德智体美全面发展（13.66%）、创新精神（9.52%）；非师范院校集中在思想道德品质（28.67%）、德智体美全面发展（15.46%）、适应现代化建设需要（7.79%）。这说明我国教育学专业人才培养注重综合品质习得，尤其看重思想道德品质、德智体美全面发展。此外，创新精神受师范院校较多关注，非师范院校还重视适应现代化建设需要（见表4-1）。

2.专业素质

即教育学专业培养目标中对所需习得的特殊性或专业性教育素质的文本规定。编码中可细分为三个维度：专业知识、专业能力、专业品质。研究发现：第一，我国教育学专业培养目标中的专业素质以专业知识、专业能力为主。其文本来源数与参考点数分别是82与124、71与101，而专业品质为33与39。第二，师范与非师范院校规定专业能力的文本覆盖率差异较大（30.38%），规定专业知识的差异较小（12.16%），规定专业品质几乎无差异（-0.4%）。第三，师范院校对专业素质的规定文本，集中在教育理论素养（19.97%）、教育实际工作能力（14.63%）、教育科研能力（8.18%）；非师范院校集中在教育理论素养（17.58%）、教育实际工作能力（9.63%）、适应教育改革发展需要（8.11%）。这说明我国教育学专业人才培养的专业素质，兼顾专业知识与能力，注重教育理论素养、教育实际工作能力的习得，但相对忽略专业品质。此外，教育科研能力较受师范院校重视，非师范院校还更强调适应教育改革发展需要的品质（见表4-2）。

四、结论与讨论

根据历史梳理与编码可知，在1993年归并教育学专业之前，其培养目标以中等师范学校教育学科教师、教育行政管理人员及教育科研人员为主。此后至今，教育学专业培养目标走向多元化，但培养教育科研、教学、管理等岗位专门型人才仍较普遍。具体问题与建议讨论如下：

化学专业培养目标范文第2篇

关键词:高职院校;人才培养方案;培养模式;培养目标;课程设置

高职院校专业人才培养的过程是确定专业培养目标与规格,构建工学结合人才培养模式,实施人才培养方案的过程。在新一轮以国家示范性院校建设为标志的高等职业教育教学改革中,专业建设与改革的着力点是要围绕工学结合人才培养模式改革与创新,开展基于工作过程系统化的课程体系与教学内容改革、“双师型”师资队伍建设和实践教学条件建设。而这一切理念、思路与成效最终都要落实在专业人才培养方案上。作为专业人才培养方案的核心要素,专业培养目标与规格、培养模式、课程设置、师资队伍、实践条件等,无论在理论上还是在具体实施中都不是孤立的,它们之间存在着内在的必然联系。能否理清这些关系将直接影响课程改革、师资队伍建设和实践条件建设的思路与进程,制约着人才培养方案制定的科学性,并最终决定着专业人才培养的质量与水平。通过三年来对建设国家示范性高等职业院校实践经验的总结,我们认为,在专业人才培养方案的编制设计中,高职院校对上述核心要素关系的处理关键要做到“四个契合”。

人才培养模式与专业培养目标相契合

高等职业教育的专业培养目标是对受教育者在发展方向及素质规格方面提出的要求专业培养目标是职业教育培养目标体系中最为基础的下属目标,直接指导专业教学计划,具有预定发展结果的目标导向和激励调控功能以及为教育评价提供依据的价值尺度功能。因此,专业培养目标是专业教育教学的预期结果,指完成一定的专业教育教学活动后,学生在认知、技能和态度三方面应达到的状态。专业培养目标在素质规格方面具体表现为方法能力、社会能力和专业能力,统称为职业行动能力或职业综合能力。培养规格是指学生在接受了三年的专业学习与培训后,所应达到的基本要求和能够胜任的某种职业领域的综合性工作任务。方法能力指有效、准确、快速地学会新知识、新技能、新经验,并能够把学到的和使用过的知识、技能、经验灵活地、创造性地应用到新的情境和行动领域之中。具体表现为:能够在没有人指导的情况下,独立学会相关知识与经验;能够认识任务结构,独立地把已获得的知识运用到特定的没有预先给定解决方法的任务中,评价问题解决方法和解决过程。社会能力指在专业要求的情境下合作、沟通与互动,最终解决问题与冲突,以及对自身和他人具有负责意识和行动能力。具体表现为:在工作领域中理解社会交往和利益冲突,能够理智地、认真负责地与他人讨论,达成共识,形成解决方案。专业能力一是指直接与职业有关的理论知识和操作技能(实践中形成的如对材料、装置、工具、机器等的操作技能);二是指知识的迁移;三是指知识的应用。在培养目标所涵盖的上述三种能力中,方法能力是基础和核心,没有方法能力,无法习得社会能力和专业能力。“授人以鱼,不如授人以渔”,说的就是这个道理。

人才培养模式是实现专业培养目标的路径高职专业人才培养模式是指高职院校在一定教育理念指导下,各专业围绕专业人才培养目标,对人才培养的全过程进行系统思考与设计而形成的比较稳定的专业教学活动的结构样式和运行方式,包括专业办学理念、专业培养目标、专业课程体系、人才培养途径、培养模式运行保障等要素。高职人才培养模式有以下几个含义:第一,人才培养模式的构建要以一定的教育理念作指导。教育主体对本专业人才培养目标与规格的定位,对人才培养模式所包含要素及其结构的确定,对整个培养过程的设计都体现了教育主体的教育理念。第二,人才培养模式体现的是整个学程系统性的人才培养活动,包括“培养什么人”、“如何培养人”和“谁来培养人”的全过程,因而人才培养模式的构建既包含着目的性要素,也包含着技术性要素。第三,人才培养目标与规格是人才培养的核心,培养目标与规格定位是决定不同类型教育人才培养模式的关键特征。第四,人才培养模式的主体是专业培养计划,包括课程体系,课程教学计划的实施、监控与评价。第五,人才培养模式不是自然形成和随意变化的。人才培养模式是为了达成培养目标,在遵循教育教学规律的基础上人为设计的,在人才培养的实践中不断得到完善,最终形成比较稳定的结构样式和运行方式。一个专业的人才培养模式一旦形成,要保持其相对稳定性,不可随意更改。

培养模式与培养目标的关系非常密切培养目标是专业设置的出发点和归属,是制定专业培养方案、确定课程设置的前提。准确的专业培养目标定位给人才培养模式构建提供了可靠的依据;反过来说,选择最佳的专业人才培养模式,是实现专业培养目标的保证。高等职业教育的人才培养目标变了,培养模式也将随之发生变化;如果人才培养模式的变化不能适应培养目标的变化,就会制约人才培养质量,无法实现人才培养规格。

人才培养方案与人才培养模式相契

高职专业人才培养模式是指高等职业院校为实现高等职业教育一定的培养目标,并围绕目标组织起来的比较稳定的教育教学活动的结构样式。人才培养模式是一个抽象的概念,要具体化为人才培养方案,才能在人才培养的实践中得到运行和实施。人才培养方案(亦称教学计划)是根据专业培养目标而制定的有关课程设置、教学环节、生产劳动、军事训练、课外活动等内容及其顺序、时数安排的教育教学指导性文件。人才培养方案是人才培养模式的文本形式,其编写要围绕人才培养的三个核心问题——“培养什么人”、“怎么培养”、“谁来培养”,对专业人才培养的逻辑起点、目标与规格、内容与方法、条件与保障等进行描述和设计,并遵循以下几点要求:

要素与格式的规范性与完整性专业人才培养方案是指导专业人才培养的纲领性和实施性文件,要素齐全和格式规范是培养方案编写的基本要求。人才培养方案的主体部分包括专业定位、人才培养目标与规格、学制与招生对象、课程设置、教学组织与管理、教学实施、考核与评价等要素;支撑部分包括专业调研材料、人才培养模式设计、课程设计、教学制度与条件建设、专业核心课程标准等要素。

培养目标定位的准确性与区域性专业培养目标定位的依据是专业调研结果,通过调研确定相关职业岗位群对从业人员的综合职业能力要求。准确的培养目标定位为培养模式构建提供了可靠性依据。同样的专业在不同区域的高职院校中培养目标有所区别,体现出区域性特点。例如,同样是建筑工程技术专业,分别设在东北和闽南,培养目标就有所区别,因为工程施工的气候环境与质量标准要求都有所区别。

人才培养方案的创新性与个性化高职院校属于区域性高等学校,为区域经济社会产业发展和技术进步提供人才和技术服务是区域性高校办学的出路。不同区域经济发展水平不同,支柱产业和重点产业不同,对人才的规格、层次提出不同的要求。这些不同要求在区域性高校专业人才培养方案设计中要有所体现,这就是创新,就是个性,最终反映在校企合作办学模式创新、工学结合人才培养模式改革和人才培养实践中。

另外,人才培养模式的运行和人才培养方案的实施,都有赖于专业教学团队、实训实习环境、校企合作机制等相关条件和制度作保障,因此,还需要理清课程设置、师资团队建设、实训实习条件建设与培养目标和培养模式的关系问题。

课程设置与专业培养目标相契合

课程指课程计划中规定的所有教学科目及其进程的总和,即为实现专业培养目标而规定的全部教学科目及其在课程计划中的地位和开设顺序、进程安排及其达成标准的体系的总称。课程设置指对一个专业的全部教学科目、教学内容及其进程所进行的体系组合和科学安排。从专业教学的角度看,人才培养方案是对人才培养的全过程进行系统化思考与设计之后,编制而成的专业教学活动的具体安排;人才培养模式的构建只有依附于课程设置,它才变得“有骨有肉”。人才培养方案的实施要靠系统化的课程与有计划的教学活动来实现。课程作为学校的产品是为实现培养目标服务的,课程设置取决于专业培养目标,因此,课程设置要与专业培养目标相契合,每一门课的课程目标都要体现对专业培养目标的支撑作用。在当今工学结合人才培养模式改革与创新的形势下,高职院校在课程设置上需要厘清三个问题:

专业培养目标是高职院校课程设置的根本依据如今大家都在讲,高职的课程改革要打破学科系统化的课程体系,那么,为什么要打破普通本科教育的课程体系呢?根本原因就在于本科与高职的培养目标不同。高等职业教育是培养学生从事某种职业的高级专业化教育,以传授各类专业技术及相关理论为主要内容,培养生产、建设、管理、服务现场的高级技术人员、高级管理人员和高级操作人员,而不是培养某一学科领域的学者和学科专家。要实现高职的人才培养目标,必须实施与这一培养目标相契合的课程。

课程设置与高技能人才培养目标相契合高技能人才在生产、建设、管理、服务现场以“转化”和“推广”设计方案、科研成果为职责,示范、组织、带动一线工人执行设计方案,把各种科研成果转化为现实生产力。培养具有方法能力、专业能力和社会能力的高技能人才,即胜任某一职业领域典型工作任务的高技能人才,必须实施与这一培养目标相契合的、工作过程系统化的、工学结合一体化的课程,即把学生的学习内容设计为工作任务,把学习过程设计为职业行动过程,让学生通过工作实践、工作任务的完成实现学习,这种课程也叫做学习领域课程。通过一门学习领域课程的学习,学生可以学会完成某个职业(或专业)的一个典型工作任务;通过全部学习领域课程的学习,学生可以获得从事一个职业的资格。

如何构建与专业培养目标相契合的课程学习领域课程作为一种课程模式,是以某职业的一个典型工作任务为基础的专业教学单元,它是从具体的“工作领域”转化而来,常表现为理论与实践一体化的综合性学习任务,其基本特点是保证工作过程的完整性。学习领域课程不同于学科课程,它来源于具体的职业行动领域,是理论与实践一体化的综合性学习任务。这种课程体系的构建,需要采用专门的课程开发方法与技术。目前,可以采用世界上先进的职业教育课程开发技术——工作过程导向的“典型工作任务分析法”(bag)和“实践专家访谈会”(exwowo),通过整体化的职业资格研究,按照“从初学者到专家”的职业成长的逻辑规律,重新构建学习领域模式的专业核心课程体系。

师资队伍建设、教学条件建设与课程设置相契合

课程的实施,首先依赖于师资队伍,师资队伍是课程实施的人力资源保障;课程的实施,还依赖于一定的教学条件,教学条件是课程实施的物质保障。因此,课程设置与实施的需要是师资队伍建设和教学条件建设的根本依据。高职院校专业建设区别于本科院校学科建设的性质和特征,决定了高职专业人才培养方案在设计师资队伍、教学条件时更强调专兼结合的教学团队建设和校内外实训实习教学场所建设,并与课程设置相适应。

首先,高职教育的学习领域课程不同于学科课程,它是职业工作领域的具体化,是跨学科的与企业生产活动和经营活动密切相关的综合性教学项目。这种教学项目的实施,一方面,像过去那样,只靠单科教师是无法实现的,必须依靠教师团队的力量共同承担;另一方面,教师仅仅具有学科与专业理论知识也是远远不够的,更要具有专业操作技能和企业工作经验,才能指导和带领学生完成理论与实践一体化的综合性教学项目,所以,要求师资队伍要专兼结合、教师要提升“双师”素质。

其次,高等职业院校的专业课程体系一般由专业基础课、专业核心课、专业拓展课等三个不同的课程类型构成,不同门类的课程体现不同的课程模式,像过去那种“粉笔加黑板”的普通教室、多媒体教室、学科实验室等已经无法满足这些门类课程实施的需要,必须建设多元化的教学实践场所。这种多元化或表现为实践场所的功能上,或体现为实践场所的性质上,或落实在不同建设主体和建设地点上,而关键是与课程的设置与实施相契合。

再次,对师资队伍建设、实践教学条件建设、课程设置要进行整体性的思考和系统化的设计。专业建设涵盖课程体系与教学内容改革、师资队伍建设和实践条件建设等要素,在抓住专业建设根本问题和主要矛盾的同时,三方面的改革实践也应该遵循三者内在的逻辑关系进行整体性的思考和系统化的设计。但事实上,三个方面的建设从时间进程上往往表现为齐头并进、不分先后。在师资队伍传统的教育教学观念没有转变、新的理念没有形成的阶段就开始了课程与教学改革,在没有搞清楚课程应该如何设置之前,就已经着手大规模地开展实训基地的规划与建设,致使课程与教学改革和实训条件建设都存在相当的盲目性。

总之,从新形势下高等职业教育专业建设与改革的重点和方向看,高职院校专业建设者一定要立足于传统观念的更新和建设理念的转变,在编制和设计专业人才培养方案时,在宏观思考、中观设计和微观实施上有一个全方位的把握:专业培养目标定位是什么;为了实现培养目标应该构建什么样的培养模式,设置什么课程;为了模式的运行和课程实施需要组建什么样的师资队伍和教学团队,建设什么样的实习实训条件,等等。只有理清了这些问题与关系,才能避免专业人才培养模式改革的盲目性、片面性和孤立性;在此前提下所编写的人才培养方案才能真正成为指导专业教学的纲领性文件,专业建设与改革才能取得预期成效。

参考文献:

[1]刘春生,徐长发.职业教育学[m].北京:教育科学出版社,2002.

[2]彭元.高技能人才培养模式的理论与实践[m].北京:科学出版社,2008.

化学专业培养目标范文第3篇

关键词：财务管理专业；人才培养模式；人才培养目标

在教育部1998年公布的《普通高等学校本科专业目录》中，财务管理专业是新增的专业，是工商管理二级学科下的一个本科专业[1]。财务管理专业的前身是理财学专业，它是逐渐从会计学科中独立发展而形成的一门较年轻的学科，是市场经济发展到一定阶段的成果。随着经济全球化、科技一体化以及市场多元化、金融化程度的不断加深，企业财务管理工作的范围和财务管理的职能也在不断拓展，而肩负着培养财务管理专业人才的高等教育也同样面临着更为严峻的挑战。如何调整财务管理专业人才培养模式，使其更能适应社会、经济、文化的全面发展，已成为各院校财务管理专业建设急需解决的问题。

一、财务管理专业人才培养模式存在的主要问题

自1998年财务管理专业被正式批准设立以来，全国有多所院校开设了该专业。每个院校均以人才培养目标为依据，并结合本院校的历史优势、专业基础、师资队伍等实际情况，创建了自己的人才培养模式。但不可否认，财务管理专业的人才培养模式的发展并没有与社会经济的变化同步。

（一）培养理念陈旧

现代教育是一种综合素质的教育，是为了学生获得知识、能力和自身素养提升的教育[2]。就现行财务管理专业人才培养模式而言，大多数高校都将其主要精力放在了对专业知识的教授上，而忽视了对学生能力的培养以及专业素养的提升，忽视了人才质量的个性与特色，从而使其不能很好地应对复杂多变的就业环境。

（二）培养目标不明晰

在《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中对财务管理专业的人才培养目标表述为：培养具备管理、经济、法律和理财、金融方面的知识和能力，能在工商、金融企业、事业单位及政府部门从事财务、金融管理以及教学、科研方面工作的工商管理学科高级专门人才[1]。因此，大部分院校均以此培养目标为依据制定本院校该专业的人才培养目标，使得类型不同、规模各异的各高校人才培养目标差异较小，不具备鲜明特色，抽象化和概念化明显，目标不十分明确。这也导致财务管理专业师生对其本专业人才培养目标的理解不到位、不深刻，不利于师生共同完成人才培养目标。

（三）课程体系设计不完善

目标决定方向，在抽象化和概念化的财务管理人才培养目标的指导下构建的课程体系是无法令人满意的。财务管理专业的课程体系与会计学专业、金融学专业共享度较高，部分课程内容重复设置，未能体现本专业特色。交叉重复的专业课程内容虽然能使各专业课程体系较为完整，但却浪费了教学资源、弱化了财务管理专业的特色。在大部分高校中，财务管理专业核心能力并不十分突出[2]。

（四）教学方法单一

在现行财务管理专业人才培养模式中，多数高校仍是采用教师讲授、学生听讲的“灌输式教学”模式。财务管理是一门应用型学科，具有较强的实践性，但在实际操作中，各高校的财务管理专业的教学却是以理论教学为主。一方面，由于多数企业财务管理工作会涉及到商业秘密的范畴，各高校联系企业实习基地确实存在一定困难；另一方面，由于各高校的课程体系设计不完善，理论教学所占课时比重较高，挤压了实践教学课时，这就使得校内实训课程流于形式，教师与学生对其重视程度均不高。再者，实践教学质量考核较为困难，目前大多数高校的考核仅仅体现为是否参加了实践，还没有形成较为完整的考核奖励体系。

二、构建基于卓越计划的财务管理专业人才培养模式

（一）财务管理专业卓越人才培养的要求

“卓越计划”是“卓越工程师教育培养计划”的简称，现已扩展到教师教育、法学、医学等领域[3]。虽然“卓越计划”旨在培养卓越工程师，目前也没有扩展到财务管理领域，但其强调“行业企业深度参与培养过程，学校按通用标准和行业标准培养工程人才，强化培养学生的工程能力和创新能力”的这一理念，却可以运用在构建财务管理专业的人才培养模式中，从而培养出卓越的财务管理人才。财务管理是实践性较强、服务领域应用较广的专业，其培养目标是要求毕业生能适应社会经济发展的需要，具备创新能力、创业能力，综合素质高、适应能力强，并能在企事业单位从事财务管理以及教学、科研方面工作的人才。由此可见，高校财务管理专业人才培养宗旨的本质与“卓越计划”中卓越工程师的培养宗旨的本质并无太大区别。要想培养出卓越的财务管理人才，就需要更加关注经济环境的发展变化和社会的需要，更加注重企业与学校长效深度合作机制的建立，更加注重对学生思维能力、自主学习与创新创业能力、团队合作能力以及社会实践能力的培养。

（二）构建财务管理专业卓越人才培养模式的原则

第一，战略性与实践性相结合的原则。随着社会分工的进一步细化，将来财务管理工作的岗位及职责分工也必将日益细化，财务管理职能的履行程度对企业的发展也将会有越来越重要的影响。因此，高校应借鉴发达国家财务管理专业人才培养模式，在充分考虑我国社会经济发展实际状况的同时，从高校财务管理专业发展的战略性角度出发，确立本校的人才培养模式。实践性、应用性是财务管理专业的明显特点，因此，财务管理专业的日常培养工作应更重视学生的实习实训工作，旨在培养学生发现问题、分析问题、解决问题的意识和能力，从而使学生能够成长为卓越的财务管理人才。第二，多元化与融合化相结合的原则。在人才培养目标、人才素养要点、课程设置、教学内容和方法、考核评价等方面应注重多元化原则的运用，从而最终使人才培养模式更为丰富、全面、易于接受。现代财务管理专业的教育可以说是知识的集成、学科间的交叉融合、课内外和国内外经验的融合的成果。财务管理专业教育的发展是人文与科技、知识与应用、传承与创新、借鉴国外经验与独立探索相融合的过程，因此，在构建财务管理专业人才培养模式时更应该遵循融合化原则。第三，创新性与开放性相结合的原则。在借鉴国内外先进经验的基础上，要结合所处地区的经济文化环境、社会市场需求、学校自身条件以及学生个体差异，构建具有自身特色的财务管理专业人才培养模式。不仅构建的内容和构建的过程要遵循创新性原则，而且构建卓越人才培养模式也要遵循开放性原则。在竞争日益激烈的内外部环境下，财务管理专业人才培养模式必须在国际视角下、以开放的心态分析判别经济社会的发展变化，并做出科学的决策，并根据模式实施的结果不断地做出调整。

三、财务管理专业卓越人才培养模式的具体设计

卓越人才培养模式不仅要符合财务管理专业人才培养的总体目标，还要考虑各院校的自身特点和实际情况。各院校的财务管理专业卓越人才培养目标应以“卓越计划”中的国家通用、行业和学校三个维度的标准体系为依据来制定，并将培养目标划分为总目标维度、中间指标维度和具体指标维度，即这三个维度分别对应三个标准体系。第一，总目标是培养具备合理知识体系、具有高水准专业素养、拥有国际视野和卓越精神的高级财务管理专业人才。第二，在制定财务管理专业卓越人才培养方案时，应充分考虑通用标准中强调的知识、能力、素养等三方面的问题，并将其作为考核指标[4]。第三，具体指标维度。以行业标准和学校标准对中间指标进行细化就可得到具体指标。在细化时，所依据的中间指标和标准不同，所得到的具体指标也将不同。中间指标维度中的知识培养、能力培养、素质培养可分别细化为以下三组指标：基础知识、学科知识和专业知识；专业实践能力、创新能力、社交能力和国际竞争能力；人文知识、科学技术和卓越精神[5]。社会对财务管理专业人才的职业能力的要求与“卓越计划”人才培养目标一致，因此，可以借鉴“卓越工程师教育培养计划”的经验，采用适合应用型高等学校教育的人才培养模式，即“通识教育—专业教育—职业生涯教育”人才培养模式。各院校可以利用5个学期对财务管理专业的学生进行通识教育和财务管理核心专业知识以及职业生涯规划教育，利用1个学期在校内财务管理实训中心进行财务核算、企业投融资决策以及企业运营等知识和技能的培训，再利用2个学期进入企业进行毕业实习实践，以将所学知识和实验技能运用到实际工作中，使理论和实践更好地结合，从而培养出符合社会需要的实用性人才。

作者:于晓红 梁毕明 李阳 单位:吉林财经大学

参考文献：

[1]教育部高等教育司.中国普通高等学校本科专业设置大全[M].北京：高等教育出版社，2010.

[2]谭小芳，周显文.财务管理专业人才培养模式的现状与优化[J].航海教育研究，2013,(03).

[3]林健.“卓越工程师教育培养计划”专业培养方案研究[J].高等工程教育研究，2011,(04).

化学专业培养目标范文第4篇

关键词：高等职业院校：精品专业建设；着力点

专业建设是高等职业院校办学最重要的基础建设，是学校办学思想和办学思路的具体落实。专业建设水平是学院办学水平、师资水平和管理水平的综合体现。通过建设一批特色明显、质量过硬、具有示范作用的高水平精品专业．并以此带动学校专业结构的整体优化和专业建设水平的全面提高，是广大职业院校基础能力建设的重要组成部分。

一、精品专业的基本特征

高职精品专业指建立在先进教育理念基础上，适应社会经济发展需求．专业改革成果和建设水平在一个方面或几个方面达到较高水平、人才培养具有明显特色的优质专业。精品专业是高职院校的支柱和窗口，是举校教学稳定性和高职品牌创建的基本保障，在增强学院的吸引力、凝聚力方面发挥十分重要的作用。高职精品专业的基本特征主要表现为专业的前瞻性、技术性、特色性和示范性等方面：

(一)精品专业的前瞻性

精品专业具有明确的创新导向功能。高职精品专业的设置和建设必须适应区域经济结构、产业结构调整和就业市场变化的需要，并根据区域经济发展预期和趋势进行培养目标、培养方案的调整，确保适时输送企业急需的技能型人才。高职精品专业与当地主导产业的紧密结合，是建设“亮点”专业的主要途径，也应该成为区域内特色优势产业的驱动力量和智力保障。

(二)精品专业的技术性

高职精品专业不再是通常意义上的“学科专业”而主要体现为“技术专业”，因此，高职精品专业的知识、能力构成应面向明确的职业技术岗位，人才培养要具备职业岗位技术工作的针对性、适应性和应用性。与传统高校的学科专业强调专业知识的完整性、系统性和逻辑性相区别，高职精品专业应突出岗位能力培养的针对性、有效性和可迁移性。如果说传统高校的专业是学科导向的话，高职精品专业应严格执行职业导向。

(三)精品专业的特色性

高职精品专业在区别于传统高校学科专业的同时，必须具有独特的区别于同类专业的鲜明特色。精品专业的特色集中体现在人才培养方案的设计、人才培养过程的实施和人才培养质量等方面。而人才培养质量作为精品专业特色的显性特征，成为社会和广大考生是否认同的主要标志。可以说，人才培养方案与培养过程的持续创新，是保证人才培养质量的前提和基础，具有创新意识和创新能力、职业适应能力，强、社会认可度高的毕业生则是维系和推动、精品专业特色建设良性循环的基础力量。正因为如此，高职精品专业特色性的评价应重点落在对毕业生就业质量和社会反应等方面，而不是对专业建设的技术分析上。

(四)精品专业的示范性

高职精品专业建设以教育观念转变为先导，以专业内函建设为主要内容，以示范能力提升为目标，因此．高职精品专业具有明确的示范、引导和辐射作用。一方面，高职精品专业的教育教学改革实践代表当前职业教育的发展方向，为高职院校专业建设提供成功的案例；另一方面，精品专业建设过程中形成的质量标准、教学标准、人才培养模式、专业建设模式可为同类专业建设提供参考；第三，高职精品专业配套的师资力量、实习实训设备和其它资源的共享将促进区域内高职院校专业整体实力的提升。

二、精品专业内涵建设的着力点

高职精品专业的建设包括规模扩展、硬件设施投人等内容，但从当前高职院校的现状来说，强化先进的专业建设理念、建立与就业岗位高度一致的专业人才质量标准和教学标准、建立符合技能型人才成长规律的教学模式、建立促进教师队伍成长的队伍建设模式、建立保障教学质量要求的管理模式、形成特色化的建设模式等内涵建设任务尤为迫切。笔者认为，加强高职精品专业的内涵建设应着力于抓好以下的工作：

(一)建立“伺服型”专业培养目标调控机制

专业培养目标在专业建设中具有基础性的地位和全局性，的影响．而专业培养目标是随着市场变化和技术发展而发展的，建立专业培养目标调控机制是保持专业建设活力的有效途径。为此，首先要建立主要由企业专家和技术人员、相应岗位的优秀工人及专业教师组成的专业培养目标调控专家系统，并建立培养过程不间断跟踪、培养目标随市场需求调整的工作机制；第二，要建立同步响应、快速反应的专业培养目标调控市场跟踪系统，通过对企业和专业人才市场进行跟踪调查、对毕业生进行回访和跟踪调查，及时掌握市场对专业技术人才需求的变化和技术发展状况，作为专业培养目标调整的主要依据；第三，，建立包括对职业岗位复合和分化、职业岗位能力需求变化、岗位人才需求数量变化进行评估的系统，以此保证专业培养目标调整决策的科学性和调控行为的有效性；第四，要建立专业培养目标调整系统。根据市场职业岗位的分化，合理调整培养目标的专门化方向和相应培养方案，增强人才培养工作的针对性，同时根据市场变化调整专业人才培养规模，确保毕业生具有较高的就业质量。第五，建立专业培养目标调控实施系统，针对培养目标设计科学有效的人才培养模式，实施人才培养方案。

(二)加快以“校企合作、产学结合”为特征的人才培养模式改革

人才培养模式改革是当前高职教育改革的重点，更是精品专业建设的突破点。高职精品专业建设要坚持校企合作、产学结合的专业办学方向，创建学校与企业相结合，教育规律与人才市场规律相结合，课堂教学，与现场教学相结合，校内实训与顶岗实习相结合的人才培养模式，重点构建四条高技能型人才培养“走廊”：一是构建高技能型人才培养“课堂走廊”。通过“课堂走廊”，促进学生的基础知识、专业知识的理解与掌握，强化学生基本技能的训练，使学生在仿真环境下综合运用所学的知识和技能完成作品的制作，培养学生基本的职业素养，解决学生专业基础知识的传授和职业岗位需要的基本技能的培养；二是构建高技能型人才培养“企业走廊”，使学生感受真实的生产氛围和企业文化，熟悉生产设备、生产工艺、生产流程和生产管理，并培养学生专业知识的应用能力，强化专业知识和技能在职业岗位的综合运用能力，使学生完成由学习者到职业人的转变；三是构建高技能型人才培养“人文素质走廊”。通过开发必修模块课程、选修模块课程、活动模块课程和主要在企业实训和顶岗实习中实施的实践模块课程，培养学生适应社会生活的能力、适应职业生涯发展的能力和创新精神与创业意识；四是建立以过程性、诊断性评价为主体，终端评价为标尺的人才培养“评价走廊”。要建立适应课程教学、实验实训项目、课程综合实训等多样性的评价方式，要发挥评价的激励作用，设计科学的评价体系，重点体现专业知识的应用和职业技能的要求，要根据不同的学习阶段，分别采取单项目评价、多项目评价和综合项目综合评价等工具，并根据实践性教学特点，扩大学生的作品、产品和设计方案等评价工具的应用范围。

(三)构建适应专业培养目标需要的人才培养方案

人才培养方案是确保人才培养目标实现的技术方案，构建与本专业人才培养目标高度一致的人才培养方案的关键在于建立符合职业教育教学规律、可调控的教学内容、教学方法和教学手段以及教学管理体系和教学评价体系。首先是要建立模块化课程体系，即紧贴职业岗位要求建设人文素质与职业素质课程、专业基本能力课程、专业专门化课程、专业实践能力课程等课程群，并实现课程群内课程结构的模块化，体现理论教学与实践教学的相互融合。应完善课程内涵的建设，引入企业工程实例和应用技术研究项目；不断丰富课程资源。其次应围绕专业培养目标，实施因材施教。要制定专业基本能力标准，优化人才培养过程，提升专业基础能力；要按照细分职业岗位的需求，为学生制订专门化方向发展计划，并制订分模块的质量标准和教学标准，使学生达到基本质量的前提下，在某一细分职业岗位领域内具有精湛的职业技能；要根据职业特点和技术岗位特点，专项制定人文素质和职业素养标准，开展以人文教育为基础，以职业道德为核心，以职业习惯养成为重点的培养工作，确保毕业生具有良好的社会适应能力、职业岗位适应能力和从业行业适应能力。最后是坚持“教、学、做合一”的总体原则，将现场教学法、案例教学法、项目教学法、讨论式教学；任务驱动式教学法引入课堂，实践教学中鼓励学生产品制作和自行设计项目．在丰富教学内涵的同时，实现教学相长。积极利用现代化教学手段，丰富教学媒体，推进计算机辅助教学．提高课程教学效率和教学质量。

(四)建设以“双师”与“团队”为特征的专业教学队伍， 高素质专业教学团队建设应以专业带头人培养为重点，以中青年专业骨干教师培养为支撑．以结构优化为主线，着力更新教育观念，提高教师的改革意识、实践能力与专业研究能力。为此，要进一步完善适应高等职业教育教学改革与学院发展要求的师资培养、管理、考核机制，营造良好的学风、教风和校风；要依托校办企业、利用与企业联合办学、制定专业教师技能考核制度和采用“送、下、带、引”方法等，锻炼专业教师队伍。采用从企事业单位聘请技术专家、能工巧匠担任兼职教师，建立和充实兼职教师人才库；要采取进修、引进、外聘等多种措施，大力提高教师队伍整体素质。

(五)实施专业研究能力建设工程

为有效提升专业研究能力，应针对专业人才培养目标，建立专业研究促进机制和保障机制，并依托专业资源开展教育教学研究和应用技术研究．显著提高专业研究能力和教师专业教学水平，才能形成人才培养模式、教学内容与课程体系、教学管理、人才培养质量、应用技术研究成果等方面的优势和特色。一是要建立应用技术研究的导向和保障机制。鼓励教师积极参与应用技术研究和科技服务等科技活动，并将技术研究成果作为教师业务能力考核的重要依据。要通过对企业的技术难题进行征集和联合攻关、科技培训与咨询、技术服务等手段．增强为区域经济建设和社会发展直接服务的能力；二是要建立教学研究促进机制。确立教育教学研究的先导地位，建立促进教育教学研究的长效机制。紧密结合专业建设与教学改革实践，开展人才培养模式、课程体系改革、人才质量标准等方面的研究。

(六)推进专业管理制度建设

专业管理制度的完善和提高是保障专业建设措施和项目得到全面落实的有效保障。专业管理制度的建设要以教学思想和管理思想改革为先导．以制度创新为核心，建立与专业人才培养相适应的教学运行机制，才能实现教学资源得到合理有效配置、教学过程得到有效监控、教学质量得到有效保障的预期目标。首先要制定精品专业管理办法．进一步优化专业管理。要确立学院对精品专业建设的统筹安排和系部对建设项目的管理职能，充分调动数控教研室工作的积极性、主动性和创造力，理顺精品专业建设中各部门工作职责关系．实现管理效益的最大化，实现资源配置的最优化。其次是要制定课程管理办法，不断优化课程体系。加强课程建设管理，建立课程提取、建设和退出机制。根据人才市场需求和职业岗位的要求，对接专业最新应用技术和工艺发展状况，提取相应的课程进入专业课程体系；对新设课程设立课程建设项目组，并邀请现场工程技术人员共同研究课程内容安排、课程目标设定，共同开发课程教材；对与市场需求脱节或已老化的课程，经专业指导委员会研究确认后．应退出专业课程体系。第三是要制定课程教学质量标准，落实各教学环节基本要求。规范教学过程和环节的教学行为，促使教师周密设计教学过程，准确把握素质、知识和技能要求，规范实施课程教学，确保教学质量。最后是要建立教学质量过程监控机制，全面保障教学质量。制订严格的教学过程管理办法，实施对教育教学行为的过程评价，确保专业建设目标和人才培养目标的实现。

打造精品专业，创建专业品牌，是广大高职院校面临的一项长期而艰巨的任务。通过发挥精品专业建设的导向作用，推进专业办学模式和人才培养模式改革不断深入，显著提高精品专业的品牌效应，必将促进高职教育改革发展环境的优化，提高高职教育的社会认可度，引领高职教育的持续健康发展。

参考文献

[1]辛光．建设示范性高职院校的质性思考[J]．番禺职业技术学院学报．2007，(1)．

[2]关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见[Z]．教高[2006]，16号．

[3]范唯等．关于加快建设示范性高职院校的思考[J]．教育发展研究，2006，(10A)．

[4]杜冬云．面向市场的专业建设[J]．湖北师范学院学报(哲学社会科学版)，2006，(1)．

化学专业培养目标范文第5篇

关键词:华盛顿协议;消防工程;专业建设;专业认证

一、引言

2016年6月，我国成为《华盛顿协议》第18个正式成员。正式加入《华盛顿协议》，意味着我国工程教育质量标准实现了国际实质等效，能够促进我国工程教育的认证科学化及工程教育质量的提升。消防工程专业要以加入《华盛顿协议》为契机，努力促进消防工程专业建设和持续发展，构建与部队岗位任职需求相适应的消防工程专业教育体系，实现消防工程专业人才的知识、能力、素质与国家、社会、部队建设发展需求动态、有效对接。

二、加入《华盛顿协议》为我国工程教育带来的机遇与挑战

《华盛顿协议》于1989年由美国等6个英语国家的工程教育认证机构发起，是国际上最具权威性和影响力的四年制本科工程教育学位互认协议，旨在建立共同认可的工程教育认证体系，通过多边认可的工程教育认证结果，实现工程学位互认，促进工程技术人员国际流动。正式加入《华盛顿协议》，标志着我国工程教育质量标准实现了国际实质等效，工程教育质量保障体系得到了国际认可，必将助推我国工程教育融入世界工程教育发展。与此同时，我们也应清醒地看到，“实质等效”对工程人才培养提出了更高要求，当前我国工程专业人才培养质量还不能满足产业变革迅速发展的需要，工程教育互认要求高校按照国际先进理念推动工程教育教学改革，切实提高工程教育人才培养质量。

三、认证标准对工程专业建设的启示

学生学习结果是国际实质等效的工程教育很重要的一个评估标准。《华盛顿协议》各成员大多采取“目标导向”的认证标准，将学生学习成果作为教学效果的评价依据，并以促进专业的持续改进作为认证的最终目标［1］。这一认证标准给我国工程专业建设带来诸多启示:

(一)根据需求导向制定培养目标

内部需求与外部需求是产出导向理念方向设计原则的出发点，由需求决定培养目标，由培养目标决定毕业要求，再由毕业要求决定课程体系。通过反向设计、正向实施，“内外需求”既是起点又是终点，从而很大程度上保证了教育目标与结果的一致性［2］。内部需求取决于高等教育的教学规律、学校的办学定位，以及学生、教师等教学主体的需求等。外部需求主要指国家、社会和产业行业、用人单位等主体的需求。国家与社会的需求是制定学校人才培养总目标的主要依据;行业与用人单位的需求是制定专业人才培养目标，构建专业教育知识、能力和素质结构的主要依据。

(二)根据目标导向构建课程体系

在产出导向的教育理念中，需求决定培养目标，培养目标贯穿于培养过程始终，课程体系的设置、软硬件条件的支持、师资队伍的配备等都是为了保证培养目标的实现［3］。培养目标明确了未来5年培养人才的层次、类型、主要就业领域和性质、主要社会竞争优势，关注的是学生“做成什么”。培养目标决定毕业要求，毕业要求是对学生毕业时所应掌握知识和能力的具体描述，关注的是学生完成专业学习后“能做什么”。然后，根据毕业要求反向设计课程体系，毕业要求必须逐条落实到每一门具体课程中，每一门课程都要对毕业要求的达成有所贡献。

(三)根据能力导向改革教学模式

根据毕业要求反向设计的课程体系需要通过课程教学才能实现，包括理论教学与实践教学、第一课堂与第二课堂的相互融合。这要求我们必须转变观念，从以教学为中心转向以学生为中心，以学生学习成效为导向;从以知识体系为中心转向能力达成为目标;改革教学方法，大力推进案例式、研讨式教学模式，将教学内容在时间和空间上从课内向课外延伸，让学生真正成为学习的主人;重视第二课堂建设;加大实践教学投入，加强与工业界结合，强化学生工程实践应用能力的培养。

(四)持续改进完善质量保障

持续改进的实现，质量监控与评估是基础，反馈机制是核心。通过不断发现问题，及时反馈问题，快速响应，有效改进，从而实现持续改进的良性循环。持续改进需要多个闭合回路，既互相独立又互相渗透，包括课内回路、校内回路和校外回路。课内回路，即课程评价，根据评价结果改进教学，包括课程目标、课程内容、教材选用、教学方式、教学效果等方面;校内回路，即教学过程质量监控与评估，根据监控过程发现的问题与毕业要求达成度评估结果，改进培养过程与毕业要求;校外回路，即广泛邀请利益相关者参与质量评估，包括毕业生跟踪反馈机制，用人单位评价制度，校友、家长、行业企业家各方参与的社会评价机制等。

四、基于《华盛顿协议》的消防工程专业建设探索与实践

“以学生为中心，目标导向，持续改进”的理念，为高等工程教育专业建设，特别是消防工程专业建设指明了方向。武警学院消防工程专业创办于1999年，是部级特色专业。近年来，学院高度重视消防工程专业建设，坚持以人才培养为中心，以服务学生发展为根本，逐步树立起工程教育的目标导向理念。从培养目标、课程体系、实战化教学训练(实践教学)、服务学生发展、支撑条件、质量保障体系建设等方面入手，着力解决人才培养目标与国家安全形势和部队快速发展需求不相适应、专业课程体系不能有效支撑培养目标达成、实战能力培养相对弱化、教学质量监控与保障体系运行有效度不高等实际问题，构建与部队岗位任职需求相适应的消防工程专业教育体系，实现消防工程专业人才的知识、能力、素质与国家、社会、消防部队发展需求动态、有效对接。学院消防工程专业建设的总体思路是:深入研究国家、社会、消防部队、消防行业的需求及学科发展内涵，以“培养目标、毕业要求对应的能力”为导向，确定科学合理的消防工程专业人才培养目标，明确支撑培养目标达成的毕业要求，根据毕业要求反向构建课程体系并明确课程目标，建设并维持能支撑培养目标达成的各项基本条件，以课程体系为载体实现培养目标，通过动态的评估与反馈，不断实现持续改进。

(一)围绕服务面向，明确人才培养目标

人才培养目标和人才培养规格标准是大学本科教育的聚焦点，也是衡量专业建设和人才培养质量的根本标准。武警学院2016版人才培养方案首次确定了人才培养总目标、人才培养总体标准，以及应用型指挥管理人才和专业技术人才分类培养标准，根据不同警种的培养规格差异性，确定了3大类专业人才培养总目标和人才培养标准。按照不同专业的特点，确定每个专业培养目标，进一步细化专业培养规格标准，突出专业人才培养特色，避免专业同质化。武警学院的人才培养目标已经形成了学院总体层面—警种大类层面—专业层面的人才培养目标及培养规格标准体系。消防工程专业以学院人才培养总目标、消防类专业人才培养目标和部队关于消防工程专业人才的实际需求为根本依据，确定人才培养目标和人才培养标准，从专业知识、专业能力、专业素质方面表述其专业培养规格和要求，而关于消防警种的共性要求在消防类专业人才培养基本规格要求中予以体现。

(二)坚持目标导向，优化完善课程教学体系

学院突出消防工程专业教育特点，以工程教育专业认证标准要求的知识、能力和素质为依据，确定消防工程专业毕业要求，根据毕业要求反向设计目标导向的课程体系。按照能力模块化构建思路，根据消防工程专业人才培养目标，厘定学生的学术能力、任职能力和创新能力，将这三种能力进一步分解为专业核心能力。围绕消防工程专业人才培养目标确定了三大核心能力，即从事消防监督检查的能力、建设工程消防设计审核的能力、建设工程消防验收的能力。围绕三大核心能力分别确定核心课程，基于核心课程确定课程体系。具体来说，在教学计划确定前，通过制定《专业核心能力—课程—知识技能点对应关系表》，系统梳理专业核心能力，论证研究支撑核心能力的子能力，将课程归入不同子能力模块中，用图表的形式厘清了课程之间的相互支撑关系，形成了“理论教学生成思维能力—实践教学生成任职能力—日常管理生成军政能力—岗位历练生成发展能力”的综合课程体系。

(三)坚持战斗力标准，大力推进实战化教学训练改革

学院坚持把战斗力标准贯穿人才培养全过程，坚持军事基础训练、专业核心能力训练、执法能力训练、岗位任职能力训练递进升级，认识实习、调研实习、专业实习、毕业实习系统衔接，课程实验、科技创新、社会实践有机融合，将体能技能达标、技能比武贯穿于培养全过程，消防工程专业课内实践教学比例由11．8%提升至20．5%。特别是在学生实习、专业综合演练、遂行重大活动任务等环节，开展了系列贴近部队、聚焦实战的专项技能训练和实战练兵活动，创设近似真实的工作情景，组织学生参加“9•3”阅兵、杭州G20峰会等重大活动安保任务，强化了学生岗位任职能力和专业化工作能力。积极响应国家军民融合战略，在天津消防研究所、沈阳消防研究所、中国建筑科学研究院设立了联合培养基地，与海湾安全技术有限公司、北京航天常兴科技发展有限公司和泰科国际有限公司，共同开展实验室建设以及人才培养工作。围绕在校学生职业发展能力培养，统筹考虑了学历教育与任职教育的融合发展，设置了警种通修课程、专业综合演练教学环节，组织开展专项技能训练和任职能力培训互动。2016版人才培养方案增设了任职教育模块，邀请部队专家开设来自部队一线的指挥技能、管理能力、专业培养训练和系列讲座。

(四)注重个性化培养，全面服务学生发展

1．优化调整选修课程体系。为贯彻落实“因材施教”的教育理念，扩大学生自我发展空间，学院构建了灵活开放的选修课程体系。保证选修课比重，使选修课学时占计划总学时的比例保持在15%左右，不断丰富各专业的选修课程资源;扩大选课自由度，通过降低选修课修课模块数量，取消过多的知识模块限制，扩大学生选课的自主性;改进选修课修课模式，构建套餐式、组合式的选课课程体系，引导学生将与职业发展相关的知识学精通、学扎实;创新实践技能选修制度，在公安院校首次提出并实行了实践技能选修课制度，将学生应具备的各种实践操作、专业技能单独设置成若干科目，由学生自主选修，教师适当指导，以学生自主练习为主。2．建立完善学分制管理模式。全面实施学年学分制，构建了多元化的修课方式和弹性灵活的学业管理模式，形成了课程学分、绩点学分、奖励学分三合一的学分制学业管理模式。学生毕业前须修满规定的课程总学分;将绩点学分作为衡量学生学业质量和奖学金评定等评优评先工作的基本依据;充分发挥奖励学分的激励作用，鼓励学生积极参加部级、省部级学科竞赛，以及担任新训班长等各类专项训练活动。建立主修专业与辅修专业相结合的学历激励机制，培养具有交叉学科专业知识结构的复合性人才。3．构建适应现代化学习需求的在线学习平台。学院建成了精品课程资源库、多媒体课件库、案例战例库、教学成果库、优秀毕业论文(设计)库、专业综合演练预案库等6个特色教学资源库。近年来，为积极顺应“互联网+”和现代信息技术为教育教学带来的深刻变化，将慕课等网络优质资源纳入人才培养体系，探索实施线上线下相结合的混合式教学。2014年建成武警学院慕课网络教学平台，引进50余门在线通识课程，建成3门自有慕课课程，全部面向学生开放，按照选修课模式进行管理。

(五)坚持平台支撑，着力加强条件建设

学院建有部级消防虚拟仿真实验教学中心、消防专业实践教学示范中心，灭火救援技术公安部重点实验室、火灾勘查实验教学示范中心、火灾物证鉴定中心，以及安全技术与工程实验室、消防基础实验室、防火工程实验室、消防实训演练实验室等4个专业实验室，为消防工程专业实验实训教学和科学研究提供了良好的平台支撑。消防工程专业聘请了17位地方科研院所和消防部队一线专家担任客座教授，每年聘请10余名国内外知名专家学者来院讲学，选派教师到美国、法国、俄罗斯、澳大利亚、新西兰、日本、新加坡、台湾、香港等国家和地区及国内高校、科研院所开展学术交流和业务培训。作为财政部武警部队院校信息化建设试点单位，学院信息化建设近五年有了长足发展，构建了“三横三纵”的信息化总体架构，以及互联网、公安网、校园网三网并行的网络格局。新建和升级了综合实战指挥中心、模拟演练中心、云数据中心等信息基础设施。自主研发了“易燃液体及电气火灾物证鉴定仿真实验系统”等7个虚拟仿真训练系统，引进了“消防监督管理系统”等6个消防部队业务信息系统，实现了与部队实战训练的等质同步。

(六)坚持持续改进，建立教学质量保障体系的闭合回路

学院坚持以学生为本、目标导向和持续改进的教育理念，经过多年的探索和实践，逐步建立起“一个中心”———以服务学生发展为中心，“两个结合”———自我评估与外部评估相结合，“三个回路”———课内回路、院内回路、院外回路，“四项检查”———开学教学准备检查、日常教学运行检查、课堂教学质量全程评价、重点环节审查，“四个评估”———部系评估、机关处室评估、教学基层评估、专业与课程评估，“五个反馈”———学生、教员、学院、领导、部队反馈的教学质量保障体系和运行模式，从理念落实、质量标准制定、质量监控与考核评估、组织和资源支持、信息收集与反馈利用等方面，形成了全方位的质量持续改进体系。其中，“三个回路”是教学质量持续改进的核心。课内回路改进教学活动，涵盖课程标准建设和课程评价、随堂听课、教学互评、教学信息员监督与反馈等;院内回路改进毕业要求与课程体系，涵盖毕业生问卷调查、学院开展的专项评估、院内专业评估、教学基本状态数据和教学质量报告公开等;院外回路改进培养目标与毕业要求，涵盖毕业生跟踪调查、部队用人单位评价、消防行业评价等。

五、结语

近年来，武警学院坚持用国家办学标准检验和衡量学院的办学水平。2016年5月，武警学院参加了教育部本科教学审核性评估，学院在办学治校、人才培养模式改革以及消防工程专业建设方面的主要做法得到了教育部评估专家的高度肯定。今后，武警学院将以中国正式加入《华盛顿协议》为契机，进一步加强消防工程专业建设，建立满足消防部队实战需要、具有国际竞争力的人才培养质量标准体系，力争推动消防工程专业早日通过国际工程教育质量认证。

参考文献:

［1］李文．基于质量的工程专业国际互认对策研究［D］．杭州:浙江大学，2007．

［2］李志义．成果导向的教学设计［J］．中国大学教学，2015，37(3):32－39．