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文学名著论文范文精选

文学名著论文

文学名著论文范文第1篇

重译者应遵循的伦理规范

翻译伦理理论中,切斯特曼(Chesterman)归纳出译者伦理的五种模式,视角仅局限于译者。中国学者杨洁、曾利沙著文“论翻译伦理学研究范畴的拓展”,从学科系统建构层面对翻译伦理学的研究范畴进行整合并作出拓展,但也未涉及原译者—重译者的伦理问题。笔者认为,就重译而言,重译者应恪守相应的道德规范,遵守重译时的三个原则:

(一)贴近原作者

一位世界级儿童文学作者艺术魅力的展现在于是否有真正理解他的译者。同一作者的同一作品,有堪称典范的翻译,也有平庸的作品。重译者应能以高度负责的态度全面地了解原作者,知晓其身世,了解其风格,透视其灵魂,并在翻译过程中与其“对话”,并达成“心灵上的契合”。儿童文学名著的作者,他们往往了解儿童的审美情趣及认知水平,写作目的也是为了培养儿童,因此要求重译者也应具有儿童的情怀,在气质和风格上尽可能地更贴近原作者。而在实际翻译工作中,许多儿童文学名著的重译者或喜欢抛头露面去展现自己的个性,自身发挥的随意性相当大,或过于追求优美的译文而忘记原文,结果错译漏译百出,损害了原作者的用意,也贻害了儿童文学名著忠诚的读者。

(二)爱护读者

译者重译时在传达异域文化的同时应满足目的语读者的接受能力和审美需求。儿童文学名著的读者群虽有成人,但主要是儿童,其接受水平和审美情趣与成人有所不同,童趣是儿童文学名著重译时应关注的重点。童趣,是与儿童心理特点相适应的儿童语言行动的情调趣味在文学作品中的艺术反映,通常是儿童文学中情感色调趣味性的总称(《儿童文学词典》,1991:22)[3]。在重译时应从目的读者的这种特点出发,通过一定的词汇、语法和修辞等语言手段将儿童生活和心理的各种特点绘声绘色地描绘出来。而且,由于时代的变迁,儿童的审美需求也有所变化,这就要求重译者也应与时俱进,满足新时期儿童读者的需求。身处在不同时代,受到审美倾向、社会经验、接受能力等因素的影响,儿童读者会对原作有不同的审美期待。为适应不同时代儿童读者的审美需求,可采用不同的翻译策略。

(三)尊重原译者

英国学者纽马克说:翻译是一项“崇高的求真的职业”(Anderman和Rogers,2003:55)[4]。要使翻译事业蓬勃向前发展,译者应树立崇高的职业道德。重译者在接受翻译作品时,首先应考虑原作有没有译介价值,其次应看自己能否超越前译者。路文彬在《贴近大师——我看“名著重译”》一文中提到:一位研究法国文学的朋友,受“名著重译”热的感染,跃跃欲试重译起《约翰•克利斯朵夫》来,但对照了一下傅雷的译本后,认为自己没有超越傅雷;在理解罗曼•罗兰的精神方面,也尚未达到傅雷的高度,于是没过多久便中途抽身了。这位朋友的严谨和自觉令他感动[5]。因此,重译者如果认为原作有译介价值,自己也能胜任此项工作,那就可以接受。而一旦接受了任务,应竭尽全力去完成,决不能粗制滥造甚至抄袭剽窃。重译者应在动笔前充分研读理解原作,了解读者特别是儿童读者的反映,并综合各旧译本,借鉴旧译中的精髓,再与自己的再创造结合起来,这样才能扬长避短,既尊重了原译者的努力,也有益于文化的积累传播和继承发展。

“借鉴—超越”重译观

重译者在恪守相应的道德规范,遵守重译时的三个原则的前提下,应关注重译的独创性问题。“筛选积淀重译论”由辜正坤于2003年提出,指的是在合理利用一切已经产生的译本的基础上,去粗取精,并注入新的更好的表达法,最终合成翻译出最佳度近似于原作的译作。[6]该概念刚提出之时,引起了较大的争议。刘全福发表了《在“借”与“窃”之间:文学作品重译中的伦理僭越现象反思》一文,认为这一理论有鼓励翻译剽窃之嫌[7]。而笔者认为,在实际的翻译实践中,“筛选积淀重译”确曾存在并推动了翻译事业的向前发展。萧乾谈到《尤利西斯》的翻译时认为,如果原译者译笔偶有“神来”之处,欢迎未来译本采用。他提出,文化本身(包括翻译)是积累的一个过程,后来者应青出于蓝而胜于蓝,但新译本会在已出现的译本基础上产生。如果为了怕前面的译者扣“抄袭”的帽子,就绕弯子译,那样受损失的是读者[8]。然而,“筛选积淀重译”与“抄袭”、“剽窃”有本质的区别。在《说文》中,“剽”之本义为明目张胆的抢夺,“窃”是谓“盗自中出曰窃”。在译界,“剽窃”又称“抄袭”,就重译来说,是指窃取别人的译文稍加修改,然后堂而皇之地冠上自己的名字。而“筛选积淀重译”是指合理利用旧译,其重心在于“借鉴”。“借鉴”一词在《现代汉语词典》中的定义为:“同别的人或事相对照,以便取长补短或吸取教训”。对于重译而言,“借鉴”的手段是合理有效的,承继旧译之长,从而最大限度促进翻译作品质量的稳步提高,这是其理论内涵的合理之处。重译者在接到任务后,应首先仔细研读原著,全面了解原作者,对原著的精神实质与表达作全盘的考虑。与此同时,可借鉴读者反响较大的各个旧译本,或在纠正旧译词句方面,或在表现手法、修辞功能及风格再现方面超越旧译。儿童文学名著《爱丽丝漫游奇境记》一直以来深受读者特别是儿童读者的喜爱,1922年赵元任首次将其翻译成中文,迄今为止重译本多达几十个。下文以四个中译本为考察对象,试就重译本在借鉴与超越旧译两方面稍作分析与鉴定。

(一)借鉴旧译

在《爱丽丝漫游奇境记》中,有许多双关语与语言笑语,原本是很难翻译的,如果逐字翻译,可达到精确,却会失却原有的韵味。对于这些文字游戏部分,不妨从段落整体去考虑。赵译中,“猫儿,明月,梦,满满儿”都以字母M开头,达到与原文相仿的功用,也将原文俏皮、诙谐的风格恰如其分地表达出来。旧译中此处翻译已经完美,重译者为避免雷同而完全抛开旧译,其实并不可取。如陈译中“耗子夹、月亮、记记、还有多半”没有一个是M发音的,中文行文不通,也会使儿童读者产生疑惑。而吕译中“老多老多”虽然生僻,但其翻译策略也是从段落整体考虑,与赵译如出一辙。旧译中若有精彩之笔,重译者从已经产生的旧译基础上进行筛选,并去粗取精,借鉴旧译,或许更能贴近原作者的用意,也是尊重了原译者的劳动,更有利于文化的传播与积累。

(二)超越旧译

文学名著论文范文第2篇

关键词:高中;语文学习;审美

1重视语文的工具性而忽视人文性

在现实的语文教育中所面临的实际情况是忽视人文性,注重工具性。

1.1应试教育观念冲击着语文的审美化学习过程:

首先,在观念上,高考成绩的功利化追求普遍存在于教学活动的每一个个体中,尽管课改在全国如火如荼地展开,但由于就目前而言高考还是一种比较公平、选拔性考试,所以我们始终都没有摆脱在应试教育的背景下搞教育的弊端,这也必然造成一种社会氛围,就是无论老师还是学生其实都是以高考为指挥棒进行日常的学习活动。这也令语文学习在学校教育中处于十分尴尬的地位,从学生的角度来看,大多学生很注重理科和英语的学习,而忽视语文学习。从老师的角度来看,升学的压力不仅影响到学生,同样也影响着他们,功利化的心理使得老师的教学活动往往以追求高分为目的,而忽视对于学生人文素养的培养。这就使得原本应该充满美的语文课堂变得重工具轻人文,重解析轻感受,重知识轻情感,从根本上削弱了学生对于语文的兴趣,其次,语文试卷和评判都缺乏美感。语文高考应该具备科学的选拔功能和正确的导向功能。但在实际考试中阅读题也好,写作也好,普遍存在答题模式量化,讲求条条框框的现象,高考的考点无疑成了平时教学的指挥棒。

1.2教学的程式化导致语文审美化学习举步维艰

(1)教学内容陈旧:

自新课改以来,虽然全国各地所使用的教材就有若干种,而且不同版本的语文教材对课文也都予以了大胆的改革,但很多地区或学校在具体的教学活动中并不是依据教学的实际和学生的心理特点来选取内容的,讲授的篇目大多还是旧教材中的东西,原因是教师熟悉这些内容,而一些新的含有大量的人文色彩,能够达到美育目的的新内容却被忽略掉,这种做法自然导致语文教学不能与时俱进,学生对语文失去兴趣。

(2)教学方法模式程式化:

在语文的教学过程中形成了僵化、呆板、教条的教学模式,教学过程以知识为第一对象而不是以学生为第一对象的,没有主体的参与和建构,缺乏个性的解读,更谈不上精神的充盈和性灵的启迪。在分析课文时,不同的文体也都几乎形成了自己固有的分析鉴赏模式,学生自己独立面对文学作品的时候依然不能找到很好的切入点,自然也不能真正欣赏“就像看到花架而忘记架上的花”[1]。此外在具体解读文学作品的时候,教师还往往忽视艺术的创作规律,主观臆测,使主题政治化,人物脸谱化。只有引导学生把握作品的复杂性,才能真正理解作品的主题,继而形成对于人生的思考。

(3)教学评价单一:

目前的教学越来越强调对于学生主体地位的尊重,所以越来越多的教师也开始注意到要在课堂上给予学生及时的评价,但是由于教师在教学过程中始终牵挂着教学内容和教学进度,所以教学评价之美也就都被放到了次要的地位。此外目前对于教学结果的评价也比较单一,各个学校基本上都是以成绩作为评价标准的,有的学校还经常将这种考试的量化结果公布于众,自然在学校内部甚至是社会上都形成了一种观念就是“得高考者得天下”,这也就导致教师功利化的追求,在日常的教学中忽略对于审美化教学的追求,忽略学生的情感体验,而注重知识的讲授与分数的提高,使得学生对语文课越来越失去兴趣,最终远离语文课堂。

2“浅阅读”对语文教学美的消解

“浅阅读”现象的发生首先在于学生自身阅历尚浅,心智发展水平有待提高。其次还在于《课标》与考纲相脱节。尽管《新课标》中对于学生认真研读文学名著有了明确的规定,但是在各地的《考纲》与高考试题中并没有被给予充分的重视,纵观近几年的高考题,对文学名著的考察涉猎最多的也就是2007年的福建高考题,其他地区和省市鲜有涉及,这种现象长此以往,必然导致学生对于文学名著的“浅阅读”,使学生远离传统,远离美。再有,浅阅读的发生与“快餐文化“的兴起有着必然联系。随着社会的快速发展和互联网的快速发展,快餐文化逐渐产生并日益发展壮大,人类已经进入了读图时代。当前在社会中快餐文化已经成为一种时尚,比如在面对经典时,《名著速读》深受读者喜爱,网络的图文与文字的信息无所不在,人们几乎不需要仔细阅读甚至是“零阅读”就可以搜罗到自己所需要的东西。这虽然可以提高阅读速度,适应现代化的节奏,但是说到底却是一种急功近利的做法,后果就是难以真正理解和掌握作品的实质,使阅读呈现肤浅性。这种快餐文化,具体到语文课堂的影响主要表现在以下几方面:首先,导致教师和学生的思维方式缺乏创造力。在现在的语文课堂上我们看到很多教师使用课件上课,但事实上在欣赏课件的时候,学生基本上都是一览而过,并没有真正的感受思考,长此以往,必将影响他们的学习效果。“快餐阅读对中学生思维方式的改变主要体现在表达能力的下降,欣赏力和想象力的退化,思维的感性化和肤浅化”[2]。其次,影响教学方法的实施。语文的教学方法主要包括话语交流,情境模拟,合作探究,生成提升等。语文课堂正是师生之间通过这些方法,以文本为中介,以话语的形式展开的交流互动,以达到培养学生的审美感知能力和表达能力的目的。而快餐式的阅读影响学生对于文本的深入感知,自然也就影响教学方法的使用,使得课堂变得呆板僵化,没有活力。再次,导致审美主体品味的世俗化。我们发现随着多媒体的使用,学生在课堂上的兴趣不再集中于对于文本的解读,而是在于对于图片的欣赏,比如在讲授《红楼梦》时,有些教师通常喜欢将金陵十二钗的工笔画和判词用多媒体课件展示给学生,这的确能激发学生的兴趣,使得课堂貌似生动热闹,但是热闹的背后我们发现学生感兴趣的往往是画上女子的美丑与否,而不是判词的内容,对于人物的命运自然也无从思考,更不要说去思考曹雪芹所要反映的广阔的社会问题了。我们不禁要追问,学完《红楼梦》,学生究竟了解了什么?社会中以娱乐化、消遣化、商业化为目的的快餐文化,使得学生的品味世俗化。

参考文献

[1]朱光潜.谈美书简[M].天津:天津教育出版社,2009.

文学名著论文范文第3篇

高中语文教学改革、制订新的教学大纲的指导思想是:

面向现代化、面向世界、面向未来,贯彻国家的教育方针,面向全体高中学生;使学生具有适应21世纪社会生活的语文基础知识、基本能力和智力,具有较高的语文素质;培养学生的自学能力和创造能力,发展个性;提高教学质量,为培养社会主义现代化建设人才服务。

据此,应确立如下基本原则:

(一)确立适应21世纪社会生活的语文教育目的任务和教学内容,加强基础知识的教学和基本能力的训练,加强语文应用的实践,发展智力,培养学生的自学能力和创造能力。

(二)在读写听说的语文教学中,进行思想品质教育,使学生热爱祖国的语言文字,热爱中华民族优秀的传统文化,培养学生的高尚的道德情操、爱国主义精神和热爱社会主义的思想感情。

(三)加强语文素质教学,适应多样的需要,发展学生的个性。优化课程结构,必修课保证高中毕业生的基本要求,选修课和活动课适应分流学生的分流要求。

(四)构建现代化、民族化的语文学科高中阶段的教学体系。要吸收现代先进的教学内容和方法,要弘扬中华民族优秀的传统文化,继承汉语文教学的优良传统。

(五)与九年义务教育初中语文教学大纲相衔接,力求比较明确体现高中阶段的提高要求。

立足现实,面向21世纪现代化社会,高中语文教学的任务可以作如下规定:

高中阶段的语文教学,要在初中语文教学的基础上,指导学生进一步学好语文知识,进行严格的语言训练,正确理解和运用祖国的语言文字,使他们具有适应实际需要的较强的现代文阅读、写作能力和口语交际能力,具有较强的语感,具有一定的文学鉴赏能力,具有阅读浅易文言文的能力,具有独立自学语文的能力,养成学习和运用语文的良好习惯。在教学过程中,开拓学生的视野,发展学生的智力,激发学生热爱祖国语言文字、热爱中华民族优秀传统文化的感情,培养联系实际发现问题、分析问题、解决问题的能力,培养健康高尚的审美观念和一定的审美能力,培养社会主义思想品质和爱国主义精神。

根据高中语文教学的任务,对高中生提出基本要求和分流要求。

基本要求,即各类高中毕业生应达到的共同要求:

养成学习和运用语言文字的良好习惯,热爱祖国的语言文字;具有比较熟练的阅读一般现代实用文的能力、鉴赏文学作品的初步能力和借助工具书阅读浅易文言文的初步能力,具有写作一般现代实用文的能力,具有适应一般交际的听说能力;具有一定的民族文化素质。

分流要求,即不同流向的高中毕业生的导向要求:

A.准备升入文科高等院校的毕业生:在达到基本要求的基础上,具有语言、文学的较高修养,掌握写作实用文的规律和较高的写作能力,具有基本的民族文化素质。

B.准备升入理工科高等院校的毕业生:在达到基本要求的基础上,具有阅读一般科技著作的能力和写作科技小论文的能力。

C.准备就业的毕业生:在达到基本要求的基础上,具有较高的口语交际能力和写作一般职业应用文的能力。

二立足现实,面向21世纪社会

1978年以来,中学语文教学取得了很大的成绩,为当前高中语文教学改革和制订新教学大纲打下了坚实的基础。

当前,全国实施的中学语文教学大纲主要有两个,一个是1992年制订的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲》(试用),一个是1990年《全日制中学语文教学大纲》(修订本),后一个大纲初中、高中的内容合在一起。

1992年初中语文教学大纲是个新大纲。新大纲规定初中语文的教学目的是:

在小学语文教学的基础上,指导学生正确理解和运用祖国的语言文字,使他们具有基本的阅读、写作、听话、说话的能力,养成学习语文的良好习惯。在教学过程中,开拓学生的视野,发展学生的智力,激发学生热爱祖国语文的情感,培养健康高尚的审美情趣,培养社会主义思想品质和爱国主义精神。

新大纲以上述教学目的为基础,以读写听说、基础知识的教学要求和课文、48项能力训练、20项基础知识的教学内容为框架,来构建初中语文教学体系。这个初中语文教学的新体系分列读、写、听、说的教学要求,分解读、写、听、说的训练点(能力和技能),有科学性和创造性。

然而,新大纲还是一个“试用”大纲,有待修改、完善。例如,加强语文素质教学,发展学生的健康个性;知识分类分点,能力分类分层;教学要求同能力训练、基础知识的教学内容相协调;课程结构同教学目的相配合等,这些方面还需要进一步完善。

1990年的初中、高中合册的语文教学大纲,是1986年《全日制中学语文教学大纲》的修订本;1986年本又是1978年《全日制十年制学校中学语文教学大纲》(试行草案)的修订本。而1978年本又是以1963年的《全日制中学语文教学大纲》(草案)为蓝本的。这四个大纲之间的关系是继承多于创造,共性强于个性。

1963年教学大纲规定:“中学语文教学的目的,是教学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字,使他们具有现代语文的阅读能力和写作能力,具有初步阅读文言文的能力。”1978年教学大纲拨乱反正,规定的教育目的同1963年的基本相同,也是提高使用语言文字和三种能力(读、写能力和初步阅读文言文的能力)。1986年教学大纲,增加了听说能力,“发展学生的智力”,高中增加“初步具有鉴赏文学作品的能力”。1990年教学大纲修订的原则是“加强思想政治教育”和“降低难度、减轻负担”,其中引人注目的是降低写作教学要求,改为:初中“能写简单的记叙文、说明文、议论文和一般的应用文”,高中“能写一般的记叙文、说明文、议论文和常用的应用文”;初中文言文教学只提“能顺畅的朗读文言课文,理解基本内容”。此外,1986年和1990年大纲都列出“各年级语文基本能力和基础知识教学要求”与“基本课文篇目”。可见,以上四个中学语文教学大纲(从1963年到1990年)都以听说读写四种能力和相关的部分基础知识为框架,来构建中学语文教学体系。看来,共同存在的问题是:1.中学语文教学的核心任务不突出,2.语文知识和能力的分类分层不清楚,3.语文素质的内容不完整,4.高中和初中的教学内容大量重复,初中、高中的教学要求特别是高中的“提高”要求不具体,5.课程结构不合理。这些问题,制约了中学语文教学质量的提高。

必须看到,现代社会对语文学科提出了新的要求。现代信息社会,要求人们具有语言交际能力,具有语言知识及其运用能力。现代社会开放态势要求快速而又准确的听说读写能力,具有语文的实用能力。现代社会文化交流要求具有民族文化素质,具有文学欣赏的能力,以利于吸收外国优秀文化的营养,发展民族文化。而现代语言学、文学等的发展,又对语文教学提出了新的要求。高中语文教学改革,制订新教学大纲,就要面向21世纪现代化社会,为培养适应21世纪现代化社会的人才服务。

三建立现代化和民族化相结合的语文教学体系

语文不是一般的工具,而是人们交流思想感情、独自思考的交际工具和思维工具,也是文化载体,饱含民族文化。

民族的根是民族文化素质,民族文化素质的根是语文素质,所以语文素质理应是“民族的根之根”。

语文学科要构建现代化和民族化相结合的中学语文教学体系,要以“语言知识和能力—听说读写能力—语文素质”为框架,构成既综合而又分析、既自足而又开放的教学体系。中学语文教学体系框架三要素具体内容如下。

(一)语言知识和能力——核心任务自1963年以来的历次中学语文教学大纲,都提出“使学生能够正确地理解和运用祖国的语言文字”的教学任务,但是地位不突出,知识和能力的系列不完整。

在语文教学中,传授语言知识、培养语言能力,是核心任务,是语文的“牛鼻子”。中学语文教学中的语言教学,一是语言本身的知识和能力教学,包括语音、汉字、语汇、语法、修辞以及相关的语言文化,要精要、好懂、有用。二是在文章、文学等教学中的语言教学。可以专门开设“语言应用”或“语言表达”课,来完成语言教学任务——培养语言能力和科学地认识母语。

(二)听说读写能力——主要任务培养听说读写能力是语文教学的主要任务,也是语文学科实用价值之所在。当然,语言教学也培养听说读写能力,这是一条途径;另一条更重要的途径是通过文章和文学作品教学,来培养听说读写能力。可以专门开设“现代文读写”“文学欣赏”“听说训练”课,来完成语文的主要任务。

(三)语文素质——基础任务语文素质,除了理所当然包括语言、现代文读写、文学欣赏等知识和能力外,这里主要指同语文相关的民族文化素质:民族当代文化的素质,民族文化传统的素质,民族审美情趣的素质,民族精神的素质。语文是民族性最强的学科,不加强民族文化素质教学,语文就失去了文化基础,失去了“民族的根之根”的特性。可以开设“中国文学名著选读”“中国文化名著选读”“中国文化史话”课,来完成语文的基础任务。

中学语文教学体系框架“语言知识和能力—听说读写能力—语文素质”三要素,决定了语文的“一语四文”的教学内容。

语言:要具有适应实际需要的理解和使用语言文字的知识能力,具有较强的语感,具有热爱祖国语言文字的强烈感情,对母语有初步的科学认识。

文章:要具有较强的阅读和写作现代文的知识和能力。听话、阅读要准确、快速,说话、写作要通畅、得体。

文言文:要背诵一定数量的诗文的段或篇,掌握一定数量的常用实词、虚词和句式,要具有初步阅读浅易文言文的能力。

文学欣赏:要具有一定的形象思维的知识能力,能够分析、理解艺术形象和语言艺术,具有一定的审美观念和审美能力。

文化修养:要了解和热爱中华民族优秀传统文化,要了解和热爱中华民族的精神,要了解东西方文化的一般情况。

四课程结构有利于学生分流和发展个性

要优化课程结构,使课程有利于学生发展个性,适应不同流向、不同程度、不同办学模式的学生和学校。

语文学科课程结构如下:

┌┌必修课──各类高中毕业生的基本要求

│学科课程┤┌必选课—文科选先修

│││

语文学科┤└选修课──┤┌理工科生选修

│││

│└任选课──┤

││

│└就业生选修

│┌校内课外活动课——专题讲座、课外阅读、课外口语

││交际等

└活动课程┤

└社会实践活动课—社会语文实践调查和服务等

必修课,确保各类高中毕业生的基本要求,确保高中生的基本文化素质。

选修课和活动课确保分流学生的分流要求,发展个性。

必修课、选修课、活动课都分成若干科目,供学生分年级分层次必修和选修。选修课分必选课和任选课。

必修课科目可以开设(各类学生必须学习):

高一:“语言运用”“文章读写”(写作行为、章法训练)

高二:“文学鉴赏”“文章读写”(实用文体训练);

高三:“中外文学名著鉴赏”“文章读写”(综合训练)

必选课科目可以开设(文科学生必选二三种):

“语言表达”“实用语法修辞”“文学评论”“文言文选读”

“中国文学简史”“中外文学名著选读”

任选课可以开设(各类学生任意选学):

“口语交际”“应用文写作”“文秘初步”“实用美学”

文学名著论文范文第4篇

近年来,美国文学课多使用高等教育出版社出版的陶洁主编的《美国文学选读》(以下称《选读》)作为教材。从目录中可以看到《选读》选择了18世纪—20世纪38位美国作家和诗人的作品,其中脍炙人口的美国文学作品有:纳萨尼尔•霍桑(NathanielHawthorne)的《红字》、赫曼•麦尔维尔(HermanMelville)的《白鲸》、亨利•大卫•梭罗(HenryDavidThoreau)的《瓦尔登湖》、斯哥特•弗次杰拉德(F.ScottFitzgerald)的《了不起的盖茨比》、阿瑟•弥勒(ArthurAsherMiller)的《推销员之死》、约瑟夫•海勒(JosephHeller)的《第二十二条军规》等。《选读》选择的美国文学作品和其他较知名的美国文学教材相比,既有相同,又有差异,各有千秋,如:孙华祥主编的《美国文学选读》、吴定柏编著的《美国文学大纲》、曹曼著的《美国文学教程》等美国文学教材。纵观这些教材所选的美国作家作品,虽然也都是美国文学史中最有影响的作家及其知名作品,但不是一提到该作品就能立刻想到其作家,不能使不同学校但相识或相同学校、又有相同学习背景的同学找到相关作家共同的话题,更不能就其所写毕业论文选题进行深入探讨,因为所选作品不是该作家的代表作或成名作。这种情况在不同高校应该不占少数。以北京联合大学英文系2007—2009年三届英语专业毕业生的49篇关于美国文学的毕业论文为例,只有不足1/3的毕业论文与美国文学教材《选读》中的作品有关,一共16篇。其中,有9人写关于《红字》的论文,3人写关于《了不起的盖茨比》的论文,1人写关于《瓦尔登湖》的论文,1人写关于《鸡蛋的胜利》的论文,2人写关于《隐形人》的论文。可以看出写广为人知的美国文学名著作品《红字》《了不起的盖茨比》和《瓦尔登湖》的论文有13篇,占其总数的81%,其余3篇占19%。这说明学生更愿意写关于较知名的美国文学作品的论文。上述5部美国文学作品只占《选读》作品的13%,而且写与其相关论文的人数极不平均,除了写关于《红字》的论文相对较多外,只有少数或极少数学生对其他4部作品感兴趣。大多数学生都选择了写关于其他美国文学作品的论文。他们的论文选题是关于亨利•詹姆斯(HenryJames)的《黛茜•密勒》、谭恩美的《喜福会》、尤金•奥尼尔(EugeneO’Neill)的《奇异的插曲》、威廉•福克纳(WilliamFaulkner)的《献给爱米丽的一朵玫瑰花》、马克•吐温(MarkTwain)的《哈克•贝里费恩历险记》、海明威(Hemingway)的《老人与海》、赛林格(Salinger)的《麦田守望者》、罗伯特•弗洛斯特(RobertFrost)的《波士顿以北》、爱默生(Emerson)的《美国学者》、埃德加•爱伦•坡(EdgarAllanPoe)的《厄舍老屋的倒塌》和《一桶蒙特亚白葡萄酒》、露易莎•梅•奥尔科特(LouisaMay)的《小妇人》、弗朗西斯•伯内特(FrancesBurnett)的《小公主》、杰克•凯鲁亚克(JackKerouac)的《达摩流浪者》和《紫色》、惠特曼(Whitman)的《我自己的歌》,甚至还有学生选择了美国NBC播出的幽默情景喜剧《六人行》。虽然所选择的作家在《选读》中有提及,但学生所选的作品却与教材极为不同。对比发现学生选择的是作家们的代表作或成名作,而《选读》中的作品则相对不如前者知名,学生们在预习、做问答题和撰写相关论文时,普遍反映难以找到相关资料,给他们自学和深入学习这些作品带来一定困难。从学生选取的关于美国文学作品的论文选题看,他们兴趣广泛,思想活跃,涉猎范围大,选题远远超出了《选读》中作品的范围。选题密切结合美国文学的传统理念和定式,如关于《哈克•贝里费恩历险记》和《老人与海》的选题;且注重美国当今社会现实和发展,如关于《喜福会》和《六人行》的选题。这就使得美国文学教学与毕业时撰写美国文学作品的论文脱节,使美国文学课上学到的知识不能学以致用。为此,学生不得不另起炉灶,重新查找资料,了解其他的作家和他们的作品。这虽是学以致用,举一反三的创新之举,但实际上是舍近求远,大多写不出优秀论文。这反映出编写美国文学教材的专家对美国文学作品的兴趣、价值取向与学生对美国文学作品的兴趣和价值取向不同,美国文学课都是按部就班地讲,尤其是外教讲美国文学课时,他们只是按照其兴趣所讲,学生也是为上课而学,为考试而做练习等。结果课堂内容与美国文学毕业论文的选题无关,教学效果很不理想。因此,应首先认同学生对美国文学作品的兴趣和选择与教师有差异;其次,应注意全面引导和介绍相关作家及其作品,不能只集中讲授所选教材的片段或章节;再次,应调动学生的主动性和积极性,使学生的兴趣与教学内容相对一致,使美国文学课为英语教学、毕业论文的选题和写作以及了解美国社会和文化更好地服务。

二、如何讲授美国文学课

(一)有意识介绍与作品相关的论文选题

美国文学虽然只有200多年的发展历史,但自1901年颁发诺贝尔文学奖以来,美国作家至今已有10人获此殊荣,成为世界文学的重要组成部分,其发展更能体现当今世界文学的发展趋势。全面系统地学习和研究美国文学作品不仅可以进一步提高英语水平、阅读能力,更能提高英语文学修养和文学批评能力,有助于了解美国社会的形成和发展,美国各个时期的社会形态、构成以及这个当今世界第一发达国家的发展走向。这和撰写文学类本科毕业论文的目的和要求相一致。了解和掌握这些正是撰写一篇合格的文学类本科毕业论文所必备的。因此,在讲授某位美国作家及其作品时,教师应有意识地介绍一些经典的毕业论文选题,激发学生的学习热情和兴趣以提高他们的积极性和主动性。例如在讲《红字》时,除了讲解必要的作者生平、作品的历史背景、主要情节和主人公的命运外,还要介绍一些经典论文选题,如:“《红字》中字母A的象征意义”“《红字》中的清教主义”“《红字》中的写作技巧”“《红字》中的爱情”“《红字》中的女权主义”“《红字》主人公海斯特的性格”等,让学生带着问题去阅读相关章节或全文,或看同名电影并撰写读后感和观后感。这样学习的结果是立体的、鲜活的、积极的。撰写毕业论文是高能学校英语专业教学的重要组成部分,是对学生学习成果的综合检验,是学生必须自主完成的学习任务。因此,美国文学课的教学应该和美国文学类毕业论文写作有机地结合起来,为学生撰写毕业论文打下良好的基础。

(二)教学方法

1)了解和掌握学生的学习心态,激发他们的好奇心和兴趣。在学习任何作品前,都提出问题引导他们去思考,如:当时的美国和现在的美国有什么不同?其社会差异是怎样表现在作品中的?现在美国的成就是如何取得的?它与当时美国的渊源是什么?它的弊端和不足在哪里?有何历史缘由?为此,学生就会在不同时期的美国文学作品中去探寻和了解美国变化的过程和发展的历史轨迹,以便更深刻认识现在的美国,而各个时期的美国文学作品分别记载和见证了这段历史,研读这些文学作品正是认识和了解这段历史和社会演变过程的捷径。

2)发挥学生的主观能动性,提倡自学,调动其积极性和互动性。让学生搜集作者生平资料,介绍作品的历史背景,概括作品情节和主人公的命运,在课堂上进行问答实践,以求相互借鉴、资源互补、共同提高。

3)教师及时归纳、总结、讲评学生的课堂实践效果和相关作业。

4)让学生在课上观赏美国著名作家的作品改编的电影。帮助他们在短时间深刻、立体、生动、全面了解该作品,以及当时的社会历史全景、各种人物。

5)在学习某部作品的某一片段或章节前,先全面介绍该作品,让学生对作品有一个较完整的了解,然后再引导他们在章节或片段阅读中体会或感受作品的语言魅力、人物个性、情节的奇思妙想、时代的特征和意义。

6)讲授文学作品的章节或片段不仅要帮助学生弄懂字面含义,认识英语在各个不同时期和被不同阶层使用时的变化和发展,更要讲授学习和鉴赏文学作品的方法。

三、结语

文学名著论文范文第5篇

作为学术思潮的解构主义可以说不再是新鲜的东西,但它在大众文化领域却刚刚发展到登峰造极,尤其在网络时代从根本上影响到人们的审美趣味与思维方式,甚至彻底颠覆了传统的阅读概念。传统意义上的阅读,是一种从文字中取得意义的过程。结合学校阅读教学的通常做法以及大众阅读指导的主流观念,传统的阅读概念至少有下述两个特点:一是阅读的对象为文字,最典型的是印刷出版物;二是阅读过程基本上是对文本的同构,即以学校教学为例,教师在课堂上的基本任务,是扮演作者的角色或猜测作者的意图,通过预先设定的教学步骤调动学生“积极”“配合”,完成对文本回归到原作者的意义解读。这种以作者为权威、以文本为核心,片面强调阅读过程中获得知识和道德教育的功能,其实质上是对学生个性与求知欲的忽视。“这种教学模式可能导致学生的理解力强了,但对文学的疑惑性和惊奇性弱了;解答性强了,发现性和感受性弱了;逻辑性强了,创造性弱了。久而久之,思维反而变得机械和平庸,失去了对文学的向往和信任”(谢琼2007:96)。进入网络时代,阅读概念发生了根本性的变化,以上述两个特点而言,一、阅读的对象不再单纯是纸质出版物,即不再单纯是文字符号和静止的图像,从媒介而言扩展到互联网世界,其符号也由静态变成了动态———就文字而言,就是一个意义单位的文字组成随时会发生变化:多人参与的网络随时在对某个概念进行更新;二、阅读过程不再是跟随作者与文本,甚至跨越了阅读教学改革者所提出的研究性阅读、批判性阅读概念,阅读及其结果本身也加入了文本或创作的构成,使阅读愈来愈成为一种具有创造性的行为。在这样一种观照之下,从阅读本身出发,对阅读教学进行深入研究,或许是阅读教学改革的有效途径,解构式阅读逐渐被重视。在此之际,已经有一些教学工作者试图建立以学生为中心的阅读教学模式,认识到解构式阅读对语言、文学教学的意义。解构可促进学生的主动阅读,“让学生亲自参与整个的阅读过程并发挥自己的想象能力、分析能力,学生的鉴赏能力一定会有很大的提高”(姚倩,孙晓燕2012:117)。解构还可促进学生的创新学习,“解构式阅读强调意义多样性,学生可以按照自己的理解来处置文本,文本意义因不同学生而不同。因而,学生可以用一种批判性的眼光,赋予课文新的意义,使课文内容具有更加丰富的现实意义”(张红玲2009:31)。也就是说,学生对于作品纯粹个人的独特感受成为“创新”的基础。如果从“学以致用”的角度,我们很难理解对于绝大多数不会从事文学专业的人来说文学理论有什么用;即使站在狭隘的“学以致知”的立场上,也难于理解文学理论这样的“知识”能有多大意义。这与学术界的一些倾向有关,学术界一直在追求理论本身的“新”、“奇”,而忽视其对文学创作与阅读的实际意义,忽视阅读对读者生活感受能力的影响。这种倾向在网络时代受到了来自大众的冲击,大众文化使解构主义“庸俗化”、“实用化”。

如果说接受美学“是从以作者、作品为中心转移到以读者为中心的理论转向”,“解构主义的阅读则实质上与传统的文学理论彻底决裂,所谓作者、作品以及作品的历史背景之于读者阅读没有任何意义,真正的阅读就在于读者反复地拆解文本的语言游戏之中”(李新亮2011:128)。解构主义理论本身以对“意义的消解”为核心,但对于读者而言,这个“消解”的过程其实是突破“中心”权威、建立自我权威的过程,是读者自己的“同构”。解构主义在学术界逐渐不再“新”“奇”,但是其影响下的“误读”原则在大众文化中却成为一种迄今流行不衰的方式:对历史与经典的“戏说”式“解构”。在今天,尽管主流的意识形态基本上还是对“解构”传统名著持否定态度,但是它却能够让那么多人趋之若鹜而获得空前的商业成功。国内大众文化层次上对传统名著的疯狂解构,从某种意义上可以说起始于《大话西游》系列电影的巨大成功,人们从这一事件中发现了古典名著本身魅力背后还蕴藏着更多的东西,古典名著的话语结构可以顺利输入当代内容,包括新的思想情感、生活方式、价值观。周星驰因此被影迷称为后现代“解构主义大师”。本质上,对古典名著的解构可视为一种阅读的延伸。古典文学名著作为一种文本,它的价值必须通过阅读实现;读者对文字符号的解读,则建立在他自身经验与知识结构的基础上。因此,当代读者阅读古典文学作品,与古人的阅读体验必然不同。实际上,在解构古典名著的风潮之前,古典名著的话语结构就被广泛应用,比如常常见诸报刊的“梁山好汉评职称”之类话题。由于其文本本身的独特之处,主要表现在优秀的文学作品对生活高度概括、对语言高度提炼的特点,使古典名著的话语结构可以被轻易应用到当代社会的任何题材之中,这就为成功解构提供了基础。而网络文化的发展更对这种解构风潮起到推波助澜的作用。

当前网络文化的一些特征,比如网络上相对更要“言论自由”的媒体空间,使得现实生活中所受到的压力更容易在网上发泄;网络是一种动态媒体,任何人都可以参与而不是简单“阅读”这个媒体,让阅读演变为一种自主行为,并且由“阅读”向“创作”方向延伸;网络文化缺乏原创而充满模仿,但从“阅读”的立场出发,模仿或许是一种更高级的阅读方式……网络文化不但产生了新的阅读概念,尤其是培养了新一代“读者”,他们的行为方式与传统读者大相径庭。显然,如果继续机械地采用传统阅读教学方式,对今天的学生来说,阅读课将会变得难以想象的枯燥乏味———而这正是他们极力抗拒的,今天的学生除了更迫切地追求成就感、更迫切地希望被承认,他们还毫不遮掩地追求过程的快乐。从阅读行为方面,他们在解构古典名著的过程中找到了发泄自我情感、树立自我观点、彰显自我个性的渠道,那么,我们为什么不能针对他们这一行为特点使阅读教学深入学生人心呢?

二、自主阅读

人们在很多事情上都有这样的心态,如果这件事情是他自己想要做的,他就能够高高兴兴地去做;同一件事情,如果他觉得他是被逼迫的,就会很不开心,做了也很勉强,当然谈不上什么效率。可想而知,如果让学生做到自主阅读,让他怀有强烈的阅读欲望,自己要求学校、教师满足他的阅读需要,那么,阅读教学的效率就会完全是另一个样子。不少教师已经有过这方面的实践,将英美文学教学和网络时代的表面特征相结合,“利用英美文学这个取之不尽的活的语言源泉,结合网络多媒体这个便利的平台所创建的自主学习给学生以自主权,就有可能营造一种良好的学习氛围,学生在这种学习氛围中会对自己的学习负责,会取得良好学习的效果”(李爱云2012:89)。要让学生在教学过程中自主阅读,我们还有必要弄清楚学生普遍的阅读对象、阅读动机与阅读方式。目前一个普遍现象,就是大多数学生学习外语的根本目的是为了学习语言,为学习外语载体的专业知识甚至出国做好准备。这一点我们当然不能忽略,语言技能的训练必须一直贯穿于整个教学过程中。与此同时,或许自古以来的学生都有这么一个共同特点,那就是对课本都比较厌恶,喜欢“课外阅读”,而“课外书”中占相当比例的则是小说之类文学名著。这或许说明,学生对课堂教学中的文学不那么感兴趣的原因,一方面在于对作品的选择,另一方面则是课堂教学的方式。据我们了解,一些学生喜欢读名著,主要立足于文学作品的审美体验,它提供给读者一些现实生活中不存在或不能够或暂时没有机会体验的东西,比如成仙得道(不存在)、杀人(不可能)、谈恋爱(大多数时候没有机会)等等,读者在阅读过程中获得体验———这是所谓审美的实质:它体验,但不是真实,是“虚拟现实”;以及从审美体验延伸而来的实用功能,比如看了几次《红楼梦》,有可能就学会了怎样谈恋爱,也就是所谓指导生活;娱乐功能,同样由审美功能延伸而来,名著提供的心理体验,甚至让读者直接得到心理快感。由此可见,阅读在大多数时候可以看作是读者使用自己的经验对作品进行“解构”。也就是说,在某种意义上,阅读提供给读者的是一个虚拟现实,在这个虚拟世界,读者要进行思维活动,获得心理、情感体验。这或许是个人成长过程中的关键。在研读《圣经》的过程中我们发现,不但西方许多重要的学科比如阐释学就直接发端于《圣经》阅读,而且阅读《圣经》是基督教世界中许多人训练自己思维与情感的基本方式。因此,一般情况下,读名著是一种“快乐”阅读,阅读过程提供给读者的快乐包括:第一、身体与心理的快乐。比如文学名著中比较细节的爱情描写对读者心理的挑逗所带来的快感,阅读恐怖故事对心理与身体的刺激等。第二、智慧与思想的快乐。

因循名著的情节,为古人担忧(出谋划策),岂不是对我们自身智慧的一种训练?第三、行动的快乐。名著是一种语言产物,语言最突出的特点是自我克隆(所以它能够一代代传播下来),语言的这种特点势必会对人的阅读行为发生作用:写。写作是阅读的自然延伸,所谓“熟读唐诗三百首,不会吟诗也会吟”。写作也是解构主义阅读思路的必然结果,它使阅读过程的审美体验与语言学习向深度和广度延伸。可以说,有写作成分参与的阅读,才是真正“完成”的阅读。这一过程也会提升学习语言的效率,给学生更强大的阅读动机。那么,我们能不能把阅读的这些特点引入英语文学阅读教学?回答是肯定的。首先,要以学生为中心来组织教材。事实上,以前就有学者提出应该终结“文学史+选读”的模式,倡导“以文学作品为中心的英美文学课程”,强调“读完整的作品”、“讲欣赏作品的方法”、“写阅读心得”,使英美文学课成为“一门素质培养课”(王守仁2002:10)。我们在组织英美短篇小说赏析、英美文学等课程的教材教学时,基本遵循了这些原则。在选择作品的时候,除了考虑作品的经典性,则更重视所选作品符合学生的语言水平和审美趣味,与学生的经验水平、体验性解构阅读的模式相适应。除了文学专业课,其他专业的英语语言教学也可适当加强文学阅读,以促进学生语言水平及人文素质的提高。美国中小学的英语教学往往采用经典或流行的文学作品为读本,我认为,国内大学英语专业的本科阅读教学在阅读材料的选用上也可以参考美国中学的这种做法。其次,就是以学生的阅读兴趣、行为模式为核心来组织教学,并且使阅读教学向写作、行动延伸。充分注意到学生生活于网络时代这一事实,“利用网络积极开展教学活动具有高效性、灵活性、启发性和交互性等显著特点,促使学生由被动地接受知识转化为主动地探求知识,有利于发展学生的创造性思维能力”(温静2006:52)。在此基础上,我们依据网络时代学生的阅读与学习特点、采用“解构主义”思路,总结出一个“微”模式,在下一节专门探讨。与此同时,我们将学生的自主学习进一步扩展,比如在美国文学教学中,尝试通过戏剧表演———由学生选择甚至改编文学作品来进行话剧表演———对学生在学习中语言、思维、文学体验等方面的收获进行综合考核。这使得文学教学变得更为灵活,也让学生获得了更大的成就感。

三、“微”模式

在具体教学过程中,我们的体会是,除了教学各环节要适应学生的思维方式与行为特点,采用“解构主义”的思路进行阅读教学,还必须提供更先进的理论指导,使学生的“解构”阅读进入比较高的水平。“阅读是一个将已知信息和未知信息相结合的理解过程。正如更多的已知信息能促进理解一样,具备相关的文化背景知识同样有助于读者对阅读材料的正确理解”(张美娟2006:88)。与张美娟不同的是,我们并不特别强调所谓“对阅读材料的正确理解”。另一方面,我们对学生“解构”阅读的指导是很细致的。在英美文学阅读教学中,主要是从以下三方面出发指导学生进行“解构”阅读:首先,把解构的基础建立在学生的生活经验和兴趣中心上,视文学作品为延伸到当今的活的经典而不是过去时代死的文字,学生的阅读与生活体验均可成为重构文本的根据;其次,提供给学生用以解构的武器,主要是文学理论上各种流派、各个侧面的观点,作家作品的历史与文化背景,文学作品可供解析的各种元素,让学生的解构阅读有径可循;再就是针对具体作品,带领学生直接由“解构”进入阅读,由作品解析出一系列话题和故事,解析作品后让学生根据自己的兴趣、强项选择各自的话题进入阅读,这样在阅读过程中学生就必须有针对性的重点寻找特定文本并进行一些比较成熟的思考,再搜寻相关材料把阅读结果整理成文。当不同话题组的学生向全班做阅读报告和进行讨论后,大家就会对作品有更全面、更深入的感受(不是了解),并且把作品中的优秀语言带入现实生活。

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