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文学与文化论文

文学与文化论文

文学与文化论文范文第1篇

【关键词】数学文化;数学教学;内容;方式

一、前 言

传统数学教学常常只将重点放在知识与技能的传授方面,而在培养学生对数学这一门学科的文化内涵、思想体系的认识上往往重视不够.这种教学的结果常常使学生感到枯燥无味而失去学习数学课程的热情与兴趣.而且,随着人们文化水平的不断提高与对数学文化知识重要性的不断了解,其巨大的教育价值更加受到教育工作者的重视.

数学课程应该是数学历史及发展趋势以及对人类文明发展作用的反映.张奠宙教授曾强调,数学文化应当与数学教学相结合,使学生在实际教学中真正感受数学文化并与之产生共鸣.在推崇综合发展、文理交融的现代社会,我们更要转变教学观念,将数学文化与大学数学教学很好地结合在一起.

二、数学文化内涵及其对高等数学教学的重要性

“部级教学名师”、南开大学数学科学院院长顾沛教授对数学文化内涵的定义分为:数学文化从狭义来讲,指的是数学思想、方法、精神、语言、观点及其形成与发展;从广义上来讲,还包括数学美、数学史、数学与人文的交叉、数学教育、数学与其他文化的关系.大学数学教学的目的不仅是向学生传授知识,更应当培养学生适应社会发展所必需的判断力、理解力以及解决实际问题的能力,最大可能地激发学生的创造力.所以,现代大学数学教学应将更多的精力倾注在学生数学能力的培养上,而这个目标的实现就是要将数学文化与数学教学有机结合起来.

三、如何将数学文化与数学教学有效相结合

1.更新教师教育观念,提高其文化素养

教师更新数学教学观念,提高自身文化素养,是传授数学文化学生的前提条件.现代的大学教师不仅要专业知识扎实,而且要知识面足够宽广,对数学哲学、数学史等方面的基本知识足够熟悉,掌握高等数学的历史背景、发展现状、应用价值与前景,并能将课程知识与这些知识很好地融合后再传授给学生.具体来说,应做好以下几方面的工作.

首先,教师应深入钻研教材,合理组织教学,加强与其他专业老师的合作.由于所有教材都有其缺点,因此在备课过程中教师应尽可能地参考多种教材,选择优秀部分进行教学.由于所教学生的专业不同,特点也不同,大学数学教师在教学时就应当根据学生的专业选择内容,根据专业需要的内容进行细讲,而那些用不到的知识就可粗讲甚至忽略.比如傅里叶级数这部分知识对计算机专业学生的专业知识学习比较重要,因此应进行重点讲解;在讲解重点内容时,还可以将人多的大课堂分成小班教学,并依据学生的基础不同进行合理教学,使所有学生都能很好地学到知识.

其次,教师间也要重视对教学思路的探讨,在进行教学内容顺序的安排时,既要遵循由浅入深、从特例引出一般的原则,又要具体情况具体分析.比如,由于微分与定积分、不定积分联系非常密切,因此可以将定积分与不定积分合为一章,先讲解定积分概念和性质,然后依据微积分基本定理,建立定积分与不定积分(原函数)之间的联系,最后讲解基本积分法,这样安排既方便学生理解,还能突出重点.

2.优化课堂教学内容

第一,以数学内容自身作为出发点,体现其文化价值.大学数学教育的最高境界是培养学生的理性精神.严谨规范的数学知识,有益于学生形成团结协作、踏实细微、严肃认真的作风.数学中的常量与变量、有限与无限、微分与积分等都是量变与质变、对立统一等辩证唯物主义的极好的教学材料,有助于学生形成科学的方法论与世界观.

第二,让学生多了解数学家的事迹与思维过程,以及数学的有关史料和应用前景,使学生从中认识到所有科学都是经过认识与再认识、成功与失败的循环往复才不断发展的,科学上每一个小进步都是科学家不懈努力、刻苦钻研的结果,这将很好地调动学生学习数学的非智力因素.以我国数学家陈景润为例,他学习的条件极端艰苦,但是仍然热爱痴迷于数学,坚持不懈地进行数学研究,最终攻克“哥德巴赫猜想”这一世界著名难题.通过这一事例必将激发学生热爱数学和献身数学的精神.

第三,数学课程还应重视数学史料的教学,反映出数学文化的方法、思想、精神、语言、工具的作用,强调数学内容与日常工作生活相结合,突出思想方法与生活紧密联系的原则,增加统计、估算、线性规则、数据分析、运筹、图论等知识,提高学生学好数学的自信心与自觉性.

3.注重改变学生学习方式

数学教学的最终目的是使学生掌握独自学习的本领,而加强数学文化的教学能够很好地提高学生的自学能力.一方面,引导学生多接触和阅读有关的论文与文化书籍,使学生首先对数学知识的发展与应用过程有一定了解,进而更深刻地理解数学知识的意义,这样在增加学生知识面的同时又使其学会了一定的自学方法.另一方面,增设一些活动课与探讨课,鼓励学生积极走入社会,具体实践过程可采用“提出问题建模求解应用”的模式.鼓励他们合作交流与自主探索,增强他们学好数学的决心与愿望,提高他们应用数学知识的能力与意识,认真体会到不同知识的联系,得出研究问题的科学方法与宝贵经验.

四、总 结

现代的大学数学教学,应当是传授数学技能、知识与加强文化熏陶相结合,这样的教育方式才能使学生喜欢数学,更加理解数学,掌握数学的精髓,从而终身受益.而作为教书育人的高校数学教师,要不断提高自己的文化素养,更深层次地研究大学数学教学与数学文化的联系,在数学教学过程中使学生真正感受数学文化的魅力.

【参考文献】

文学与文化论文范文第2篇

根据学习的内容和自己的爱好,由语文课代表每周到学校图书室借阅图书,利用阅读课进行阅读。再次建立班级图书角,每一名学生将自己的图书带到学校,登记后,由专人负责。学生可根据自己的需要随时借阅,按时归还,实现资源共享。每天利用晨会时间进行背诵经典书籍,同学之间、班级之间互相交流展示,了解传统文化,陶冶性情,不断提高自己的记忆力,增长自己的文学才华。语文学习讲究厚积薄发,关键是帮助学生完成积累,并学会学以致用。积累分文本和电子形式,在课堂和校内以文本积累为主,设立课堂名家、名句名段、个人风采、名著阅读等栏目,以写为主,辅之剪贴,将内容分门别类地记录下来。在校外以电子形式积累为主,加强对课外书籍的阅读,在电脑上设立自己的文件夹,设立他山之石、真我风采等项目,努力充盈自己的知识,开阔自己的视野。

二、巧写

阅读是写作的基础,写作水平的提高不仅仅和读书密不可分,也需要掌握一定的写作技能。日常生活中,认真观察,积极动脑,勤于练笔,坚持写日记或周记。不论长短,只要写出自己的感受就行,一个片段,一个见解,一个创意,都是收获。在平常的写作指导与批改中,我不断变换作文和批改的方式,不断提高要求,让学生步步提高,看到自己的进步,在成就感中不断培养学生的信心。初次作文,我以规范为首,从立意、构思、语言、内容、书写、段落层次、标点符号等方面做出具体的要求,将作文誊写在作文本或稿纸上。作文批改以教师的面批为主,了解学生的真实水平,找出其优点,同时说出自己的建议,有利于以后的作文指导和学生水平的提高。中段作文以标新立异展示个性为主,用作文纸进行训练。具体方法是:用一张八开附有格子的纸,第一面让学生列提纲,从第二面开始作文,第三面的后面和第四面是教师的指导和学生的修改。此次形式的作文以师生课堂共评和优秀例文引导为主,在看到自己长处的同时,主要是学习别人的优点,取长补短,共同提高。鲁迅先生说,作文是改出来的,而不是写出来的。对于学生作文的修改,一方面可以借鉴别人的优点,例如好的作文题目,巧妙的构思,充实的内容,精彩的段落等;另一方面可以修改自己的不足,或是局部修改,改正错别字,注意语句的精练与生动,也可以是整段,甚至是整篇文章,直到满意为止。修改好的作文,教师给予指导,等双方都满意后,再进行打印,变成铅体字,编辑成册,收入个人文集或班级文集,让学生有成就感。对于特别优秀的作品,教师或学生自己积极地往杂志或报纸推荐投稿,争当文学小明星,在自己发表作品的同时,又增强了自己的信心。

三、勤展

文学与文化论文范文第3篇

时尚文化与传统文化

从时间范畴来看,文化的形式可以分为时尚文化和传统文化。“时尚是一种外表行为模式的流传现象,表达人们对美的爱好和欣赏,是习俗的变动形态,而习俗则是时间的固定形态。”③在一定意义上,时尚和传统实际上就是个人衡量自身的尺度。传统指向过去,是对自我认同和集体认同的追溯和加固,而时尚指向未来,构建和融入新的认同。

音乐专业学生不一定是时尚的创造者,但他们总是时尚的追随者。一方面,由于他们所处的年龄特征使他们具有强烈的好奇心、探索精神和创新能力,乐于搜索、尝试和接受新事物;另一方面,音乐及其表现方式在人们的印象之中总是与时尚相连,尤其是流行音乐,不仅表现时尚、创造时尚,而且引领时尚潮流,并以时尚文化的引导性和群体性来影响身处其中的学生。因此,音乐专业学生无论是服饰等外在的表现“时髦”,还是价值观念的“前卫”,都在一定程度上书写着“时尚”。舞台上,中国传统音乐曲目的现代演绎和电声配器,更是以时尚的元素激发了表演者的燃烧激情。当然,时尚不仅仅是新奇,在其背后推动着的是社会可见的或潜在的发展方向,并夹杂着不确定性和流变特征,从而引起追逐时尚者对“落伍”的集体焦虑。于是,又试图从历史中寻求平复的力量。一些学生开始着眼于从传统音乐经典中演绎现代意义,把传统文化融入时尚文化中;或者以现代精神重新解读传统经典,把时尚文化扎根于传统文化土壤之中,寻找一种不落时代的厚重。“原生态”的“一夜飚红”,民俗性、地域性题材的作品在全国大学生文艺展演中屡获佳绩,就是这种文化现象生动、有力的例证。

中国文化与外来文化

人类文化是世界各族人民在历史长河中的智慧创造之总和。中国是具有悠久历史的文明古国,在漫长的文明传承创造过程中,中华民族的音乐文化经历了汉唐歌舞伎乐、宋元明清的戏曲音乐等发展阶段,形成了独特深厚的艺术传统,具有高度的审美价值与人文价值,既有“镂金错彩”之华美,也有“清水芙蓉”之淡雅,是世界音乐文化宝库中一份珍贵的宝藏,为音乐专业学生的成长提供了丰足的养分。同时,每一个国家都有自己独特的音乐文化,西方的和声、东方的调式、非洲的节奏、亚洲的程式曲式以及美洲的流行音乐技法等,都将成为音乐专业学生成长的基石。但我们也应该看到,“欧洲音乐是先进的音乐,中国的传统音乐是落后的音乐”、“西方音乐是正统的,中国音乐是旁支的”等言论时有所闻。在许多学生的头脑中,缺乏对音乐文化“内应机制”的基本认知,总存在着“西为洋为雅、中为土为俗”的观念,似乎只有西方的、大型的、交响的才能代表“高水平”;在音乐教学中,一些学生只重视“西洋”作品,只重视“西洋乐器”的技能训练,往往认识了莫扎特、了解了贝多芬,却对我们自己的民族音乐知之甚少。匈牙利音乐教育家柯达伊指出:“如果一个民族不重视自己的民族民间音乐,不把本民族音乐文化建立在自己的民间音乐基础之上,就会像漂莲断梗一样地在世界文化中漂泊,或不可挽救的消失在国际文化之中。④”这是一个值得深思和研究的问题。傅聪的话也许可以给学生们以启发,他说他在演奏肖邦和德彪西的作品时,是“用东方人的思想感情在表达西方音乐”,是“自然地在说我自己的话”,是“我的文化在说话”①,在尊重西方音乐作品完整性的同时并没忘记民族精神家园的艺术回归,从而使其更富有魅力。

现实文化与虚拟文化

现实文化就是我们能够在现实社会中感受到的文化;虚拟文化是指随着技术的发展而在新的空间中存在的文化形式,因它与现实社会有着不同的特征和交往方式,从而使它具有独特的传播个性。“环境对于个体来说,太大太复杂,不可能凭一己之力来驾驭,人们一般了解的是经过重构的环境,而人们也是对重构的环境的刺激产生反应。”②网络的产生使这种重构从隐喻变成现实,网络虚拟社会已经成为社会重要组成部分,而且给每个人都提供了成为主角的可能,只要你谙熟网络规则和语言。对音乐专业学生来说,由此拓展了自己的另一个课堂、另一个舞台,呈现“秧歌锣鼓和键盘鼠标的和鸣”局面。在这个舞台上,他们不仅延伸了学习的手段和方法,可以在网络上获取学习资源,欣赏音乐作品,交流学习心得,而且可以在网络上展示自己的专业技能,赢得网民的认可和热捧,甚至可能在一夜之间成为“网络红人”,并可能被一些演艺机构所发现、包装和推介,从而实现从网络虚拟社会的“走红”转变为现实社会的成功。

音乐专业学生对文化方式的选择

文化世界的客观性基础不是自然的给定性和唯一性,而是与人的主体需要结构和对象的相互关系。文化方式在不同的维度呈现出不同的表现方式,能在不同的方面满足音乐专业学生的个体多样需求。音乐专业学生在成长过程中,以不同的文化方式从一个共同的文化资源库中得到灵感和文化养分,又以各自的方式进行消化和吸收,正是个体的多样需求和满足汇集成为群体对文化选择的特点和趋势。从总体上看,精英文化与大众文化都是学生心中的期许,其影响力难分高下,他们摇摆于大众文化和精英文化之间,既拒绝不了大众文化的名利场,又期待能贴上精英文化的社会标签。就现实文化和虚拟文化来说,因为网络社会的虚拟性,学生可以肆意潇洒自己的专业才华,但也因为虚拟性,他们当中真正把网络当舞台的人不多,因其专业能力而在网络走红并赢得现实声誉的例子更少。所以,现实文化的影响力超过了虚拟文化,尽管后者可能在一定时间内赢得“围观”和“眼球”,但对专业成长的促进作用是有限的,他们并不把大量的时间和精力停驻其中。就中国文化和外国文化而言,专业、专长的不同使他们表现出明显的态度差异,与民族音乐有关的学生把艺术触角伸向广袤的民间和深远的历史长河,汲取中华民族音乐的精髓,经常对中国传统经典乐曲、歌曲重新演绎,总是能够让人们沉浸在民族音乐回旋的旋律中,感受音乐的魅力、体验表演的曼妙;与外国音乐有关的学生同样浸润在相关经典作品中,执着于艺术的追求和探索,以良好的音乐技巧和表现方式,为人们带来异域的色彩和迥异的风格,拓宽了眼界,拓展了素养,成为感受多样世界的一个视角。再者就是时尚文化与传统文化,由于专业的特征,他们对时尚文化保持近距离的关注,并具有独特的理解和表达,其影响力更大更直接,但他们也不否定传统文化,因为传统文化是他们成长的社会底色,他们可以不选择民族音乐,但绝不可能拒绝传统文化。

当然,学生对文化形式的选择不是单一的、线性的,往往是复合的、网状的,呈现复杂的交织结构,也因为学习的计算方式和文化方式的不可通约,在此难以对各种文化选择组合及其影响力进行一一排序,只能做一个总体大致判断:首先,现实的、时尚的、大众的或精英的文化对音乐专业学生的成长具有最大的影响力。其次,民族的、外来的文化在作品、技能等方面各有优势,各自的影响程度在音乐专业不同方向、特长的学生身上留下的深度和广度会有所不同,自觉不自觉地流露出各自的文化倾向和视角,其影响力的排序是不一样的。值得一提的是,那些作为文化方式混合体的学生最有可能有所创新。他们既是本民族文化的受益者,也是外来文化的受益者,是多元文化的混血儿,可以站在一个特殊的高度,在人类音乐文化的丛林里自由出入,为自己的专业发展探索新的道路。再次,中国文化、传统文化是学生成长的社会底色,对音乐专业学生成长的影响是客观的、不可忽视的。最后,虚拟文化对音乐专业学生成长的影响力相对较弱,尚处于起步和探索阶段,但其增长趋势不容小觑。当然,如果各种文化方式过度缺乏整合性,可能给学生造成无法忍受的压力,甚至动摇专业心理的稳定性。由此可以发现,文化方式对学生的影响是自发的、潜移默化的,呈现出碎片化的特征,而学校教育本身就是一种文化,它是自觉的、显在的,具有系统性和完整性。因此,要通过学校教育的自觉来矫正和引导文化方式的自发影响。课程是学校教育的核心,也是文化的载体,要通过深化课程改革,增强文化引领能力,促进学生的全面发展。

文化哲学视野下的课程改革:对文化方式影响的回应

“认同是文化固有的基本功能之一。”①文化方式对音乐专业学生的影响同样指向认同这一基本功能,它“不仅是原有价值体系、心理定势、思维方式的解构,也是新的观念、思想、规则的建构;是传统惯性的消解,也是传统精华的重铸;是社会生活的变革,也是人身心的新生,从而实现文化系统模式的革命与转型”②。高校有责任和必要从文化哲学这个“塔尖”高度出发,主动思考和应对文化方式的变化和对人才培养的影响,做到既吸收、融合,又过滤、隔离,既能适应,又能坚守,从而促进音乐专业学生更好地成长成才。

(一)课程改革要坚持学校教育的独立品格,增强对文化方式影响的引领力度

对于个体而言,大量的科学知识、文化观念、文化价值、人文素养、道德规范、人生态度、世界观等文化内涵的传承主要依赖学校和社会的自觉的文化传承渠道和个体的自觉的学习过程。在急功近利的社会氛围和就业导向的教育倾向下,高校作为精神文化的花园、智慧的中心,应该思考文化方式的发展变化和对学生影响的演进,适时加强课程体系改革,“将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景上来理解,联系个人深层的精神世界和生活体验来寻找课程的意义。”

③既要“把课程视为价值负载的文本”进行价值解读,也要“着眼于个体自我意识的提升与存在经验的开发”,还要“着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立”④,发挥课程在音乐专业人才发展中的本质、核心作用。课程从属于教育,它是“人为”的,也是“为人”的⑤。要重新审视音乐教育的独特价值,构建合理的音乐课程结构,发挥音乐教育特有的人文魅力。在音乐课程改革中,首先要明确我们要培养什么样的人,什么规格的人才,以此来整合相关联的学科,构建新的课程结构体系。一方面,通过课程体系来引领、调适和矫正影响学生的文化方式,培养有较高文化品位的、有情趣的、能鉴赏和创作音乐的、并具有表现音乐情感能力的、具有音乐所独有的人文涵养的人。另一方面,通过培养高素质的音乐专业人才,对文化方式产生影响、引领甚至引导文化变迁和文化进化,以高校的教育努力为音乐文化增加新的基因,为社会文化资源的积累和丰富做出贡献。

(二)增加课程体系的综合性,增强对文化方式影响的融合韧性

综合是哲学的系统思维方式。音乐学习是一种多种感知渠道的协同活动,开放感知的渠道越多,对特定对象把握就越全面、越精确、越丰富、越深刻。要加强音乐课程改革的横向联合与协作,形成推进音乐专业学生成长的完整的的支持体系。一是拓宽音乐与舞蹈、文学、戏曲、美术的相互促进,要保证它们在课程体系中的应有位置和真正实施。“凡音之起,由人心生也。人心之动,物使之然也,感于物而动,故形于声。声相应,故生变,变成方,谓之音;比音而乐之,及干戚、羽旎,谓之乐。”(《乐记乐本》)因此,诗、歌、乐、舞常常是结为一体的,它们共同为了表达人的思想感情而联合作用。然而在音乐专业的大学课程中,却鲜有这些与音乐相关的姊妹艺术的影子,或形同虚设,或课时少得不能再少。二是注重弘扬民族音乐与理解多元文化的相辅相成,实现“弘扬民族音乐”与“理解多元文化”的有机结合。在课程设置中,要改变以往单一的中国传统音乐、中国民族音乐、外国民族音乐等概论式的设置和讲授,让这些课程真正动起来,鲜活起来,学生不仅要认识它们,还要体验它们,让多元音乐与学生的灵魂接触。

在关注本国家、本民族音乐文化的基础上,从多元文化视角来教授音乐,让学生欣赏和理解不同国家、民族、地区的的音乐文化,获得更多的音乐审美体验,从而也获得更多的音乐创作源泉,扩展他们的音乐表达能力,学会在多元文化社会中的专业发展能力,也使音乐教育成为音乐文化传承活动中有着深刻民族底蕴的又有多元理解的音乐文化形式,从而使学生获得甄别、引领文化的能力。三是地方音乐真正进课程。地方音乐是我们多民族国家的文化源泉,高校本应在这个方面有所作为,提供给学生更丰富多彩的音乐样本,而不是单一的音调和色彩。但是,实际的情况是常把地方音乐留在采风时,留在研究中,留在录音录像中,成为历史的定格而没有传承,以至自生自灭。这是课程改革中要注意改变的现象,要让学生到民间去感受音乐、学习音乐、表达音乐、传递音乐。

(三)突出课程体系的专业属性,增强对文化方式影响的现实反哺

社会学家斯特赖克认为,“人类社会行为是被周围﹙物质的和社会的﹚环境方方面面的象征性称呼所组织的。其中,最重要的称呼是,人们在社会结构中所占位置的象征符号及关联的意义。个体有了称呼,就会产生如何行动的预期。”①因为专业的身份和背景,人们对音乐专业学生的文化反哺行为有着更多、更加直接的期待。在深化音乐专业课程改革中,要突出课程体系的专业属性和特征,打造学生过硬的专业能力,增强专业的社会嵌入性,实现专业技能对现实文化的有力反哺。一是突出学生的专业综合能力。加大音乐专业课程的整合力度,形成以综合模块为主的教学体系,如音乐基础理论课程与名作赏析、音乐表演技能课程与教学、音乐教育理论课程与实践、音乐作曲理论与现代科技技术、音乐与相关艺术等,在分科的前提下加强各学科之间的统合与沟通,打造学生的综合专业能力,为促进先进文化的传播作出应有的贡献。二是着力打造应用能力。改变音乐专业的惟智主义知识观,在关注学科基础的同时强调与现实生活、学生经验的联系,突出实际应用,加强方法———应用———探究等方面的综合。如将钢琴课训练成果融合于即兴伴奏的学习中,合唱指挥应侧重解决如何指挥、如何训练合唱队的应用知识等,服务于校园文化生活的丰富与活跃。三是体现课程改革服务地方音乐发展的功能。如泉州南音作为闽南语系的传统音乐,被誉为传统音乐珍贵的“活化石”、“东方音乐皇冠的明珠”,是至今存活着的华夏古老乐种之一。相关高校的音乐专业改革应该对此有所服务,有所作为。四是要适度满足青年学生对流行音乐的发展需求。可以通过音乐欣赏课或公共选修课,将流行音乐做为一部分授课内容出现,以专业的视野评析流行音乐,解读流行音乐,给学生选择的视角和理由,教会学生演绎的技巧与要旨,从而促进学生提升对时尚的领悟能力、感受能力,在愉悦中接受教育,在追求时尚中引领方向。

文学与文化论文范文第4篇

学校教育和对改良政治的拒绝

教师和主张民主的学校教育人士正面临着困境。在职业教育论和新保守主义文化斗士日益猛烈的火力夹击下,即将和正在从事课堂教学的教师身陷某种意识形态的重围之中。这种意识形态认为,教师的公民责任和政治义务在于从事公民理论和文化理论研究。这种意识形态要求教师要么用“市场话语”要么用“将政治从文化和社会中抽离出来的自由主义客观性和中立性之话语”来界定自己,而这导致了教师压力重重,要么屈从于企业的权力,要么成为与那种看似复兴、实则江河日下的学术职业化之规则联姻的自由学者。

当前对教育的攻击,尤其是教育日益企业化和私有化的观点,令人吃惊地表现为很多理论家拒绝重新审视以下问题:若将大学(和公立学校)当作重要的公共领域加以利用,学术团体将发挥怎样的作用?这种公共领域如何培育新的勇气和行动?在保守主义、种族主义和法团主义甚嚣尘上的情况下,让教育更政治化究竟意味着什么?对上述问题的探究是缺失的。更令人吃惊的是,越来越多的改良主义者和保守主义者在基础教育问题上达成了共识。许多教师拒绝将教育视为政治实践和道德实践,转而乞灵于快速填鸭式的教学法,教育变成了以解码文本为目标的抽象的形式主义方法。此种教育实践与政治彼此疏离,因为它同权力和社会变革问题无关。但是,这种去政治化的教学法并不仅仅存在于含混不清的解构主义者中,也同样存在于许多出于其他考虑而将教育实践完全排除在意识形态活动和权力之外的保守主义、自由主义和改良主义理论家中。例如,保守主义理论家威廉•贝内特(“WilliamBennett”)把教育还原为灌输真善美等品质的毋庸置疑的方法。尽管这一主张很难获得改良主义者的支持,但是很多左翼人士如麦凯拉•德•列奥纳多(“MicaeladeLeonardo”)等却认为,包括教育仲裁在内的任何形式的文化政治学,要么成为“现实政治”的障碍,要么像托尼•贝内特(“TonyBennett”)所说的那样,教育只能在学校范围内以一种压抑的、保守的、标准化的实践发挥作用。然而,近来关于教育的讨论更像是对文化政治学本身的进一步非难,并且激起了左翼与右翼知识分子阵营的同样不满。

右翼阵营对“文化是教育斗争和政治斗争的阵地”这一观点的非难,以保守主义者哈罗德•布鲁姆和自由主义者理查德•罗蒂的著作为代表。他们都哀叹浪漫主义、灵感和希望被权力、政治学和多元文化主义的话语所扼杀。在布鲁姆看来,学术团体中的自由主义批判已经被文化批判取代,其结果只能是批判自身的衰亡。布鲁姆无法忍受他称之为“身份俱乐部”的政治。他说:“多元文化主义是一个谎言,是那些庸俗的学术警察进行思想控制的假面,是我们校园里的盖世太保。”⑤布鲁姆试图将文化仅仅置于审美的超越性的领域内,而不受表征政治(“poli-ticsofrepresentation”)、争夺公众记忆或关于自我批判和社会批判的民主规则的束缚和破坏。布鲁姆认为,文化政治学是文化自责的产物,是20世纪60年代的余音,当时曾产生了他所谓的“愤懑派”。但是,对于布鲁姆及其保守主义同道来说,更为至关重要的是将有关文化与权力之间关系的研究去合法化。保守主义者急于为被剥夺了选举权的人代言,认为文化政治学贬低了被压迫者,并且同被压迫者所要解决的问题毫不相干。它既非解放也非宣示,而是通过将视觉文化置于印刷文化之上、将大众文化置于高雅文化之上为标准和礼仪的步步倒退推波助澜。对布鲁姆来说,以《紫色》取代《尤里乌斯•恺撒》意味着标准的降低和“文化崩溃的危险”。通过将文化政治学、大众文化和学术标准的倒退混为一谈,布鲁姆很自然地掩盖了他对种族、阶级中的少数群体和有色人种以及他们要求进入到高等教育、国家历史和政治生活中的蔑视,认为他们是“不文明的”。

虽然理查德•罗蒂不否认政治是意义重大的公共生活,但他却把政治从文化中抽象出来,并证成了某种传统的教育学和美学解读的合理性。按照罗蒂的说法,你无法“在文本当中以一种文化生产机制的视角发现那些灵光乍现的价值”⑥。罗蒂坚信,在理解与希望、头脑与心灵、思想与行动之间存在着严格的区分。他拒斥斯图亚特•霍尔、拉里•格罗斯伯格(“LarryGrossberg”)、保罗•弗莱雷(“PauloFreire”)等批判理论家的著作,后者相信希望是一种亲自见证的实践,是一种道德想象和政治热情的行动,它在一定程度上可以让教师和其他文化工作者得以实现知行合一。不仅如此,罗蒂出于其他考虑,赞同布鲁姆有关优雅叙事(“gracenarra-tive”)已经衰亡的观点,这似乎已经成为许多声誉卓著的白人学者时常唱响的挽歌。

罗蒂不仅蔑视那种将文本置于更广阔的表征政治之中、将教育理解为政治实践的观点,而且对拒绝“谈论金钱”、立法和福利改革,把智力资源和批判资源浪费在“女性史、黑人史、同性恋研究、西班牙裔美国人研究和外来移民研究等学术训练上”的文化左翼同样表示不满。罗蒂认为,文化左翼应该把自身改造为革新的经济左翼,考虑“具体的”政治问题,如改革大学资助法,废除对公共教育的地方资助,并为争取全民健康保险而斗争。它们对任何左翼而言都是值得称道的目标,但在罗蒂看来,这些目标是无法实现的,因为它们借助的是一种使政治抵抗之领域复杂化并受到限制的文化政治学,这种文化政治学研究权力如何作为一种“被恐怖化的机器”在大众文化内部发挥作用的话语,或是研究如何将政治渗透到这种批判性话语以及种族、性别和性的属性当中。即使将围绕艾滋病、性、环保主义、女性主义、反种族主义斗争等问题而展开的各种社会运动也纳入政治领域,也依然无法实现上述目标。

罗蒂反对将社会运动视为社会变革的重要工具,而是试图从美国的英语院系招募知识分子来担当政治改革的先驱。罗蒂认为,研究高雅文化的绅士教授们不仅是最能言善辩的左翼知识分子,而且似乎相当乐意摒弃“高雅理论”的遗产,“降尊纡贵”地同工会组织结盟,承认美国生活积极的一面,投身于争取渐进变革的斗争。假如这种观点只是来自顶尖哲学家的反讽,是一种修辞性的夸张,那么它可能只是后现代文学的又一个例子而已。然而,不幸的是,罗蒂真的相信文学教授是美国政治变革最有价值的希望所在,认为文化评论家和艺术家应该发挥更积极的作用,积极向上的伦理道德和高雅文化的绅士传统应当包容那些沉溺于大众文化、胆敢把文化置于“现实”政治之前的粗鄙的左翼。同样,罗蒂认为,大学和公立学校不适于充当开展政治斗争的公共领域。罗蒂认为,政治与教育、知识和身份的生产场所无关。文化,特别是大众文化,并不是可以有效地发动视野广阔的关乎社会正义的政治斗争的领域。在这种话语的狭小范围内,文化政治学相当于差异政治、鄙俗的消费主义和受害者政治。

如果罗蒂所言不谬的话,左翼就只有放弃他们的理论(尽管他们出过几本好书,但是对改变这个国家毫无益处),并且放弃其60年代末期“大拒绝”以来所固守的自发的反美立场,藉此才能摆脱其所谓的政治困境。只关注种族、性别、性、大众文化、教育或其他纯粹的文化问题的批判,不仅代表了一种糟糕的身份政治,而且代表了一种对我们的国家和文化没有根据的(不爱国的?)怀疑,应该用“呼吁立法改革”取而代之。罗蒂想要的是一种无视肤色的、以物质主义为基础的改良政治,在这种政治中,差异问题与自我标榜为与文化相对立的死灰复燃的物质主义无关。在罗蒂的政治学中,教育退化为传统的劳动管理,主要为男性白人服务,从不质疑构成这种唯我独尊情形的前提。

最后,罗蒂对文化左翼进行了嘲讽,故意扭曲了社会运动对扩大民主斗争领域的作用,忽略了作为教育力量的文化在把政治作为批判和改造对象的基础、凸显政治的意义方面的中心地位。不仅如此,罗蒂等自由主义者相当随意地忽视了产生“新左翼”(批判理论的新形式)和新社会运动(霍尔在反对倒退至阶级斗争的总体性政治时作为论述中心)的特殊历史条件和压迫形式。霍尔意味深长地提醒我们,在反思20世纪60年代的政治时,进步人士必须面对传统左翼组织内部的斯大林主义、冷战的官僚机构、压迫性的种族主义和性别歧视的等级制度的遗毒。

反对将文化视为政治斗争之领域的论述,不仅出现在布鲁姆这样的保守主义者和罗蒂这样的自由主义者的著作中,也出现在某些新左翼变节者的著作中。在这些变节者中,最臭名昭著的当属托德•吉特林、迈克尔•托马斯基(“MichaelTomasky”)和吉姆•斯利珀尔(“JimSleeper”)。与布鲁姆和罗蒂不同的是,吉特林及其追随者们站在左翼的政治立场上,但相同的是,他们都蔑视文化政治学、大众文化、文化教育学以及基于人种、族性、性别和性取向的差异。在下文中,我将重点探讨这一群体提出的引起反复争论的论点。我还将讨论这个团体中最多产、影响最大的代表性人物吉特林的著作。

吉特林认为,当前的文化斗争,尤其是那些围绕性、性别、种族、表征政治或(更为广泛意义上的)多元文化主义问题而展开的社会运动,充其量不过是“现实世界”之政治的勉强替代物,后者尤为关注阶级、劳动和经济不平等。吉特林认为,反对把阶级放在首位的社会运动给政治蒙上了污名,将左翼分裂成了不同的身份派别,没能“提出经济平等和重新分配的问题”,没能为可以挑战企业权力和右翼意识形态的普罗大众提供一种共同的观念。

和罗蒂一样,吉特林对社会运动的批判存在很多漏洞和借口。首先,他预设阶级是一个可以团结左翼的超验的、普遍的范畴,然后通过否定社会力量和社会运动的自主性和重要性而否认了将阶级政治贬低和弱化为种族、性别、性取向等形态的历史。该论点的特征是假定种族和性别因素对于解放(“emancipation”)的一般性观念没有任何意义,它将社会运动的历史置于次要和边缘的地位,从而与阶级政治的传统区别开来。不仅如此,很可能正是因为居于从属地位以及对差异的压制,使得不同的社团组织得以在主流的阶级政治之外将各自的目标、历史和兴趣充分结合起来。朱迪斯•巴特勒(“JudithButler”)指出:“以民主原则为基础的社会运动越来越清晰地反对霸权的左翼、同他们串通一气的自由主义中间派以及来势汹汹的右翼,难道我们那么快就忘记了这一点吗?”⑦她没有说错。吉特林不仅把社会主体(“so-cialagency”)限定在阶级的原初范畴中,而且把阶级仅仅视为既定的、统一的主体,而不是以历史的、符号的、社会的中介(包括复杂的种族和性别协商)为特征的流动的协商空间。在这种话语中,以阶级为基础的宗派主义的历史遭到了遗忘,阶级概念被本质化,文化与权力之间开放的和流动的关系被狭隘的政治定义所固化。

其次,吉特林将所有社会运动归结为身份政治最为本质主义和最为刻板的形式,不理解阶级在现实中是如何借助霍尔所谓的种族和性别的属性而生存的。在吉特林看来,社会运动只是具体化的运动,因此他“是不可能承认社会运动对阶级政治的关键作用的”⑧。例如,罗宾•凯利(“RobinKelley”)指出,吉特林和另外一些人不承认,艾滋病解放力量同盟(“AIDSCoalitiontoUnleashPower”)通过各种示威活动和媒体大轰炸让人们认识到了艾滋病这种致命疾病,当前它给贫穷的黑人妇女造成了最严重的伤害。他们不承认女性主义运动在揭露待现象方面的努力,尤其是不承认待现象在贫穷的黑人社区和白人家庭中泛滥的事实。同样,也没有人承认,整整一代年轻人已被渗透在日常生活中的广告、电影和其他大众媒体所灌输的种族主义思想侵蚀了头脑。

第三,吉特林诉诸多数原则,结果轻易地滑向了斥责少数派应当为当前的白人抗争负责的反动战术,他竟然会堕落到这样说:由于身份政治的追随者不再关注物质主义的问题,所以为右翼分子对劳动者和穷人的全面攻击敞开了大门。在吉特林的话语中,身份政治背上了“用种族化的修辞将人们的注意力从伤害大多数美国人的经济结构调整问题上转移出来”的罪名。吉特林不假思索地站在右翼的阵营里,在奴隶制、帝国主义、强制居留区、种族隔离、消灭美洲土著、反对外来移民、歧视犹太人等都已经被重新写入美国历史之后,似乎仍不愿意加以承认,担心这会让大多数人不高兴,于是他宁愿将问题归咎于少数团体,而不愿意承认他们自己的共谋身份。

与这种历史失忆症相反,对于爱国主义、多数人的价值以及团结一致的诉求无不与过去有着一种可耻的联系,而这些诉求原则又都扎根于白人至上主义的意识形态当中,它假设公共领域属于白人,而“种族清洗的阶级观”也居于优先地位。假如身份政治威胁到某些批评家(比如历史学家罗宾•凯利)所热衷的(因为是超验的和普遍的)阶级范畴,或许是因为这些批评家不理解阶级是如何通过种族、性取向或性别而形成和发展的,或者是如何退回到了反对企业权力的阶级斗争形式上,而后者其实只是另一种形式的身份政治而已,这种基于身份的运动起源于白人男性的焦虑和厌恶,他们不愿意参与由非裔美国人、女性、拉丁裔和同性恋者领导的、代表全体人民的、甚至信奉激进人道主义的运动。

最后,吉特林在文化研究领域中找到了其唯物主义的对立面,而这纯粹是无稽之谈。吉特林认为,文化研究是民粹主义的一种形式,旨在从最不起眼的文化活动中寻求反抗,而无视日益加剧的经济不平等问题,完全排除了权力的物质关系。文化研究庸俗地拒绝区分优秀文化与消费文化,从而成为缺乏诚信和政治责任感的象征。吉特林认为,对文化研究的理论家而言,将非裔美国人在物质上所遭受的严重不公的根本原因归咎于“他们拥有说唱音乐”,完全是牛头不对马嘴。似乎对吉特林来说,既然文化研究的大量著作以大学为关注领域,那么它就“应该从政治实践的包袱之中抽身”,因为知识分子如今已经无法在一个凋敝之地为我们的时代提出最紧迫的问题了。在吉特林看来,学术研究不应该像霍尔所说的那样,承担起“将知识转化为文化实践”的责任,而是应该将“现实政治”置于文化问题之前,“不要错把学术研究当成更广大的世界”,还应该把精力放在组织“团体、联盟和运动”上。

吉特林的政治学是以一种植根于总体性阶级观念的经济学的复兴为特征的。这种经济学认为:“要么是阶级,要么是文化,两者不可兼得。”在这种论调下,社会运动只是一种文化运动,而文化运动不再被视为政治斗争的场所。不幸的是,这种论调既不承认种族、性别、性取向、年龄和阶级问题是相互交织在一起的,也不承认文化在构成身份、激起欲望、形塑道德价值观方面的教育功能。艾伦•威利斯(“EllenWillis”)反对吉特林等人的观点,认为假如人们“还没准备好捍卫自己在私人关系中自由与平等的权利,他们也不会持续地为自己的经济利益而斗争”,他的看法是正确的。在吉特林的文化研究中,主体(“agency‘“)或反抗(”resis-tannce’)问题被作为民粹主义的倒退形式而遭到忽视,而文化教育学则被当成反理性和反理论的宣传鼓动工具。

这种论调令人不安的地方不仅在于它割裂了文化与政治的关系,还在于它使人们无法把握统治制度内部的矛盾,这种矛盾为竞争支配地位、在学校和其他公共领域从事批判性研究或促使学生和其他人有能力去质疑官方的压迫形式和权力的操控提供了可能性。例如,当弗朗西斯•马尔霍恩(”FrancesMulhern“)等理论家认为文化研究试图将政治的意义从属或归结为大众文化时,他们的确是歪曲了文化研究,马尔霍恩无意间指出,当文化只具有教育意义时,它既非自觉的,也非政治化的。这是一种轻率的理论转向,没能领会斯坦利•阿罗诺维茨(”StanleyAronowitz“)所说的后福特时代的新生产方式———信息传播,以及霍尔所称的文化在构建主体性和社会身份方面的中心地位。正如霍尔指出的那样,知识分子转向大众文化,所关注的不仅仅是在理论与大众之间建立联系。相反,研究大众文化的知识分子“并非沉溺和肯定大众文化,而是承担政治、文化和教育的责任。如今,无论是否喜爱大众文化,每个人都置身其中,因而产生了共同语言。无视共同语言的教育潜力,才是极端政治化的行为”。马尔霍恩完全不懂得如何分析将教育力量与大众文化相结合的政治使命和教育使命,也没有任何迹象表明,他会对教育活动的以下功能感兴趣:瓦解共识的支配形式,为人们把自己看成政治主体和社会主体提供替代性范畴、意义地图(”mapofmeaning“)和一系列可能性。

澳大利亚教育家伊安•亨特(”IanHunt-er“)的著作也对教育学与文化政治学的相关性提出了质疑。他反对将教育学仅仅作为个体与统治社会和解的另一种工具,拒绝承认新颖的教育实践形式具有以下可能性:号召人们重点关注权力是如何削弱占支配地位的意识形态的社会和文化再生产的,这种占支配地位的意识形态即是公共教育和高等教育等公共领域的属性。亨特把教育归结为占支配地位的权威的强制性要求,并认为教育权威是为道德规范和社会控制服务的。他的论述中没有自我反思性的话语,同样也不包含师生们在复杂多变的教育空间———这种教育空间由特定的制度形式、学术关系和学术训练规则所构成———中发挥决定作用的可能性。由于对文化与政治之间关系的这种狭隘理解,学校不可能被视为反抗占支配地位的权威、抨击统治策略的志得意满或从自我批判的立场出发重建以课堂分析为对象的制度权威的场所。在他的论述中看不到这样的内容,即:这种文化规则的遗产是可以质疑的,在教育学的意义上是孤立主义的,或者说作为一种资源是有用的,可以将教学之基础改造为审慎的实践,为先进的文化政治学服务。

我并不是说批判教育学家应该忽视教育学和文化在构建一国的公民身份和民族身份方面的作用。产生于占统治地位的经济、文化和政治条件内部的制度性实践,在形成教育所赖以进行的特定条件方面也并非没有发挥巨大的作用。正如阿兰•奥谢(”AlanO'Shea“)最近指出的那样,承认后一点并不意味着以下命题是成立的:学校的权力完全掌握在统治者手中,无论学生和老师如何挑战统治权力的结构、意识形态和实践,都只能与它同流合污。在这种新版的再生产理论中,批判与争论只能从制度性的学校教育之外产生,借助由这类制度强加给“时运不济的”改革者和激进分子的道德技术,由文化批判者“原汁原味地”提出。这些批判不仅取决于关于社会及其社会形式的过时的功能主义观点,同时也认可了某种总体化的权力模式,这种权力模式推崇冷静客观的批判者被忽视的作用,因而意味着放弃了使政治更具教育性的立场。它不仅是对福柯政治学某个糟糕版本的滥用,还代表了一种理论上的无能(而非单纯的反乌托邦),颠覆了更关键的问题,即作为斗争场所的文化如何发挥教育功能,在占支配地位的文化和政治形式内为政治主体和批判性参与的形成创造可能性。这里没有积极关注老师和学生该如何构建教育权威并发挥中介作用,使教育权威具有一种自我批判的形式,能够回应对师生们的教学场所产生影响的特定的历史、制度结构和文化力量。

这种治理术(”governmentality“)妨碍了人们将教育理解为在以不平等的权力关系、差异化的机会和社会变革的不同资源为特征的多元语境下发生的特定斗争的产物。托尼•本内特等理论家实际上只是重复了20世纪70年代和80年代早期流行于美国激进教育理论家中的社会再生产和文化再生产理论。本内特认为,当政府机构将所有教学实践管控成为一种麻木的标准化形态时,激进的课堂干预活动就会出现;同样,本内特认为,激进的教育家过分强调主体性,而忽视了制度压力的代价,信奉他称之为“有主体而无结构”的东西。然而,这种批评很难探知或者突出学校在制度压力方面的复杂性、矛盾性和决定性,并且教育工作者的社会能力是在不平等的权力关系中形塑的。相反,本内特只是把方程式颠倒过来,即把自己的治理观当成是没有主体的结构理论。最后,本内特得出了一大堆比他所总结的激进教育家的缺点更为保守的观点,他认为这些教育家的著作既没有质疑学校的制度权威,也没有带领学生进行批判性学习。例如,本内特号召激进教育家采取更复杂、语境更特殊的反抗形式,但他似乎完全没有注意到几十年前美国和英国教育学家围绕这个问题展开的理论论战。归根结底,对本内特而言,激进教育学仅仅意在强调保守的治理术,而不是教会知识分子参与政策改革。在这种犬儒主义哲学指引下,本内特很可笑地指出,文化研究只能在大学内部进行,但他拒绝分析该研究的关键要素,即教育如何才能更政治化。最后,本内特的悲观主义堕落到了比他指责激进教育家效法的自由主义更糟糕的境地。尽管本内特对公共教育和高等教育的职业化无动于衷,但又以“文化匠人”的陈旧隐喻来描述教师在大学中应该发挥的政治作用。令人吃惊的是,他通过为标准化考试以及知识和技能的缺陷进行辩护来抵制民主课堂,而这种论调同美国保守主义理论家E.D.赫尔什(”E.D.Hirsch“)如出一辙。这种观点把教学简化成了生产知识的一种方式,正如理查德•约翰逊(”RichardJohnson“)所指出的,它几乎没有论及教学是自我生产的方式,后者要求教师在知识与课堂之社会关系的特殊形式中有所创新。此外,他很随意地把激进的教育法则(即教师将他们所讲授的历史、经验、理解与学生们带到课堂上去的认识联系在一起)描述为某种毫无批判力的、反理性主义的浪漫主义形式。作为教师,我们应该使知识更有意义,从而更具批判性和变化性,这种观念在本内特那里似乎是缺失的。

正是在反对当前对文化政治学的猛烈攻击及其企图污蔑作为公共知识分子的教师在不同公共领域内可能发挥的作用的过程中,霍尔的著作具有重要的理论和政治意义。在下文中,我们将讨论我姑且称之为“批判的公共教育学”的理论。

文化斗争

霍尔认为,文化为教育的政治化提供了一种基本框架———承认我们如何学习和学习什么是与理解、表述及破坏的策略密切相关的。在必要时,这些策略为人们提供了一种参与或转变那些形塑了人们生活的意识形态和物质环境的机会。霍尔影响最为持久的一个贡献是使政治教育化。他一再强调文化与权力相联系的多种方式,以及文化如何且在哪里作为一种教育的、政治的或经济的力量发挥其象征性和制度性的作用。他富于煽动性地指出,文化教育学是与主体的特殊表征、身份和形式进行独特斗争的产物。在阐明身份和认同问题的过程中,上述斗争的紧迫性与相关性日渐清晰。霍尔是这样阐述的:通过运用历史资源,与其说语言和文化“是”(being)什么,不如说它们“成为”(”becoming“)什么:与其问“我们是谁”或“我们从哪里来”,不如问我们可能成为什么,我们是怎样被代表的,以及这种代表对我们自己代表自己会产生什么影响。⑨霍尔认为,作为身份认同的斗争,公共教育学提出了一些至关重要的问题:“在特殊的历史和制度场合之中,在特殊的流散形式和实践活动之内,差异、公民责任、社群和归属的观念究竟是如何通过一种特殊而明确的策略产生的?”

这些策略不仅是围绕着意义如何理论化的问题展开的,而且是围绕着近来霍尔称之为“文化治理”(”governningofculture“)的潜在斗争展开的。霍尔用这个术语来指代控制、管理和分配特定资源的斗争,这为个人或社会团体选择、占有和改变有关身份、欲望和主体的特殊观念之能力的可能性提供了中介。对霍尔来说,文化政治学是资源管理和资源分配的组成部分。但是,我们理解政治的能力也需要以文化治理的实际方式为中介,也即文化实际形塑“我们的行为、社会活动、人类实践的方式,因而从整体上看也是人们在制度和社会内部行事的方式”。我们理解政治的能力还要取决于文化借助“以差异为标志的边界所构筑出来的探讨意义的潜在论域,即一种身份政治”的方式。简而言之,由于文化为人们学会如何与自身、他人以及外在世界发生联系提供了资源,所以它是主体和政治的组成部分。在霍尔看来,文化既非不受约束的,也非静止不动的。霍尔强调学习与社会变革之间的联系,其贡献不仅在于承认文化是斗争的场所。在他的职业生涯中,他坚决主张文化工作者应该不断通过教育实践来深化政治的意义,而这种实践就是参与并挑战那些表征性的策略(”representationalstrategies“)、制度形式以及权力技术(权力技术制约着社会内部的权力、冲突和压迫的复杂博弈,并被这种博弈所制约)。文化是一种权力不断变异、身份持续转换、主体通常对其环境知之甚少的社会领域。在这种语境下,主体既无法预想,也不可能总是各得其所,而是不断取决于协商过程。主体———人们干预和改变社会形式的能力与才能之间的关系———为新型民主关系、制度形式和身份提供了场所并带来了希望。人们“如何看待文化政治学的地位”对于任何切实可行的政治思想而言仍然是至关重要的,这种政治思想关注的是个人和社会团体如何分析那些维持支配性的权力关系的现存社会、经济和教育力量,以及如何通过斗争来改变这些力量。

霍尔认为,文化的教育力量体现在它对表征和伦理话语的关注当中,而这种表征和对话依据学习、主体、社会实践功能以及政治本身的特定环境而定。作为一种教育力量,文化充斥着政治的意味。甚至可以说,文化不仅为知识和技能的转换提供了象征意义和实质意义两方面的资源,而且还提供了这种转换的内容和语境。通过这种转换,文化使人们可以从主体和可能性的立场对世界进行批判性的解读,尽管这种解读仍然是在不平等的权力关系下进行的。理解文化的教育功能的关键在于认清文化的表征、空间和制度在当今时代变化的本质。一方面,作为制度、新技术、实践和生产的复合体,文化是现实存在的,它已经在时间和空间维度上极大地扩展了“可以传递的意义、信息和图像的范围、规模和种类”;另一方面,文化领域的信息爆炸标志着这样一种转向:如果不把知识视为关键的生产要素,则意味着把知识视为产品的原始形态。在这里,文化既非文本,也非商品,而是“生产和权力斗争”的场域。文化作为首要的实体力量和认知力量,我们应强调其作为改变身份和展现权力之场所的教育本质。在这一语境下,学习本身成为目的,不仅是为了获得主体资格,而且是为了社会变革的概念本身。

作为公共教育学的文化

霍尔认为,文化的教育能力重新定义了权力政治,重新定义了表征的政治本质以及教育作为社会变革的明确原则的中心地位,也拓宽了我们对教育的公共影响范围的理解,即“在学术研究内外进行的”教育实践将教育的范围扩展到多个场所和领域。作为一种精进实践,在文化进行身份捍卫的所有公共领域内,教育的身影无所不在;它在协调知识、快乐和价值的关系方面发挥着桥梁作用;它利用重要的和存疑的权威让特殊的社会实践、社群和权力形式得以合法化。恰恰是这种对文化政治化和政治教育化的强调,使霍尔的著作在今天的重要性愈发凸显。如果主体是在象征性的和实体性的权力关系中协商、形成和重建,并在复杂多变的历史语境和关系语境中得到确认,那么就不能把它从可能的教育自反性中剥离出来,也不能将它同文化政治学的发展相分离。

对于批判教育学家来说,在分析权威与权力如何将文本与语境、意识形态与特殊的权力关系、政治规划与现有的社会形态联系起来方面,霍尔的接合理论(”theoryofartic-ulation“)非常重要。对于教育家而言,语境在把文化教育学形塑为实践政治的形式时具有核心作用,这是一个极为重要的洞见。这不仅因为政治规划是围绕特殊的语境形成的,而且因为语境是随着文化与政治之间关系的改变而变化的,这类规划只有在其自身保持着开放性、非整体性和不完整性时才是有效的。霍尔理论的核心观点是,公共教育学是通过其精进功能、正在发挥的中介作用以及对发生在知识、语言、空间关系和历史领域的互动与斗争的关注来定义的。在霍尔看来,公共教育不仅仅是一种技术手段,更代表了一种道德和政治实践。这里的关键不仅在于呼吁将公共教育学同跨学科的、相互渗透的、对抗式的实践联系起来,而且要将这些实践同推动种族的、经济的和政治的民主以及推动霍尔和戴维•赫尔德(”DavidHeld“)称之为“公民权利的个人和社会维度”的更宏大规划联系起来。

“接合”的概念不仅仅为“在无联系之中制造联系或(更为常见的是)从一种联系中生发出另一种联系”提供了理论依据,还重新确认了文化研究的政治本质,而后者正是学生们在不同的学习场所使用的资源的意义所在,与此同时还将这些意义的特殊性与更广泛的质询和公共对话联系了起来。对于公共教育学的思想而言,这是一个至关重要的概念。这种政治规划的核心要求是,必须从“人们实际生活之场所”与“意义在不平等的权力关系(这种权力关系主导了日常关系中的世俗行为)中产生、呈现并引起论辩之场所”之间的交集之处入手。在这种语境下,公共教育学是将日常生活的社会语境理解为活生生的权力关系的批判性实践的组成部分。霍尔一再强调,文化工作者必须批判地分析意义是如何同其他场所生产的意识形态产生共鸣的。文化工作者还必须分析意义是如何证明并产生特殊的实践、政策和社会关系的。教师不能把文化文本视为是真空或白纸一张,这样的做法常常会忽略标准同更广泛的社会形式、权力和公共斗争之间的联系。将文化文本视为批判的公共教育学的一部分,意味着拒绝将我们对大众文本的分析局限在这类文本的多重意义或解读文本隐含意义的形式主义方法上。相反,批判的公共教育学应该弄清楚,特定的意义在特殊的历史条件下是如何更合法地成为现实之表征,进而利用已经成为共识的假设在支配性的社会秩序下形成有效的话语和社会结构的。正如赫尔曼•加里(”HermanGray“)所指出的,霍尔的研究强调教师应该关注作为公共交流方式的表征问题,从而分析“这些形象,尤其是它们的历史意义和当前意义,以及它们与更广泛的话语之间的组合和重组”的方式。作为一种公共话语,表征可以被理解为在主流文化内部引起和见证更广泛争论的伦理困境的方式。这一论断的言下之意是,文化政治学要探究大众文本是如何在受文本产生的特殊历史、社会和经济条件制约的权力和统治之网的中介之下得到表述的。

作为政治的公共教育学

我已经论证指出,霍尔的研究支持一种跨学科的公共教育观,这种教育观在挑战权威和权力的过程中不断地扩大交叉范围和渗透领域,在尝试将特殊性与国家性、跨国性联系起来的过程中形成了互文性(”intertextu-al“)的特征。这种教育学的计划可能有多种实现方式,但其最深刻的动力来自怜悯之心和社会责任感,而这种怜悯之心和社会责任感的目标是深化和拓展批判主体、种族正义、经济和政治民主的可能性。

显然易见,斯图亚特•霍尔的研究在理论性、文本背景和严密性上令人耳目一新:它易于理解,但拒绝简单的回答。最重要的是,他令希望具有实践性,将社会正义整合到自己的文化政治学和教育学方法中。霍尔的研究既充满建设性,也具有破坏性。它开启了对话,但拒绝拘泥于那种会破坏思考与反思的立场。

文学与文化论文范文第5篇

关键词:文化定型;外语教学;跨文化交际

     外语教学也被看作是一个文化学习的过程。外语教学中要导入目的语成长起来的文化背景,培养学生全面了解语言文化的能力及其对语言外知识的敏感度,在全球化背景下能够有较强跨文化交际能力的新型人才。如何能够帮助中国学生与不同文化背景的人们进行畅通无阻的交流,增进相互之间的了解?这一问题在外语教学中不断地被提出,并一再成为了诸多文人学者争相探讨的论题。很多学者都提到外语学习时都强调了文化意识的重要性,并主张从民族志学的角度来培养学生更好地适应和诠释本民族文化和其他文化的能力。他们认为,在外语教学中,文化定型是有必要导入的。但是,文化定型是否有可能成为人们交流的障碍?它在外语教学中的作用如何?它在跨文化交际中如何发挥着作用?要回答这些问题,我们就要探讨一下文化定型的定义、特征及其在外语教学中的启示意义。

1.文化定型的定义

     “Stéréotype”的概念,首先是由美国社会学家Lippmann早在1922年出版的《公共舆论》(Public Opinion)一书中提出的。他指出,人所处的环境,无论是自然环境还是社会环境,都太复杂了,以至于不允许他对世界上所有的人、所有的事逐一地亲身进行体验和认识。为了节省时间,人们便用一个简化的认知方法,将具有相同特征的一群人或任何民种族塑造成一定的形象。关世杰认为这种“定型观念”是指一个群体成员对另一全体成员的简单化的看法。胡文仲把这种“刻板现象”解释为是对于某些个人或群体的属性的一套信念。贾玉新则认为,“定势”是一种思维定势,本质上讲,定势是过于一般化的,过于简单的,过于忽略细节差别的,过于夸大了与某种类别或某一群体的人相关的信念或态度,或是一种简单化的认知方式。Kramsch的解释为:“定势是对其他成员和其他文化的模式化认识。” 范捷平指出:“定势在社会学中是一个中性概念,主要指人们对思维模式、信息、外部世界和行为特征的判断方式。”

     “Stéréotype”这一词,中文有很多种的译法,如“刻板现象”“固定模式”“定型观念”“模式固见”即“定势”等等。就像上述的很多定义一样,在定义的过程中,就给它涂上了一层感情色彩,贬义居多。其中,最后一种说法代表了大多数社会心理学家的观念,因为他们发现,定势已经是一种普遍的人类认知方式。为了消除这种感情色彩的干扰,这里我们就采用“文化定型”这一说法。

2.文化定型的特征

文化定型具有稳定性与变化性。文化定型有其深刻的心理学根源,但大多受到社会传统和规范的直接影响。现有研究表明,文化定型有某种跨时间和地区的稳定性,有些文化群体在世界上不同地区和不同历史时期有着十分相似的定型。一般说来,它具有较强的稳定性,短时间之内不会褪色,尤其当它是符合社会现实,深深扎根于其特有的文化土壤中时,其稳定性就会更强。但是另一方面,它并不是一成不变的,除了社会传统和规范以外,文化定型还容易受到国际政治关系等社会因素的影响而产生变化,并随着某国家或地区经济实力的消长以及其在国际社会上的地位的改变而改变。

文化定型具有普遍性。世界是极其复杂的,要在本来混沌无序的世界中认识和把握难以准确定义其特征的种种现象,就必须将其简化,用概念分类、排列和组合进一个有序的框架中。定性虽然简单,也不免片面,可是却可以帮助人们了解另一种文化,有效舒缓人们面对不明状况使得焦虑,使之能够迅速采取行动。这是定性大量存在且具有强大生命力的主要原因。同时,文化定型还有另一个作用,就是可以与另一种文化背景的人建立一种联系,在第一次见面时避免不必要的尴尬。在没有话题可以进行更多的接触时,人们往往会聊起一些你对我们怎么看啊之类的问题,由此进行下去的谈话会更深入也更轻松一些。

3.文化定型的来源

3.1社会因素。文化定型有其深刻的社会根源,是社会化的结果,包括父母、亲戚和朋友、学校以及媒体等因素。

对儿童文化的定势研究表明,儿童在4—5岁时开始了解到种族的差异。言传身教是表达个人文化定势的通常形式,特别是家庭成员、志趣相投的朋友之间口头传播的文化定势对儿童以至成年人的文化定势的形成和巩固有很大的作用。一个非洲朋友给我讲了他的一次亲身经历,一次在市场上购物,旁边一个五六岁的小男孩忽然莫名其妙地大哭起来,小孩的妈妈不断地安抚他,可小孩却哭着指着我这个朋友说:“妈,你不是说他是鬼吗?”在尴尬的同时,我们也意识到了一个问题,小孩的所知定是从父母那里所得的,也许以后长大了会有所改变,可是这种影响也有可能会一直发挥着作用,产生消极的影响。

当儿童进入学龄期以后,学校的影响逐渐上升到首要地位,成为最重要的社会化因素。学校是有计划、有组织、有目的地向人们传授知识、技能、价值标准、社会规范的专门机构。其文化教育的目的,不仅让受教育者学会欣赏本文化群体共有的认识标准与价值,还要学会区别本群体文化和外人群体文化。但是“文化”的涉及面太宽泛了,不可能在课堂上逐一解释,所以学校所能够讲授的,也只能是经过高度概括化、简单化和笼统化了的主流文化,偏重于强调文化间的差异性。

与此同时,人们通过大众传播手段学的文化定型。电视、录像、电影、广播、报刊、杂志、书记等媒介传播手段常常提供过于简单化的概括。如很多西方人受到一些传媒的影响,而且这些传媒还往往停留在二三十年前的中国景象,认为中国人仍停留在一种愚昧无知、极为贫困落后的阶段。甚至说,中国政府出于自身的考虑还甘愿给自己一个文化定势,例如在法国举办中国年期间,中国所展出的还是关于少林功夫或自行车大潮的图片。而这些,在我们大多数中国人看来,并不能代表中国。同时,我们认为法国人浪漫,则是通过他们的香水广告、服装广告、电影或是其他的媒介所得出的结论,但是大多数的法国人都并没有这种观念。