文学与语言的关系范文第1篇

长期以来，中学英语教学接受和实践了以结构主义理论为基础的教学方法。结构主义理论认为语言是一个封闭的系统，在教学法上强调的是语言内部结构的认知；而近十几年来在我国开始流行的交际法教学强调的则是语言的社会交际功能和使用功能，这就要求教师在教学思想和实践上都进行相应的转变。从这个意义上讲，用教学大纲的形式强调语用能力培养、明确提出认识语言与文化关系的重要性，有着特殊的意义。  

在教学中，人们对交际教学法，语言与文化关系的一些模糊认识与不大理解主要表现在两点上，一是认为中学阶段（初、高中）外语教学主要目的应是语言知识的教学（语音的准确性、词汇的扩充、语法与句型知识等）；另一点是认为目前中学教学内容相对简单，文化教学无从进行。本文将结合对这两个问题的讨论，探讨交际性语言教学中，处理好文化与语言关系的必要性和可能性，并相应提出一些建议。  

语言学、语言教学理论的不断发展使人们对语言的本质不断加深认识，提出语言是交际性工具这一功能性观点，语言教学目的、目标也随之不断修正。《大纲》指出：“外国语是学习文化科学知识、获取世界各方面信息与进行国际交往的重要工具。”高中外语教学的目的是“培养在口头上和书面上初步运用英语进行交际的能力。”  

在《大纲》第二大项的教学目标和要求中，不论是一级教学目标，还是二级教学目标，都分听、说、读、写四个方面，细化了语言运用能力的指标。那么交际能力包括哪些因素，它与语言知识是什么关系，它与文化教学又是什么关系呢？  

比较一致的看法认为：“交际能力应包括下列五方面的内容：1．语言——指掌握语法知识；2．功能——指运用听、说、读、写四方面的能力；3．语境——选择与所处语境相适宜的话语；4．交际者之间的关系——根据对方的身分、地位、社会场合，说出合乎自己身分的话语；5．社会文化知识——语言首先是一种“社会实践”。这其中后三个方面综合起来就是一点——语言得体性。交际能力的培养也就是使学习者在与对方交流中，根据话题、语境、文化背景讲出得体、恰当的话。这种能力反映出学习者对所学语言所代表文化的了解程度。语言得体性离不开社会文化知识。文化语言学研究表明，语言中储存了一个民族所有的社会生活经验，反映了该民族文化的全部特征。儿童在习得一种民族语言的同时，也在习得该民族的文化。所以，语言和语言的应用不可能脱离文化而单独存在。正如美国著名语言学家萨丕尔指出，“文化可以解释为社会所做的和所想的，而语言则是思想的具体表达方式。”由于语言是一种民族文化的表现与承载形式，不了解这个民族的文化，也就无法真正学好该民族的语言。外语教学不仅要介绍语言知识并进行“四会”技能训练，更应该把这种学习与训练放到文化教学的大背景中进行，最终使学生具有语用能力。  

只强调语言形式和内部结构的结构主义教学，割裂了语言形式与语言意义及功能的联系。用这种教法教出的学生可能很会做专测语法形式、结构的试题，但必然缺乏运用语言进行交际的能力（包括读、写的能力），出现交际失误，最终也就达不到学习外语的真正目的。  

通过对交际中错误现象的分析也可以证明语言教学中文化因素的重要性。交际错误可以分为两种：语法错误与语用错误。现代外语教学观点认为后者更为严重。沃尔夫森（M．Wolfson）指出：“在与外族人交谈时，本族人对于他们在语音和语法方面的错误比较宽容。与此相反，违反说话规则则被认为是不够礼貌的。因为本族人不大可能认识到社会语言学的相对性。”这后一种情况又被称之为社交——语用失误，它主要指由于文化背景不同在交际中出现的语用错误。在这种情况下，语法形式掌握得越规范，就越容易引起误解。语言知识只能指导人们表达出形式上正确的句子，而语用能力则指导人们表达出恰当、得体的话语。  

综上所述可以得出：外语教学目的最终应是培养语言应用能力，交际能力离不开对所学语言国家文化的了解，学习一种语言必然要学习这种语言所代表的文化。高中新大纲对语言知识教学与交际能力培养、语言教学与文化的关系的阐述体现了这一基本思想。  

以上议论了语言教学中交际性原则的运用及文化教学的必要性。现在我们再来讨论第二个问题，语言教学中文化教学的可行性。  

广义上讲，文化教学存在于语言教学的每个阶段，甚至每个单元。语言教学既然最终以语用为目的，就必然涉及语言文化的教学。文化因素与语言形式的难易并不一定成正比，简单的语言形式并不意味着在使用中可以忽略语用与文化因素，如Helo／Hi／Sory／Pardon／Thankyou等形式上极简单的表达。真正使学生感到困难的不是如何发准音或拼写正确，而是在实际交际中如何恰当运用语言。教师在教学中只要自始至终注意结合语用、文化因素，把语言形式放到社会语用功能的背景下进行教学，就能使语言知识“活”起来，使学生逐步提高语用能力。这样讲，并不是要求教师在讲每一个语言项目时都把与之相关的语用功能介绍全、练习够，这是不现实的，也违反认知规律。目前我国中学外语教学的弊病之一就是讲者不厌其烦，力求一次讲全、讲透。在介绍一个新语言项目时，往往以点带面，全面开花，字典搬家。学生则忙于记笔记。应试教育和结构主义理论的影响更起了负面推动作用。交际法教学注重语言功能训练。具体语言形式的功能要随语境而变化，使用中相关社会因素较多，只有逐步介绍、训练，循环往复，学生才能体会到不同语境中语义的差异并逐步掌握，进而形成语言能力。目前，在教材编写中，教学内容循环出现的方式与原则也应体现在英语教学中。  

语言教学中的文化教学不是深不可测的难点。日常口语交际中就存在着文化因素，各类教材也提供了大量真实的语言素材，教师可以充分加以利用和发掘。有些教师可能由于自身语言水平不够，文化知识较少，语用能力不强，因而对文化教学有畏难情绪。这种想法虽可以理解，但应帮助克服。我们提倡教师不断加强对英语语言与文化知识的了解和掌握，提高自身语言交际能力，进而可使教师在教学中注重文化因素的教学。文化因素存在于最简单的交际活动中，文化教学也应存在于最基本的日常教学中。教师在教学生如何向别人问候时，即使只介绍了一种形式的实际用法，只要从语用角度讲是正确的，他就传授了语用原则与文化知识；学生如果通过训练掌握了这一形式的运用，教师也就是在帮助学生逐步发展文化语用能力。尽管这种学习可能是零散、不系统的，学生却是在沿着正确的语言学习道路前进。教师自己不应该也不应要求学生学习好了语言形式再去实践，或者掌握了语用知识再去实践，而应在实践中学习、发展语用能力。交际能力的培养只能在交际中实现。  

如何进行交际能力训练？方法可以多样。交际教学并不否认语言基础知识、技能的训练，并把它看成是语用能力发展的必要组成部分。交际法与结构主义教学法的区别主要在于学习目标的不同。克鲁姆指出：“成功的外语课堂教学应在课内创造更多的情景，让学生有机会运用自己学到的语言材料。”他提出了课内开展交际活动的几个环节：  

“假设交际”，指在课内围绕教学内容展开的各种操练，包括机械操练和教师讲解等；“教学交际”，指课堂内进行的再表达练习，学生掌握语言知识后，根据教师提供的语境开展模仿性对话或书面练习；“针对性交际”，指学生根据情景和语用考虑，作出反应；“谈论性真实交际”，指学生不受限制地自由交谈，语言具有真实性和社会性，言语符合语用及文化规范。  

克鲁姆强调交际活动存在于外语教学的每个步骤，其基本观点是：语言应作为技能培养。大量的交际活动有助于语言知识向语用能力的转化，这种从操练到真实交际的过渡与现在流行的“五步教学”的某些环节有明显的共同点。  

综上简述，教师只要确立语用学观点，在教学中注意引导学生利用语言材料进行各种旨在提高语用能力的训练和交际，语言教学中的语用与文化要求是可以体现的。  

文学与语言的关系范文第2篇

关键词： 文化 语言 关系

语言是人类社会的交际工具。语言是人类思维的工具，从广义上来讲，甚至可以说语言是人类社会使用的一切符号。文化是二十世纪以来充满争论的概念，各国的学者们从精神层面、物质层面对文化设定了许多定义。我比较赞同李宇明《语言和文化的关系》中对文化的广义定义，即文化可以分为物质文化、制度文化和心理文化三个层次。物质文化是指人类创造的种种物质文明，它是一种可见的显性文化。制度文化和心理文化属于不可见的隐性文化或曰潜在文化。语言既是文化的载体，也是文化的重要组成部分。语言和文化的关系，是双向的影响制约的关系，语言对文化有影响有制约，文化对语言也有影响和制约。下面我将以实例，从语音、词语和语法方面分析有关语言实例中所表现的文化影响。

汉语是汉民族社会交际的工具，它承载着汉民族的文化，体现着汉民族的思维方式。在汉民族的文化观念中，非常注重整体、和谐，注重合而有分，分而有合。追求人与社会、人与自然的和谐统一，倡导人与人之间的中庸平和。在《易・乾》中就有“与天地合其德，与日月合其明，与四时合其序，与鬼神合其吉凶”。

语音是语言的物质外壳。音节是语音结构的基本单位，也是自然感到的最小的语音片段。在汉语中音节由声母、韵母和声调构成。声母位于音节的前部，由辅音构成；韵母位于音节中声母的后面，由单元音或复元音构成；声调是音节中具有区别意义作用的音高变化，音调包含阴平、阳平、上声、去声四种音调。汉语区别于其他语言的重要标志就是具有音调。汉民族的传统文化在音节中的体现是音节被辅音和元音一分为二，但又被它们合二为一，体现了整体、和谐的文化观念。汉民族传统文化也非常注重韵味美，这体现在音调上，使汉语具有了音乐的韵味，读起来朗朗上口，颇具音律。如杜甫的五言律诗《旅夜抒怀》：“细草微风岸，危墙独夜舟。星垂平野阔，月涌大江流。”其平仄形式为“仄仄平平仄，平平仄仄平。平平平仄仄，仄仄仄平平”，很具有规律性，且句尾“舟”、“流”押韵，读来韵味十足，整齐上口。

词是语言中能够独立运用的最小符号，用它可以对现实现象进行分类、定名。词汇又称语汇，是一种语言里所有的（或特定范围的）词和固定短语的总和。汉语重具象，体现了汉民族哲学思维的性格，充满了感受和体现的文化精神。这种精神反映在造字上，就是注重图像性。例如“美”字，体现了汉民族农耕、畜牧时代的祖先以“羊大为美”的文化观念。在汉语的词的构成上同样凝聚着汉民族和谐对称、音律相应的文化观念。词的结构上单音词声韵相随，复合词的两个词素两两相拼，不仅有偏正构词，还有联合构词。联合构词自先秦起就一直是汉语最重要的构词方法之一，例如先后、得失、安危等。同时文化还影响词由本义派生发展出的新义，如龙，原来指古代传说中的一种有鳞角须爪能兴云作雨的神异动物。后来在封建时代用龙作为皇帝的象征，派生出真龙天子、龙颜、龙子凤孙等词。后又比喻人才华出众，如龙跃凤鸣；比喻雄才壮志，如龙骧虎视；形容人气概威武，如龙骧虎步；比喻地形雄壮险要，如龙盘虎踞。这些派生出的新词同样渗透着文化内容的隐含意义。

语法是语言内部结构的规律。汉语注重从整体上、对立统一的关系中把握认知对象的实质，尚意合，略于形式变化，以语序和虚词为主要的语法手段。汉语的语法受汉民族“天人合一”文化的影响，注重整体、注重意会、注重虚实和注重具象。汉语句子中各意群、成分通过内在的联系贯穿在一起，不一定要用关系词来明确交待其关系。结构上也没有较多的限制，可以充分利用说话时的语言环境以及语言结构内部的相互衬托等条件，使语句尽量精简。汉语的造句注重的不是空间架构的严整，而是线性的流动、转折，追求流动的韵律、节奏，不滞于形而以意统形，削尽冗繁、辞约义丰。例如矛盾先生《虹》中的一段景色描写：“旭日的金光，射散了笼罩在江面的轻烟样的晓雾；两岸的山峰，现在也露出本来的青绿色。东风奏着柔媚的调子。黄浊的江水在山峡的紧束中澌澌地奔流而下，时时出现一个一个的小旋风。”汉语注重整体性，不是靠一个个词的本身的变化，没有西方语言的时态变化、格的变化，而是靠词的顺序变化来表达意思。因此在语法上比西方语法就更为灵活、方便、宽泛、松散，更可以根据环境，表达意合。例如：她通知的人还没有来；通知她的人还没有来。

语言是文化的载体，同时也是文化的重要组成部分。语言和文化的发展是相互影响，相互制约的。因此在语文教学中，我们要在了解中国文化的基础上，把握语言。同时注重采用对比的方法让学生了解中西方文化、语言的差异，培养学生在学习语言的过程中，注重文化的内涵，使学生了解、体会中国文化的博大精深。

参考文献：

［1］E808C《中国语文教育》学习指南.香港公开大学.

［2］李宇明.语言与文化的关系.

［3］王秋隆.文化对语言系统和语言观念的影响.

［4］申小龙.历史性的反拨：中国文化语言学.

［5］叶蜚声，徐通铿.语言学纲要.北京大学出版社

文学与语言的关系范文第3篇

［关键词］英语文化 文化学习 文化教学

［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2010）11－0029－02

一、语言与文化的关系

语言在社会发展过程中起着非常重要的作用，是人们进行日常生活交流的媒介。人们通过语言了解历史并使时代不断向前发展。每个民族都有自己独特的语言，在语言文字中蕴含着丰富的文化内涵和民族特征。这其中包括在历史发展过程中不断积累而成的文化底蕴，也包括对现代社会的文化反射。因此，语言与文化是不可分割的统一体。学习一门语言也必然要了解其赖以生存和发展的文化背景及以这种语言为母语的人的民族习惯。

二、文化对语言的影响

语言是人类特有的技能，具有明显的文化特征，因此文化在很多方面对于语言有着深刻的影响。

（一）词汇。语言差异反映的是不同的生活方式和思维方式，不同的时代具有的文化结构不同，所以出现了语言的发展和变化，尤其是在词汇方面。例如：英语和汉语中都有north(北)、sourth（南）、east（东）、west（西）四个方位的概念，并分别用这四个概念来表示方向，但在美国加利福尼亚州西北部的印第安人却是用完全不同的概念词来表示方向upriver(上河)、downriver（下河）、toward the river（向河）、away from the river（离河），而且这四个词表示的方向与英语中的北、南、东、西并不对应。由此可见，一种语言的词汇反映生活在该语言文化中的人看待事物的方式。只有了解了这种文化习惯，才能更好地理解该语言。

由于文化差异，外语学习者通常会遇到这样的情况，每个单词都认识，但是却无法理解某一短语或句子的意思。例如“Every dog has its day.”母语是汉语的学习者可能很难理解这句话的意思，因为在汉语中“狗”这个词通常表达贬义的概念，如“狼心狗肺”“狗仗人势”等。但在英语的语言文化中，dog这个词常泛指个人，形象一般不差，没有贬义的含义。因此，上句话的意思即为：人人都有得意日。再如“You are a lucky dog.”意思是：你是个幸运儿。

（二）表达方式。不同国家和地区的文化差异会导致人们的思维方式和行为方式有很大不同，必然导致人们的语言方式有所不同。如果不了解英语国家的文化背景知识，那么必然会导致语用失误。例如：英语国家的人习惯赞美别人，被赞美的一方也习惯欣然接受来自对方的善意的赞美。而以汉语为母语的我们的文化习惯是尊人卑己，收到别人的赞美时通常表现出谦虚的态度。这样就容易在交流中造成语用失误。如：在实际交流中，听到别人这样的赞美：“You are so beautiful today.”按照英语的语言文化习惯，应回答“Thank you.”以表示感谢对方的赞美。但按照汉语的语言习惯，人们习惯了在面对赞美时以谦虚的态度去回应对方，会说“哪里哪里”也就是“where, where”，这样必然就造成了交流中的误解。因此，在学习英语的同时还要了解英语国家的文化背景及在这种文化背景下形成的人们习惯的思维方式和行为方式，否则会在实际交流中造成语用失误，形成误解，使交流受到阻碍。

三、在英语学习中引入文化学习的意义

（一）减少文化冲突对学生的冲击。在二语习得的过程中，学生面对一种与自己母语完全不同的语言和文化，必然会产生困惑和疑虑，由此而导致他们对英语学习的不适应，这种不适应会对学生的心理产生负面影响，不利于学生的英语学习。在英语教学中增强文化教学，可以在一定程度上减少文化冲突对学生心理上产生的负面影响，提高学生学习英语的兴趣和教学效果。

（二）帮助学生习得规范的目的语。任何一种语言都与其所在的文化环境有着密切的关系，语言本身是文化的产物和组成部分，同时又是文化的载体，与文化相互作用，相互渗透。英语作为一种语言，其中融入了大量的文化因素，忽视语言中的文化因素，那么英语的学习最终难以达到理想的效果。英语中的词汇、语法、修辞等都与英语国家的民族文化有着密切的关系。如英语中常用被动语态，但在汉语中很少用被动语态来陈述事实；there be 句型是英语中非常常见的一个用来表达存在的句型，但在汉语中却没有相对应的一个句型。这就是英语民族特有的一个语法手段，反映了英语民族的思维方式和特点。如果学生不能学会使用这些英语中独特的表达手段，那么就不能说他习得了标准地道的英语。

（三）可以提高学生的英语运用能力，更好地用英语去进行交流。语言作为一种交流工具，习得语言的最终目的是为了交流。但是仅仅掌握单词和语法还不能说具备了很好的交流能力，还要掌握一些必要的交际文化。如：英语中常用的招呼语，对别人的赞美要欣然接受并表示感谢，与别人的谈话不能打探别人譬如年龄、工资等隐私性问题等等。如果学生不了解这些文化因素，那么在交流中会导致一些交际误会，如果学生了解这些文化因素就可以避免发生这些不必要的交际误会，达到更好的交流效果。

四、文化教学模式

（一）课堂上多采取讨论、辩论和演讲的语言文化学习方式。当在学习的过程中遇到英语语言中的一种文化现象或与汉语语言的文化差异时，可以组织学生以这种文化现象或文化差异作为主题，让学生以组为单位进行讨论，稍作准备后以演讲或辩论的形式陈述小组的讨论内容。这样既可以增加课堂的趣味性，增强学生学习英语的兴趣，也可以锻炼学生的表达能力。当然，最终不一定要达成一致的看法或意见，重要的是在讨论和陈述的过程中，学生了解了这一文化因素并对其有了自己的认识和看法，可以更好地理解英语这门语言。

（二）多为学生提供生动有趣的有关英语文化活动或课程。语言学习是一个非常枯燥的过程，尤其是二语习得，如果一味地让学生进行英语的语音、语法、词汇等孤立的学习，学生很容易产生疲劳感和厌烦感。如果在学习语言的过程中适当加入有关文化的活动课，那么不但会使他们的身心得到放松，而且会激发学生学习英语的兴趣和动机，达到更好的学习效果。这样的活动或课程如：每到西方重要的传统节日如圣诞节、感恩节、万圣节等，可以组织学生举行小型的主题聚会，讲述有关这个节日的传统习俗及来历等。这样学生既可以在轻松的环境中了解相关文化，也可以促进师生间的交流，达到更好的沟通。

（三）借助于现代多媒体如电视、电影、幻灯片等手段，为学生展示更直观的教学内容，创造出与文化内容相适应的气氛和语境。这种良好的语言环境可以使学生更快地进入角色，更好地融入英语学习环境中。通过这样的方式，使学生了解一些文化因素，同时也了解这些文化因素的产生来源，做到“知其然”，也能“知其所以然”。

（四）加强文化对比。在实际教学中，教师应多采取对比法，因为两种不同的语言必定存在很大的差异，无论是在语言结构上还是在它们所反映的文化上，学生通过母语和英语两者之间的对比能够更加生动地了解到两者之间的差异，这样记忆更加深刻。而且，通过对比，学生自身的民族意识有所提高的同时，也对外国文化有了进一步的了解。如：把西方传统的重要节日圣诞节和我国的传统节日春节进行比较，比较的内容可以是两者的起源和习俗等，采取的形式可以是学生讨论，形成报告，最后由老师总结；也可以由老师介绍，然后引导学生对两者进行比较。这样学生通过自己的参与，对两种文化的差异就有了深刻的印象，对语言的理解会更加充分和深刻。

文化教学的模式多种多样，没有固定的模式。教师要根据学生的特点和环境的变化选择适当的文化教学模式。关键是能提高教学效果，培养学生的文化意识和交流能力。归结起来一点，就是通过引入文化因素的学习，使学生能更好地将英语应用于实践，用英语去进行交流。

综上所述，语言与文化密切相关，文化对语言有很重要的影响。要想学好外语，就必须要了解语言所负载的文化信息。如果在英语学习中忽视文化因素，那么必然会导致文化错误和语用失误，不利于学生的英语学习和交流。

【参考文献】

[1]胡文仲,高一虹.外语教学与文化[M].湖南教育出版社,1997.

[2]邓炎昌.语言与文化[M].外语教学与研究出版社,1998.

[3]吴有富.外语与文化研究[M].上海外语教育出版社,2000.

文学与语言的关系范文第4篇

【关键词】目的语文化　本族语文化　英语变体

1．引言

语言与文化的关系十分密切，如同一枚硬币的两面，不可偏废其一。文化是语言的载体，语言是传播文化的工具。文化是语言的内容更为丰富。“多数英语学者认为把英语作为工具来学习是为了更好地理解和教授英美文化价值观”，这是一个误区。诚然英美文化价值观很重要，但是英语作为工具不可能仅偏重于目的语文化的教授与学习，而应考虑学习者母语文化的地位。相反带有本族语文化的语言，会使交流更加有趣和顺畅。正如新加坡大使在联合国宣称的一样：“ I should hope that when I am speakingabroad my countrymen will have no problemrecognizing I am a Singaporean(我应该希望当我在国外说英语时我的新加坡同胞们会知道我是新加坡人)”（Stevens 1992:39）

2．语言与文化的关系

语言和文化是不可分割的,它们相互影响,相互制约。学习一门外语的过程不仅仅是学习语音、词汇、语法的过程,而且也是了解和掌握目标语言国家文化背景知识的过程。

文化教学是英语教学的一个重要内容,对学生学习英语有着极大的帮助,能够提高学生学习英语的热情,保障学生顺利进行跨文化交际,从而实现学习语言的真正目的。

任何一种语言都是某种文化的反映,仅仅学习某种语言而不注意学习这种语言所赖以存在的文化,就很难完全理解和正确得体地使用所学语言。文化在语言学习中的作用不可低估,外语教学必须包括外语文化教学。

3．了解英语变体的重要性

随着全球的国际化，英语成为国际通用语言，而不仅为英美国家所独有。英语已由原来的English 变为Englishes,出现了WorldEnglishes. Kachru 1985年创立了英语三个同心圈理论，内圈英语，外圈英语和扩展圈英语，从而为研究世界英语确立了标准框架。因此仅懂英美国家文化价值是不够的。

学习英语的目的是为了与世界各国人民交流，因此应多懂得一些别的国家的文化，风俗，以便适应当今多国或多边交际的需要，而不仅仅局限于双边交易，特别是随着2008年奥运会，2010年世博会的到来，世界贸易范围的扩大和旅游的市场的发展。

4．目的语文化，本族语文化的地位

目的语文化的地位主要体现在语言与文化的密不可分上，对于提高跨文化交际能力目的语文化的作用不匪。

跨文化交际能力是从交际能力发展而来的。交际能力(communicative competence)的概念最初由美国社会语言学家H y m e s(1972)针对Chomsky的语言能力(linguisticc o m p e t e n c e ) 与语言应用( l i n g u i s t i cperformance)的区分提出来的。他认为语言使用者的能力实际上要比Chomsky划定的范畴大得多。不单是分辨语句是否合乎语法的能力,还包括判断语句是否适合交际环境的能力,即知道“什么时候、什么地方、用什么方式对谁说话”。具体来说包括四个方面的内容:

(1)语法性:具有判别语法正确与否的能力;

(2)适合性:具有判别哪些语言形式是可行的能力;

(3)得体性:懂得如何贴切地使用;

(4)操作性:知道某种语法是否实际出现。

这其中,语法性是指“语法能力”,体现为语言形式的准确性(accuracy),后三者相当于“语用能力”(pragmatic competence),体现为具体情景中语言运用的合适性(appropriateness)。Canale和Swain(1980)在Hymes理论的基础上加以补充,认为交际能力包括语法能力、语篇能力、社会语言能力和策略能力。在这四项能力中,语法和语篇能力是指语言形式的使用,而后两种能力是指语言的交际功能作用。

跨文化交际能力是一个综合的、多向度的概念:除知识向度外,还有思维向度、行为向度乃至情感和个性向度(刘学惠,2003)。跨文化交际能力由三方面能力组成,包括由语音、词汇、语法和语义能力组成的语言能力,语境、语篇能力、社会语言学能力和社会文化能力构成的语用能力,与包括社交能力、非语言交际能力和文化适应能力在内的行为能力(赵爱国,姜雅明,2003)。简单来说,跨文化交际应用能力应该包括以下几个方面:(1)能够识别所学文化特有的言语和非言语行为,并能解释它们的功能;(2)熟悉人们在各种紧急情况以及日常生活情景中习惯的言语和行为方式;(3)熟悉英语词汇内涵和外延包括其文化含义;(4)了解不同社会背景(如性别、年龄、阶层以及受教育层次等)的人的语言特征,并能用适当的语言表达不同的人际关系。但是不能因此而忽视本族语文化自身的重要性，反之，会造成本族文化的失语证，如中国文化失语症（从从，2000； 吴利翠2006）。在外语教学领域，中国学者早就过分强调了目的语文化意识的重要性，其确实在一定程度上能够提高学生的跨文化交际能力。但是一味的强调英美文化，忽视中国文化在英语教学中的作用使得中国英语学习者在表达中国特有的文化思想上存在困难。从而造成文化失语症。意识到把中国文化植入到英语教学将是对现有文化教学的有利补充，有助于克服“中国文化失语症”，从而提高起跨文化交际能力。特别是即将到来的2008年奥运会，有数亿计人要来到中国，了解中国人民生活，文化，人文地理等。这就体现了要把中国文化之入到与教学的重要性，从而更好的传播中华五千年光辉灿烂的文化其特色。

5．结论

语言与文化是密不可分的，在学习一国语言时，不能脱离其文化的学习，但同时不能忽视学习者自身母语文化的学习，要把握好两者之间的度，而不能偏废其一。同时要在学习语言时适当培养多国语言文化的意识，以便使学习者在学习和应用语言时得心应手。具备多国语言的文化意识，在具体应用时做到适时，适度，适场合原则。“到什么山上，唱什么歌”。“Thinkglobally, and act locally.”

参考文献

[1]胡晓琼“从交际能力的角度谈EFL/ESL教学”2004

[2]胡晓琼“从Kachru的英语同心圈看英语教学的误区”2005

[3]艾媛"应该培养跨文化交际的能力"吉林教育科学，1994年06期"

[4]吴艳"谈培养大学生跨文化交际能力的策略与技巧"淮南职业技术学院学报，2003年01期

文学与语言的关系范文第5篇

关键词：汉语言文学 语言学类 语言学 课程论 课程 结构

一

上个世纪90年代末以来，我国高等院校的传统专业汉语言文学专业的课程结构一直处于或大或小的明显变动之中。有的表现在专业课、方向课及其关系上，有的表现在核心课、课及其关系上，有的表现在基础课、选修课及其关系上。这里要探讨的是，基于语言学类课程、文学类课程及其相关的汉语言文学专业语言学类课程的结构问题。

要想系统思考这一问题，离不开这样三个出发点。一是汉语言文学、语言学类、课程是课程结构问题中的关键概念。二是现代汉语、古代汉语、语言学概论等课程以及与之相应的选修课等课型均属于语言学类课程。三是语言学类课程属于汉语言文学专业，具有深层的内部结构关系。

在探讨问题的过程中，不能脱离大纲与教材、教师与学生等诸多方面的关系，应该提出优选课程类型、优化不同类型课程之间关系的意见，并指出解决问题的具体思路。语言学类课程是个结构体，处于汉语言文学专业的课程体系内，讨论时既应当注意内部的结构、成分及其关系，又应当注意外部的结构、成分及其关系。

二

关于汉语言文学专业的语言学类课程的设置，不同时代、不同区域、不同院校都遇到过不同程度的问题。探讨课程结构问题具有广泛、深远的意义，在汉语言文学范围里探讨语言学类课程的结构问题具有具体、现实的意义。可以看出，课程、大学课程、汉语言文学专业课程、语言学类课程，它们的课程目标、课程内容、课程对象等关键项目集中表现在课程类型上；课程结构即课程的内部结构和对外结构会对课程类型有所限制。大纲与教材、教师与学生等诸多方面的关系，会提出优选课程类型、优化不同类型课程之间关系的要求和需要解决的具体问题。语言学类课程是个结构体，处于汉语言文学专业的课程体系内，讨论汉语言文学专业语言学类课程的结构问题时，应当注意结构、成分及其关系。

（一）是什么问题

关于汉语言文学专业的语言学类课程的设置，不同时代、不同区域、不同院校都遇到过不同程度的问题。表面上看似乎是一些具体问题，如设哪些课、设多少课、设多少课时、设在哪些学期等。实际上研究发现，表象背后存在深层次的结构问题。主要分布在三个方面。

1.大纲与教材，教师与学生；

2.汉语言文学，语言学类，课程结构；

3.与文学类课程相对。

大纲与教材、教师与学生这两对关系是一般专业课程结构的出发点，也是汉语言文学专业语言学类课程结构的出发点。设哪些课、设多少课、设多少课时、设在哪些学期等问题，都要从这一出发点出发进行系统考虑。

汉语言文学、语言学类、课程结构是课程设置问题中的关键概念。现代汉语、古代汉语、语言学概论等课程以及与之相应的专业选修课均属于语言学类课程，它们属于汉语言文学专业，它们之间具有深刻的结构关系。

与文学类课程相对这方面，汉语言文学专业特别强调语言学类课程在汉语言文学专业中的宏观地位。汉语言文学专业以这两类课程为结构主体，凸显文学是语言的艺术这个观念，为课程搭设框架，为方向课程奠定基础。

（二）为什么研究

探讨课程结构问题具有广泛、深远的意义，在汉语言文学范围里探讨语言学类课程的结构问题具有具体、现实的意义。研究表明，关于课程结构问题的探讨一直没有停止过，不少新的观念、新的思想、新的体系、新的方法、新的模式对课程设置起到积极作用。探讨语言学类课程结构问题的价值表现在三个方面：

1.优选课程类型；

2.优化不同类型课程之间的关系；

3.协调与文学类课程的关系。

探讨语言学类课程的结构问题可以优选课程类型。知识课、研究课、能力课既独立成型又互相关联。独立成型往往容易做到，互相关联则有难度。不同类型课程的优选主要考验对三者关系的把握程度。一般情况是在独立成型上区别，在互相关联上一致。具体到语言学类课程，一致而不同质是十分关键的。

探讨语言学类课程的结构问题可以优化不同类型语言学课程之间的关系。作为关键问题，一致而不同质只是第一步。知识课、研究课、能力课独立成型，关系密切，需要优化。知识课如现代汉语基础，研究课如现代汉语专题，能力课如现代汉民族共同语训练，属不同课型；它们具有诸如理论与实践、基础与应用、一般与具体之类的关系；已经设置和准备设置的语言学类课程的内部关系可以据此加以优化。

探讨语言学类课程的结构问题可以协调语言学类课程与文学类课程的关系。知识课、研究课、能力课等语言学类课程得以优化的内部关系有利于对外探讨与文学类课程的关系。通常，内部关系探讨得多，对外关系探讨得少。优化的语言学类课程有利于进一步利用这个角度向文学类课程发问，以达到调整关系、形成合力的目的。

（三）怎么样研究

语言学类课程是个结构体，处于汉语言文学专业的课程体系内。作为结构体，内部有自己的结构成分，对外则属于别人的结构成分。因此，讨论汉语言文学专业语言学类课程的结构问题时，应当注意结构、成分及其关系。相应地，研究方法体现为“三抓”：

1.抓分相：知识课，研究课，能力课；

2.抓内部关系：知识课、研究课、能力课三者之间的关系；

3.抓外部关系：语言学类课程与文学类课程的关系。

所谓“抓分相”，是强调对结构体进行科学的成分分析，试图在语言学类课程中规定合理的课型，在知识课、研究课、能力课的区别上下功夫。有了固定的课型，课程设置就可以因型设课，避免因人设课、因学科设课、因条件设课等不利的设课做法。

所谓“抓内部关系”，是强调知识课、研究课、能力课三者之间的关系，更强调具体到语言学类课程时的三者关系。知识课、研究课、能力课三者之间的关系具有一般性，对多种课程设置都有效；落实到具体课程――语言学类课程时，对三者关系的把握会产生具体问题。

所谓“抓外部关系”，是强调与文学类课程的关系。按一定标准，语言学类课程有普通语言学与具体语言学之分，文学类课程有文学史与文学学亦即文学理论之分。大类与大类、小类与小类、大类与小类分别是什么关系？在什么关系下可以发挥较大作用？它们能不能在课型模块中得到统一？这些都是外部关系需要考虑的问题。

三

课程类型源于特定的标准或角度。根据一定原则，可以把课程分为知识课、研究课、能力课三大类型。知识课具有基础性，研究课具有专业性，能力课具有实践性。落实到语言学类课程，我们至少应该考虑两个问题。一是语言学类课程内部的项目取舍与关系安排，一是与文学类课程的关系。课程与课程之间既具有相对独立性，更应该具有必要的内在联系。这种联系是必然的、深刻的、复杂的。文学类课程是语言学类课程的升华。

（一）课程类型

课程类型源于特定的标准或角度。在一定的标准或角度之下，专业课程可以有必修课、选修课之分，核心课、边缘课之分，基础课、高级课之分，知识课、能力课之分，理论课、实践课之分，等等。这里列举的课程类型源自两分法，对于帮助我们认识课程类型具有根本意义。由于出自不同标准或不同角度，纳入课程结构体系中的具体课程就具有多重身份。例如，现代汉语基础课可以是必修课、核心课、基础课、知识课，现代汉语专题课可以是选修课、高级课、理论课、能力课，现代汉民族共同语训练课可以是能力课、实践课，等等。可见，课程类型受制于课程目标、课程内容、课程对象、课程的内部结构和对外结构等诸多因素，需要根据诸多因素加以汇总、整理、提炼、定型、实践、反馈，最终形成相对合理的课程结构。

讨论课程结构体系中的课程类型，我们可以参考莱维（2011）的看法。莱维指出：“课程开发产生了一系列关于目标、学习者个性特征、教学内容和策略、学习评估、学习资源的结论。但这些结论一定要置于一个有效的规划或结构之中。因为课程本身是一个具有时间和空间跨度的人为产物，同时也是一个需要设计的计划。”莱维强调：“在这个计划中可以表明，有关课程的不同决定和要素是如何在一起组织及调整的。这个设计将课程的内容实质与现实的物质环境联系起来。例如，课程结构的结论应能指明课程中的哪一部分由哪个年级或学年去学习。每个年级的内容、学习活动、目标应当结合起来加以确定。”[1]（P50）可以看出，课程类型决定于课程目标、课程内容、课程对象，课程的内部结构和对外结构规定课程类型；两分法是认识课程类型的基础手段，根据诸多因素加以搜集、整理、提炼、定型、实践、反馈，是综合形成相对合理的课程结构的具体步骤。

根据上述讨论，从两分法出发、以综合法为抓手，应该是汉语言文学专业语言学类课程类型要遵循的原则。根据这个原则，可以把课程分为知识课、研究课、能力课三大类型。每大类型可以包含若干门具体课程，具体课程在不同标准或不同角度下可以拥有多重身份。大类型中的具体课程在独立成型上区别，在互相关联上一致，为学习者提供三个不一样的课程模块。模块中的具体课程可以是必修课、选修课，知识课、能力课，理论课、实践课，等等，为学习者提供全方位、多角度的课程类型。

（二）三者关系

根据一定原则，把课程分为知识课、研究课、能力课三大类型。大类型包含若干门具体课程，具体课程在不同标准或不同角度下拥有多重身份。在语言学类课程中，举例来说，现代汉语、古代汉语、语言学概论等一般属于知识课，词汇研究、文化语言学、现代汉语语法专题等一般属于研究课，汉字应用、普通话训练、现代汉语写作等一般属于能力课。在同一课型中，包含不同程度的具体课程，如汉字学、音韵学、现代语音学等一般属于知识课，但要以现代汉语、古代汉语、语言学概论等为先修课程。知识课是研究课的重要基础，知识课、研究课是能力课的学科基础，能力课是知识课、研究课的基本目标。

徐辉、季诚钧（2004）等学者认为，高等学校课程体系应正确处理专业与通识、共性与个性、实践与理论、课内与课外的关系，在学生、学科、社会三者之间追求最大限度的统一，寻求整体价值的融合，努力把个人的发展、社会的要求、学科的进步贯穿于课程体系的设置之中，让学生在一个“宽专业、厚基础、重实践、强个性”的课程体系中受益。[2]（P216）他们还明确指出，大学课程设置应该处理好的几个关系。

1.专业与通识的关系――回答各类课程所占比重问题；

2.共性与个性的关系――回答必修课与选修课的比例问题；

3.理论与实践的关系――回答理论教学与实践教学的比例问题；

4.课内与课外的关系――回答教学总课时的问题。[3]（P207-P215）

可见，知识课具有基础性，研究课具有专业性，能力课具有实践性。我们可以通过知识课实现“厚基础”，通过研究课实现“宽专业”，通过能力课实现“重实践”，进而使三者形成合力，以达到实现“强个性”的目的。

通过上述分析我们发现，知识课的基础性、研究课的专业性、能力课的实践性为课程分型提供了关系依据。换个角度看，三者关系可以按下述方式概括描述：

1.知识课――主要回答“是什么”的问题，

以过程为侧重点的课程理论用“多级循环”这种说法来表述不同课型所建构的体系。莱维指出，“过程倾向的理论将课程作为一个反映式的相互作用和发展的过程加以概念化。作为过程的课程，从最广泛的意义上说，是一个共同学习的多级循环，一个渐进与合作式进步的支撑。一项新的课程文本自身无法确保实施的成功，即使它是富有洞察力的见解。”[7]（P133）以结构为侧重点的结构主义课程理论强调具体课程的筛选、分布、推进、落实等方面的问题。莱维指出，结构主义课程论涉及两个基本问题：如何选择和证明有价值的教育性知识，如何在课程中组织这些教育性知识。[8]（P134）无论从哪个方面看，落实到语言学类课程，以教学内容为核心的体系建构至少需要考虑这样几个项目。第一，课程内容的范畴，如语言学的本体、语言学的研究、语言学的应用。[9]第二，课程内容的构成，如知识板块、研究板块、能力板块。第三，课程内容的选择，如本体知识的取舍、研究项目的取舍、能力环节的取舍。第四，课程内容的组织，如教学标准、教学讲稿、教学材料等。

按照上述思路，语言学类课程系统应该具有四类结构成分。一是范畴，包括语言、话语、语用；二是层级，包括一般项目、核心项目、高级项目；三是课型，包括知识课、研究课、能力课；四是方法，包括“是什么”“为什么”“怎么样”。这四类成分之间的关系可以从两方面看。一方面，任何一类成分都可以用其他三类成分分别解释。例如范畴中的语言，可以是一般项目、核心项目、高级项目，可以是知识课、研究课、能力课，可以包括“是什么”“为什么”“怎么样”。另一方面，范畴与层级关系更直接，课型与方法关系更直接，具有四类成分、两个范畴的格局。这一格局中的语言、话语、语用范畴意味着“语言学类”，层级、课型、方法意味着“课程系统”。格局具有闭合性、系统性、可操作性，可以作为汉语言文学专业语言学类课程系统建设的基本指标。

（三）相邻

课程系统与课程系统之间既具有相对独立性，更应该具有必要的内在联系。尽管语言学类课程系统内部格局具有闭合性，但与相邻的课程系统应该有“友好”的界面，具有开放性。这个相邻的课程系统就是文学类课程。同样，文学类课程也具有范畴、层级、课型、方法这四类成分，语言学类课程对文学类课程的关系既有迹可循，又提升了复杂程度。例如从课型看，语言学类知识课与文学类课程可以具有平行关系、支持关系、互动关系，研究课、能力课与文学类课程也具有这三种关系。从范畴看，语言范畴对文学类课程的价值多显示在工具性上，话语范畴对文学类课程的价值多显示在文本性上，语用范畴对文学类课程的价值多显示在创作性上。加上层级、方法等方面的关系，我们考虑诸如现代汉语课程与现代文学史课程的关系、古代汉语课程与古代文学史课程的关系、语言学概论课程与文学概论课程的关系时，既要面对客观存在的关系规律，又可以利用客观规律、按客观存在的规律办事。

上述关系一般表现在两个方向上。大的方向是由层级、课型、方法三个成分构成的，小的方向是由范畴这个成分构成的。大方向上，要有课程目标，对课程目标进行定位概述，体系设计，并加以分项表述；要有课程计划，对课程结构进行系统规划，优化整合，对课程功能加以试验论证；要有课程设计，为课程设计选定合理理念，规定系统思路，安排技术程序；要有课程教材，明确课程教材的概念定位，了解课程教材的一般原理，规划课程教材的结构体系；要有课程方式，注意课型的选择，课时的分配，细节的安排。小方向上，要规定“语言” 的含义，对“语言”与“话语”“语言”与“语用”进行区别；要规定“文学”的含义，对“文学作品”与“文学历史”“文学作品”与“文学理论”进行区别；要规定“语言”与“文学”的关系，对“语言和文学”“语言的文学”这样的关系加以思考。只有把握好两个方向上的各种关系，才能处理好语言学类课程与文学类课程的相邻关系。

不难看出，课程系统的核心问题是教学内容，教学内容的核心问题是相邻关系。以古代汉语课程为例，古代汉语课是文言文课吗？古代汉语课是古代汉语言学课吗？古代汉语课是古代汉语言学课加文言文课吗？此类问题如果未解决、解决得不彻底或以为得到了解决，如何从语言学类课程角度去落实与文学类课程的相邻关系呢？以现代文学课为例，现代文学课是文学作品课吗？现代文学课是文学历史课吗？现代文学课是文学作品和历史课吗？现代文学课是文学作品的历史课吗？此类问题如果未解决、解决得不彻底或以为得到了解决，如何落实语言学类课程与文学类课程的相邻关系呢？再问就是前面提到的问题了，汉语言文学是汉语言的文学的意思吗？汉语言文学是汉语言和文学的意思吗？此类问题如果未解决、解决得不彻底或以为得到了解决，如何真正落实语言学类课程与文学类课程的相邻关系呢？

五

实际情况是，关于课程结构问题的探讨一直没有停止过，产生过不少新的观念、新的思想、新的体系、新的方法、新的模式，对课程设置与实践起了积极作用。探讨语言学类课程结构问题，在优选课程类型，优化不同类型课程之间的关系，协调与文学类课程的关系等方面具有现实价值。

总体来说，语言学类课程是一套系统结构，既处于汉语言文学专业的课程体系内，又具有独立的分相意义，课程系统含有四类结构成分。一是范畴，包括语言、话语、语用；二是层级，包括一般项目、核心项目、高级项目；三是课型，包括知识课、研究课、能力课；四是方法，包括“是什么”“为什么”“怎么样”。

操作过程中，要规定“语言”的含义，对“语言”与“话语”进行区别，对“语言”与“语用”进行区别；要规定“文学”的含义，对“文学作品”与“文学历史”进行区别，对“文学作品”与“文学理论”进行区别；要规定“语言”与“文学”的关系，对“语言和文学”这样的关系加以思考，对“语言的文学”这样的关系加以思考。 只有把握好这些基本关系，才能处理好语言学类课程本身及其与文学类课程的结构关系。

参考文献：

[1][4][7][8][以]莱维主编，丛立新等译.课程[M].重庆：西南师范大学出版社，2011.

[2][3][5][6]徐辉，季诚钧.大学教学概论[M].杭州：浙江大学出版社，2004.