课程设计与课程开发的关系

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇课程设计与课程开发的关系范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

课程设计与课程开发的关系范文第1篇

摘要：高职教育是培养应用型人才、以就业为导向的职业教育。本文介绍了我校软件技术系的计算机信息管理专业结合高职教育的指导方针，建立了工学结合的人才培养模式，开发了以就业为导向的课程体系。

关键词：高职；专业建设；课程开发

中图分类号：G642

文献标识码：B

武汉软件工程职业学院的计算机信息管理专业既是湖北省高职高专教育教学改革试点专业，又是武汉市重点专业。在该专业建设过程中，坚持以就业为导向，以企业需求为依据，以综合职业素质培养为基础，以能力培养为本位，以应用为目的，主要培养既熟练掌握计算机应用技能，又懂得信息管理的专门人才。但科技进步的日新月异和全球信息产业的飞速发展对高职信息管理专业人才的培养提出更高要求，因此，高职计算机信息管理专业人才培养规格需要不断重新定位，课程体系也需要不断改革和更新以适应人才培养目标规格的变化。

1建立工学结合的人才培养模式

为进一步贯彻“以服务为宗旨，以就业为导向，走产学结合的发展道路,把立德树人作为根本任务,不断进行课程建设和改革,积极推行工学结合的人才培养模式”的办学方针，使专业建设在人才培养目标、教育方式、课程设计等方面充分满足服务社会、生产一线实际需要，注重知识与应用能力培养，学院重点探索与实践工学结合的人才培养模式和人才培养方案。工学结合是指学生学习过程与工作过程的有机结合，这种人才培养模式更有利于高职技术教育培养目标的实现，促进专业学习与职业能力的同步提升，满足行业和企业的用人需要。

本院计算机信息管理专业的指导思想是：将职业素质教育贯穿于人才培养全过程，以工学结合的人才培养模式为主线，以实践教学为突破口，以课程体系和教学内容改革为重点，通过开发以“教、学、做”为一体的任务驱动、项目导向、双证融通的课程体系，使教学改革取得新的突破，专业建设水平有新的提高。

1.1实施工学结合人才培养模式改革的方案

计算机信息管理专业的人才培养方案由学院与企业共同制定，突出以就业为导向的办学宗旨，与企业建立紧密联系，改革以课堂为中心的传统人才培养模式。要做到学生学习实训时间不少于半年(其中校外实习不少于3个月)，充分利用现有的模拟软件开发室、实习实训(实验)室、实训基地的良好条件，增加集中实践环节，强化学生的动手能力。在原有的人才培养方案的基础上进一步优化课程，数据库程序设计、网页设计与制作课程在模拟软件开发室授课，并与数据库原理、Delphi课程设计、数据结构、Html与Jsp等课程相结合。学生能在实践中边学边干。在第五学期学院派教师带领学生到企业实习，时间不少于两个月，专业老师与学生参加中小型软件项目开发的全过程。学院赋予每个学生既在“教学学期”中学习，又在企业的“工作学期”中实践，按全程教学计划，贯穿工学结合。学生通过软件开发全过程的实践，最终获得人才培养目标中要求掌握的全部专业知识和技能。

1.2实施工学结合的具体措施

(1) 制定新的人才培养方案，进一步优化课程设置，改革培养模式。

按照企业需求，改变原来的课程设置模式，设置基础能力课程、职业基本能力课程、职业核心能力课程。理论课程和实践课程的比例约为1:1，同时理论课程和实践课程保持同步，实践课程的操作内容与企业的软件开发接轨。在教学实施过程中，在学习基础课程和专业基础课程的基础上，把专业课程细化，按照工作过程分类，按照岗位的工作过程设置学习领域，基于工作过程设置学习情境。在每个学习领域结束后，学院与劳动技能鉴定部门共同对学生进行考核，考核合格的学生取得该岗位相应等级的岗位资格证书，为学生工学结合做好上岗资格准备。

(2) 加强校企合作，确保学生工学交替的实习岗位，优化工学结合环境。

目前，学院已经与富士康集团、华中科技大学注册中心、武汉蓝筹科技有限公司、武汉正奇龙科技有限公司、武汉中地数码科技有限公司等大中型企业签订了联合办学协议，还与不少中小型软件开发企业达成合作意向，为工学结合的实施打下了坚实的基础。将进一步开展深入的社会调查，与有关企业建立更为广泛与密切的联系，掌握企业的用工需求，签订联合办学协议，以确保学生工学结合的实习岗位。同时，还要对学生在企业的顶岗实习进行跟踪管理，从保障学生实习安全、实习内容、维护学生取得合法报酬、遵守国家有关法规等方面进行全方位的服务。要重点选择一批本地区用工需求大、企业规模大、生产管理规范、技术先进的计算机信息类企业作为学校的校外实习基地。

(3) 加强校内专业实训基地建设，加快专业产业化发展步伐。

学院要通过各种资金筹集方式，加大专业实践实习设施投入，增加学生实践机会，提高学生技能水平。并把企业的软件开发流程引入教学，缩短教学和生产之间的距离，在实习中进行中小型软件产品的开发，降低实习成本，提高经济效益，逐步实施产业化办学，努力推进学院向“前校后厂”或“前厂后校”方面发展。

2建立以就业为导向的课程体系，以项目导向进行课程开发

2.1经过充分的市场调研，确定专业就业岗位群，如表1所示

表1 岗位与专业能力对应表

2.2计算机信息管理专业课程体系结构

在构建高职课程体系时，我们淡化专业意识，面向相应的职业岗位群，从培养学生全面素质的高度进行必要的整合和重组，把学生应具有的知识、能力、素质结构作为课程整合和重组的原则，组建模块化的课程结构，创造性地构建高职教育的复合型课程体系结构。

针对该专业岗位群涉及的四类核心技术岗位十几种能力，划分为五项主要能力。根据课程的整体性原则，设计对应能力的课程模块如表2“学习领域与课程模块关系对应表”所示，在这个链路课程体系中，反映掌握专门知识与技术的从简到难的训练过程，在整个过程中采用工学结合的人才培养模式，打破以往“汉堡包”式理论-实践-理论以学年交替的教学模式。将理论的认知和实践技能训练融合在一起，形成“比萨饼”式的你中有我、我中有你的教学形态。在课程开发中每个链路构成的整体任务的课程教学开始时，就是讲理论-做实践，做实践-讲理论的过程，理论与实践的真正融合，两者合二为一的教学方式，是使学生实现从定义变量、设计语句到程序流程图、函数定义、文件调用到调用数据库、设计数据库直至获取用户需求、撰写文档、项目管理、产品采购与营销，最后使学生形成符合岗位要求的复合专业能力。表2中横向4个链路与学生需要掌握的5项岗位能力的课程形成相关性，从技术和相关理论知识的认知开始，递进到关键性技术技能及相关理论知识，继而完成综合性能力实训和技术认证，形成横向能力由浅入深的递进层次关系。

表2 学习领域与课程模块关系对应表

2.3计算机信息管理专业课程体系结构

特点如下：

(1) 课程体系中能力模块的形成由市场需求和职业岗位群决定。课程设置紧密结合市场发展需要和地方经济特点，为区域经济服务。

(2) 实践技能和理论知识有机融合，职业能力的培养贯穿始终。根据专业人才培养的能力形成课程链路，彻底打破三段式的课程模式，学生从入学开始就接触职业内容，实践与理论并行，在学习期间职业体验和职业能力训练大大增加。

(3) 职业技术能力与职业关键能力的培养紧密结合，通过以行动为导向的面向企业工作过程的项目实训课程的设计，使学生既具有实际工作能力，又学会与人合作、不断创新，能实现迅速上岗，同时具备职业可持续发展能力。

(4) 工学结合、多证教育在课程模式的设计和选择上加以实现，使就业导向落到实处。

3结束语

几年来，我院计算机信息管理专业通过专业建设及改革，促进了专业建设、课程体系、教学内容、教学手段的改善和提高，形成了自己鲜明的特色，取得了良好的效果。学生的计算机动手能力不断提高，毕业生进入微软、华为、富士康等一些知名企业工作，计算机信息管理专业已成为深受学生欢迎的专业。今后我们将继续努力，将我院的计算机信息管理专业建设成为国家级高职高专教育教学改革试点专业。

参考文献：

[1] 余克泉.构建高职专业建设的五角星模式[J]. 职教论坛,2007,(3):34-36．

[2] 周济. 关于高职主要任务是培养高技能人才[R]. 全国高等职业教育第三次产学研结合经验交流会,2004,3．

[3] 范唯,马树超. 切实解决提升高职教育教学质量的关键问题[J]. 中国高等教育,2006,(24):33-35．

[4] 于润伟. 高职高专计算机类教材建设模式[J]. 中国职业技术教育,2006,(1):55-57．

[5] 田士德. 教学评价方案[J]. 基础教育课程,2006,(10):25-27.

[6] 凌云,李尚群. 高职课程选择的基本原则[J]. 中国职业技术教育,2003,(1):24-27．

课程设计与课程开发的关系范文第2篇

【关键字】课程设计，软件工程技术，应用，问题

With the deepening of our reform and opening to outside world, we have achieved a great deal in economic development. Meanwhile, our country's education are enjoying rapid growth. In school education, especially in guiding students to curriculum design, we are often used software engineering technology. And also we are feel technology in software engineering curriculum design and the application status is constantly increasing. So the author analyses the application of technology in software engineering curriculum design and analysis of relevant problems, combining with his supervision experience and research.

Key words

Curriculum design, software engineering, application, problems

中图分类号： G423 文献标识码： A 文章编号：

一．前言

软件工程是计算机科学与技术本科专业一门重要的专业课。一般在软件工程课程结束后，会安排一些时间让学生做软件工程课程设计。软件工程课程设计的内容是让学生运用软件工程的知识设计一个应用软件系统，并写出相关的设计文档材料。在进行课程设计的时候，我们会经常应用到软件工程技术，例如图形的绘制等，都需要借助软件工程技术。结合当下学生在进行课程设计中存在的一系列问题，有必要加强软件工程技术在课程设计中的应用，提高课程设计的质量和效率。

二．课程设计中存在的问题

1.不重视可行性分析和需求分析

有学生认为在软件的生存期中，写程序(coding)最重要，因此，对软件工程中的其他阶段不重视，甚至在软件开发过程中，一边写程序，一边了解需求，程序完成了需求才清楚这是很危险的，万一有的需求事先不知道，而在编制程序的过程中才发现，而在已经编制的程序上不容易实现，就要重新改写程序，或在已编好的程序上打补打，破坏程序的结构，给程序的运行和维护带来极大的困难，作者在指导课程设计中看到不重视可行性分析和需求分析的课程设计很容易陷入困境，实际的开发进度往往比预期进度慢，有时候为了赶进度，学生就采取权宜之计，不惜损害软件的质量.

2.软件设计呈无序状态

软件设计一般要求进行概要设计、详细设计，以及必须的模块设计，才能进行编码，而课程设计中大部分同学的软件开发跨越了概要设计、详细设计以及必须的模块设计，直接进行编码，这种无序的软件设计只能带来人员组织的混乱、功能代码的重复开发，并导致系统最后可集成性差.

3.系统的使用说明书不正规、不完善

软件系统质量的优劣主要取决于用户的评价.目前，大多数课程设计做的软件虽然都采用了直观易学的图形窗口界面和菜单驱动技术，大大方便用户使用，但由于课程设计系统用户类型多样，理解的程度不尽相同，除一般的操作帮助外，解释清晰、内容全面的数据字典和使用手册是必不可少的.否则用户感到使用起来很不便，觉得难于操作.

4.系统开发过程中文档不完备

软件工程要求系统开发过程中的文档必须和所开发的软件完全一致，要清楚地说明系统开发到某一阶段时已经做了什么，下一步应该做什么，以及算法的精确描述或出处等，以便课程设计小组成员之间进行有效的交流，同时这些文档也是备忘录，对系统的维护和更新意义重大.不合格、不完备的文档给开发人员内部的工作交流带来了诸多不便.更严重的是如果没有准确的文档，诸如修改系统中的错误、改进和增添新功能、移植到其它软件环境等这些工作将非常难做.

三．软件工程技术在课程设计中的应用及其相关问题分析

1．合理选择课程设计的题目

由于该课程设计与软件工程课程内容密切相关，选题工作可以在软件工程课程开始讲授时布置下去，让学生有充足的时间思考，思考成熟后，在指导教师帮助下，将课程设计题目确定下来。然后学生一边学习软件工程课程 内容 ，一边着手收集课程设计所需的有关资料，做好课程设计的准备工作 。

课程设计题 目所涉及的问题规模和难度应该比较小。因为课程设计不同于课程设计，加上课程设计安排的时间比较少，学生投入的精力也有限，所以要控制规模和难度。指导教师在帮助学生选择题目时，可以选择学生比较熟悉的问题，如图书资料管理系统、学生成绩管理系统、人力资源管理系统等等，或者选择学生很快就能熟悉的一些问题 。

2．摆正程序编写工作在软件工程中的位置

学生在做软件工程课程设计之前，已经做过一些课程设计。比如在学习C、C++或 Java之后，利用 C、C++或Java所做的课程设计 。那些课程设计内容是使用高级语言设计和编写小软件 ，在那些课程设计中，程序编写是一项非常重要的工作，因为那些课程设计是以熟练应用某高级语言为目的。而在软件工程课程设计中，编写程序工作与需求分析、总体设计和详细设计等工作相比较，重要程度降低了。因为软件工程课程设计不是以熟练运用某高级语言为目的，而是以熟悉和运用软件工程知识为目的。实际上，按照开发软件的过程，当需求分析、总体设计和详细设计等开发过程完成后，用哪种高级语言来实现软件系统已经不是重要问题了。

学生往往认为程序编写工作重要，而认为需求分析、总体设计和详细设计等工作无关紧要，这是没有领会软件工程思想的表现。当确定课程设计题目后 ，有些学生不认真作需求分析、总体设计和详细设计等工作，匆匆忙忙开始编写程序，这种行为与软件工程课程设计的目的不相符。

指导教师要引导学生明确软件工程课程设计的目的，使学生清楚程序编写工作与其他软件开发工作的关系，让学生摆正编写程序工作在软件工程课程设计中的位置；告诉学生不能只重视编写程序工作而轻视其他工作；更不能不经过需求分析、总体设计和详细设计等阶段而直接开始程序编写工作。历史上，软件危机产生的原因之一就是错误地认为开发软件就是编写程序、程序就是软件，而忽视了程序编写之外的其他各项软件开发工作 。现在要通过做软件工程课程设计引导学生摆正程序编写工作的位置，用软件工程理论指导实践，防止过去的错误再出现。

3.熟悉常用技术和工具

按照软件工程课程设计的要求，学生在课程设计结束时，要完成全部的软件设计开发任务，不但要交出一个能运行的软件，还要交出设计过程中所形成的文档材料，包括需求分析材料、总体设计材料、详细设计材料、测试材料等。要做好这些文档材料，需要在课程设计中引导学生熟悉软件工程中常用技术和工具的使用方法 。

例如，在制作需求分析材料时，涉及到实体关系图、数据流图、状态转换图、IPO 图的使用；在制作总体设计材料时，涉及到模块化技术和层次结构图的使用；在制作详细设计材料时，涉及到传统流程图、盒图、PAD图、判定表、判定树的使用；在制作测试材料时，涉及到白盒技术、黑盒技术的使用。如果采用面向对象方法进行系统分析和设计，则要涉及到 UML 中的用例图、类和对象图、顺序图、活动图、协作图、构件图、部署图的使用。

上面提到的一些常用的技术和工具，在软件工程授课过程中，教师虽然讲过，但由于没有真正使用过，所以学生不熟悉。指导教师要引导学生利用课程设计来熟悉这些常用技术和工具。因为学生毕业后，既要会做程序编写工作，也要会做需求分析、总体设计、详细设计、测试等工作，熟悉这些常用技术和工具的使用方法，并且认真完成课程设计各项文档材料的制作 ，可以为毕业后从事相关的软件开发工作奠定良好的基础 。

四．结束语

综上所述，软件工程技术在课程设计中占据着十分重要的地位，并且其应用也是十分广泛的。因此，应该加强对软件工程技术的应用研究，加大其在课程设计中的应用范围和频率。

参考文献：

[1]王延青; 李海峰; 林森; 朱素霞; 倪泽辉 软件工程系列课程设计的分组及选题策略框架计算机教育2008-04-25期刊

[2]庞希愚; 王成 在课程设计中培养软件人才工程素质的研究与实践中国科教创新导刊2012-08-01期刊

[3]廖江福; 王宗跃 软件工程专业课程设计中的双语教学集美大学学报(教育科学版)2012-07-28期刊

课程设计与课程开发的关系范文第3篇

关键词:软件工程;课程设计;实践教学;集中

软件工程是计算机科学与技术专业实践性非常强的课程,实践教学环节的组织是教学的重要组成部分,直接关系到学生对知识的掌握与应用能力。课程设计作为实现实践教学的一种重要形式,已经在越来越多的计算机专业课程中得到应用。

软件工程课程设计的目的,是让学生在掌握软件工程知识的基础上提高实践动手能力,熟悉软件开发过程,掌握常用软件工程工具的使用,学会撰写软件开发各个阶段的规范文档,提高团队协作能力,为将来从事软件开发工作打下良好基础[1-2]。

1课程设计的组织形式

不同院校实践教学的组织主要有3种形式:

1) 将软件工程课程设计作为一门课程。在软件工程课程后开设,许多有软件工程专业的学校这样做。

2) 将软件工程课程设计作为软件工程课程的一个教学环节,但是不占用课堂教学时间,由学生在课余时间完成,教师进行指导,学生以大作业提交成果。

3) 将软件工程课程设计作为软件工程课程的一个教学环节,同时安排一定的时间集中进行。

我校计算机科学与技术专业基本上采用第3种形式,在软件工程课程结束前几周专门安排一周的时间进行集中的课程设计,教师对学生进行集中的辅导与检查,最后还要进行答辩。

2课程设计的主要环节

2.1课程设计的准备

1) 知识准备:除了软件工程理论知识之外,在课程设计时还需要其他知识,较为重要的是CASE工具的使用。在讲授需求分析时,教师可以介绍画图与建模工具Visio、数据库建模工具PowerDesigner;在讲授软件测试时,教师可以介绍单元测试工具JUnit、缺陷管理工具TestDirector。介绍这些CASE工具时,教师只需画龙点睛,着重介绍软件的使用流程,至于软件的具体使用,则引导学生在课余时间自学掌握[3]。

2) 题目选择:课程设计集中进行的时间不长,因此不宜选择难度较大的题目,要让学生能够理解。我们选择的题目有与学校管理相关的,比如学生档案管理、学生成绩管理等;有与中小企业管理相关的,如进销存管理、工资管理等;简单Web应用系统,如在线考试、在线招聘等;还有一些小游戏,如连连看、24点纸牌等。针对题目,教师要花一定的时间给出简要的需求陈述,如果只提供一个题目,学生基本没有项目开发经验,可能无从入手。

3) 学生分组:成功的软件项目大都是团队开发的成果,应该对学生进行分组,以培养学生的团队协作能力,一个班级可分为几个到十几个小组。

4) 教师安排:课程设计的辅导教师主要由软件工程课程的授课教师及实验室的辅导教师组成,有条件的学校可以聘请IT公司有经验的系统分析师、软件工程师担任辅导工作。每次课程设计由2～3名教师参与辅导,每位教师平均辅导4～5个小组。

2.2课程设计的实施

课程设计的实施是课程设计的主要阶段,应该遵循以学生为主体、教师为主导的方针。

1) 分组确定与题目安排。

前几年实施课程设计时,我们曾尝试在学期初就把分组及题目安排好,让学生边学习边进行课程设计,但我们忽视了学生没有任何软件工程经验,这样大部分小组到了集中阶段就是不断地修改代码和文档。这一两年,到了集中阶段的前两周,我们才把分组与题目安排好,分组采用学生先自行组合,教师再进行调整的方式,使各个小组均达到较好的优化组合。每个小组设一个组长,负责项目的总体协调,确认各个阶段要提交的文档,以及答辩时作为主讲人。题目安排后,根据每个小组的实际情况,选择采用传统方法或面向对象方法。

2) 集中阶段。

集中阶段的前一周,教师向学生介绍每天需要完成的工作及需要提交的文档。集中阶段的每一天,教师不是被动地等待学生的提问,而是每天上午主动对每个小组进行半个小时的检查与辅导,检查上一天的成果,解决学生遇到的困难,并给出下一阶段的要求。下午,教师的工作相对灵活些,可以随时查看学生的进度,检查学生已经提交的文档,针对个别小组进行辅导或者对一些典型的问题进行统一讲解等,各天安排如下:

第1天,确定需求。要求学生在第一天来时提交一份初步的需求规格说明书,教师根据这份说明书与学生沟通,帮助学生确认需求,理清系统涉及的主要业务流程。对采用传统方法学的小组,要求画出各级数据流图及给出相应的数据字典,涉及数据库的要给出E-R图,可以借助Visio和PowerDesigner完成这些工作;对采用面向对象方法学的小组,要求画出用例图以及主要用例相应的活动图或状态图,另外还要给出领域模型,用类图表示,可以借助Rational Rose完成这些工作。教师检查学生所做的上述工作,一定要纠正学生错误并且指出原因,要求学生修改与完善说明书,同时提出总体设计需要做的工作。学生可以根据与教师的沟通继续后续的工作,教师则进入下一小组的辅导工作。以后每天都要重复这项工作,每个小组与教师的沟通为半小时左右,虽然存在一定的时间差,但对总体的工作影响不会太大[4-5]。

第2天,总体设计。经过第一天的工作,各个小组都提交了比较规范的需求规格说明书。教师再次进行最后的检查,再根据各小组总体设计的情况进行检查与交流。对采用传统方法学的小组,检查从数据流图映射出的功能模块是否正确,帮助学生进行功能模块的调整,涉及数据库设计的,帮助检查数据库的设计是否合理;对采用面向对象方法学的小组,着重检查细化后的类图,类与类之间的关系及类中服务的设计是否合理,还要检查主要流程的时序图或协作图是否正确。最后教师对详细设计要做的工作提出要求。

第3天,详细设计。这一天,教师还是先检查总体设计提交的一些文档,要求学生作最后的修改及调整。接着针对详细设计进行检查与交流,对采用传统方法学的小组,主要检查各个功能模块的程序流程图(或PAD图或伪代码)是否正确,并且对人机界面设计提出建议;对采用面向对象方法学的小组,主要检查构件图以及类中服务的详细设计,同样也要对人机界面设计提出建议。最后教师对程序设计提出要求。

第4天,程序设计。经过前几天的工作,系统离实现越来越接近,这一天教师对详细设计提交的文档作最后检查。在程序设计阶段,主要检查代码的规范以及一些关键代码的编写。安排辅导教师时,可以根据教师对某种编程技术的熟悉程度。这一天,教师还要对软件测试提出一些要求。

第5天,测试调试。这是集中阶段的最后一天,教师先检查程序设计的进行情况,提出一些要求,建议学生先采用手工测试的方式,手工设计测试用例并且执行这些测试用例,这样可以掌握测试的流程,也有利于今后进一步掌握一些测试工具。教师还可通过运行程序检查最后的实现结果是否与前面的设计相符,如果不相符,要帮助学生找出原因。

5天的集中时间相对一个软件的完整开发周期来说偏短,也没有把大部分的CASE工具都用到,但经过这段时间,学生经历了一次强化的软件开发训练,对软件的开发流程有一个整体认识,同时在文档的规范、CASE工具的使用及团队合作等方面都有所收获。

3) 答辩。

答辩安排在集中阶段一周之后,在这之间,各小组还可以对软件及文档作最后的完善。答辩过程相当于一次简化的毕业论文答辩,由组长进行陈述,讲解设计的主要思路,简要演示系统的主要功能,说明各个成员的分工,时间大概10分钟,然后回答教师提出的问题。整个答辩过程控制在20分钟左右[6]。

2.3课程设计的评价

答辩完成后,学生提交软件及相关的文档,文档主要包括需求说明书、总体设计说明书、详细设计说明书、程序源代码、软件测试报告、用户手册、小组人员分工说明等,教师根据这些材料,结合集中阶段的检查及答辩时的情况,先对每个小组进行综合评价,再根据小组人员的分工,给每个学生评出具体的成绩,分为优、良、中、及格、不及格5个等级[6]。

3课程设计对课程教学的启示

1) 在课程教学学期初,教师要强调软件开发各个阶段的重要性和连续性。在刚开始进行课程设计时,一些小组因为理论知识掌握得不太好,对自己做的项目没有信心,但随着课程设计的进展,他们最终取得了一定的成果。教师可以通过向学生介绍一些成功与失败的软件开发案例来向学生强调这一点,学生的学习目的性在一开始就可以得到强化。

2) 教师在讲授一些工具的使用时,应该多采用案例教学,并且让学生多练习。比如数据流图,基本画法并不复杂,但在课程设计时,却几乎没有一组学生能够画得全对,而且有一些是明显的错误,教师在讲授数据流图时,若能多讲解一些案例,同时多布置一些题目让学生练习,学生的掌握情况就会好得多。

3) 教师本身要加强自身的软件开发能力训练。课程设计的集中阶段辅导教师要对学生进行全方位的指导,这对辅导教师本身的素质提出了很高的要求。教师在平时若能参与实际项目的开发,或到正规软件公司进行学习与交流,在辅导学生时就可应付自如。

4结语

软件工程课程设计是软件工程实践教学的重要组成部分,合理的组织,精心的准备,加上有序的实施,可以取得良好的教学效果,使学生的实践能力得到很大的提高,同时培养他们的团队精神,增强他们的学习自信心,并为毕业后从事相关工作打下良好基础。

参考文献:

[1] 朱大勇,张新丽,李树全. 软件工程综合性课程设计的教学实践[J]. 计算机教育,2009(15):160-162.

[2] 高禹,李鑫.软件工程课程设计中的几点思考[J].计算机教育,2009(15):163-164.

[3] 杨小虎.软件工程课程设计[M].杭州:浙江大学出版社,2007:1-17.

[4] 刘敏莺,杨丽,文学义.Rational Rose 2003基础教程[M].北京:冶金工业出版社,2005.

[5] 张海藩.软件工程导论[M].5版. 北京:清华大学出版社,2008.

[6] 杨少波.J2EE课程设计项目开发指导[M].北京:清华大学出版社,2009:369-382.

Course Design of Software Engineering Based on Centralized Form

WANG Rong-hai, ZENG Yu-zhu, LIAO Zuo-bin

(College of Mathematics and Computer Science, Quanzhou Normal University, Quanzhou 362000, China)

课程设计与课程开发的关系范文第4篇

关键词:在线课程;在线课程设计与开发;开放大学

一、引言

开放大学最根本的特征之一是“开放性”，它体现在学习的意识开放、地点开放、时间开放、学习资源开放等方面，并通过这种开放的学习理念引领学生学习，既能满足学生共性学习的需求，又能满足学生个性学习的需求。［1］随着互联网技术和计算机技术的发展，在线教育成为开放大学的重要发展战略。2003年以来，《斯隆联盟报告》(SloanConsortiumReport)主要通过调查的方式，持续分析和预测了每年度美国在线高等教育的总体状况和发展趋势。该报告以在线学习所占的比例划分课程类型，认为在线课程(OnlineCourse)是指课程的大部分或全部内容通过在线方式完成，通常没有面对面的交流，在线学习内容比例为80%及以上。［2］通常情况下在线教育通过在线学习平台实现，国际上较为流行的学习平台有Blackboard、Moodle、Sakai和Edmodo等。其中，Moodle注重对教学内容的在线学习，以课时内容为主，可以将课堂内容按课时进行分类，按章节对此门课的学生进行分组学习，并支持70多种语言。［3］从传播的过程和系统角度分析，在线教育可以划分为单向型在线教育模式、双向互动型在线教育模式、协作学习型在线教育模式和发展型在线教育模式等四个发展阶段。［4］英国开放大学(Theopenu-niversity，简称OU)在十年前开启了OPENLEARN项目，是针对在线课程的学习机会和教学过程，随后又开展了在线课程项目———未来学习“FutureLearn”，为欧洲及全球的学习者提供了优质的开放在线课程。课程建设是远程教育体系构建的核心，优质的课程资源是开放大学保证其教育质量的核心竞争力。英国开放大学坚持优质的课程资源开发、有效的课程教学管理、可靠的课程质量保证了教学质量和教育效果，实现社会效益和经济效益的双赢，成为世界远程教育成功的典范。我国远程教育急待改变目前课程建设不够深入的局面，改革和完善现有的课程资源建设规划，从远程学习需求、教学目标出发，结合媒体特性设计开发在线课程。

二、英国开放大学在线课程设计与开发流程

1．在线课程设计与开发团队组成

英国开放大学课程开发包括印刷教材的出版及学习材料制作和课程上线。在线课程设计与开发的周期通常情况下是2年，第一年的前6个月主要是学院进行战略、预算、规划的申报，后6个月是课程团队同技术团队设计讨论、细化、确定设计开发详细方案，第二年根据设计方案进行制作。在线课程设计与开发的参与人员有教师人员和外部人员，共350人，预算费大约16亿人民币，每年要开发150门课程，维护400门课程。课程设计开发工作由学习与教学创新部门下的转化分部管理，该部门还包括有战略、规划和资源，教学，研究等分部。转化分部由技术(增强学习)、委员会和开发与成品三个小部门组成。其中委员会有5个专员、24个高级项目经理、10个项目经理以及法律团队。［5］其中，5个专员中有4个专员一一对应4个学院，对其负责，剩余的1个专员是负责商业市场或者企业业务的。高级项目经理管理课程开发和设计的运作。项目经理是比高级项目经理稍微低层次的管理人员，工作是对在线课程开发的具体管理。法律团队的工作是处理知识内容版权的问题。学院提出课程开发要求、预算费用和战略规划。学院组织课程设计开发团队，成员包含系主任、课程团队负责人、课程质量领队，课程质量经理、课程团队主席、课程经理、学术团队(全职教师8－10人或者更多)、课程助理。转化分部组织和管理团队，为学院课程开发团队服务，成员包括1名委员及1名高级项目经理，学习技术主任及高级学习技术设计员，主任(HeadofV＆A)及成品员(SnrProd)。在线课程设计与开发团队还与学习和教学解决部门(LearningandTeachingSolutions)相关，该部门组织媒体团队，成员有媒体委员、媒体项目经理、编辑媒体开发员、图像开发员、交互开发员、维护版权、测试和质量控制的、视频和音频。［6］课程经理主要是管理、控制开发进程及成本。媒体团队负责在线课程媒体的选择、呈现，也可以根据工作进度参与到别的课程建设团队中去。整个设计开发团队形成后，是以公司的形式开展工作。学术团队与媒体团队的交流和沟通由专门的协调员负责。

2．在线课程制作的相关因素

在课程设计与开发课程之前需要弄清楚使用对象即学生与课程及其相关因素的关系，详见图1。与学生相关的因素很多，学生面向课程(印刷教材和在线课程)、兼职教师、学生支持团队、学生会，它们之间又相互关联。为课程服务的是课程制作团队和课程上线团队。课程制作团队主要是设计开发课程。课程上线团队负责维护、改进、设计课程网站及考试。与课程上线团队相关联的是全职教师和兼职教师。而且，兼职教师与全职教师也相互关联，都要提供学术服务，兼职教师不能解决的学术问题，就推送给全职教师，兼职教师同学生的比例是1:20。全职教师的工作有提供学术服务、课程教材设计开发、专业研究工作以及招聘和管理兼职教师，全职教师队伍包括校本部全职教师和分中心全职教师。

3．在线课程设计开发的模型

OU在线课程设计与开发过程以学历或学位为目标，第一步是学习设计，建立课程模型。第二步是学习技术设计，内容是学习活动、学习内容和及其顺序等的设计。第三步是开发，包含标准的制定，实体模型，以及试验等。第四步是草案、目录或者成品的序列以及测试。第五步是检查与试用。第六步是实时分析和学生反馈，调整修改。最后一步是评价。设计与开发过程的每一步必须遵循教育学基本原理。在线课程设计与开发的组成部分是以成果为目的将其分为评价和活动，并且两者之间相互关联。活动是指学习活动的设计，线下进行设计，主要类型有吸收、发现、掌握信息，交流产品经验，交互、适应。评价和活动按顺序和学习量实施，又分为反映与证明、内容与经验、交流与合作、指导与支持，这些通过moodle平台实现。反映与证明主要是博客、文件夹、测试、评价、考试。内容与经验是文本、图片、视频、音频、新开发的资料、重复实用的、第三方的。交流与合作是论坛、维基、Google文献搜索。指导与支持是学习日历、辅导、信息技术支持、专业词典、图书馆。总体原则是设计开发过程要求符合开发流程，学习活动类型分布均匀且符合教育学规律，学习材料需与学生生活息息相关。

4．在线课程的学习活动设计

学习活动在OU的在线课程设计与开发过程中有着非常重要的地位和作用，设计的学习活动将在moodle学习平台中具体实现，是呈现课程教学过程的必经步骤。在线学习环境的构成要素中，学习活动是联系其它要素的关键点，也是学习环境最佳的分析单位，教学活动中学习活动的实施效果直接影响着在线学习的质量，而在线课程是在线学习环境的中心，所以在线课程中学习活动的设计就越发的凸显出其重要性。学习活动有7种类型，它们是吸收、发现、交流(交互)、创造(制作)、实践、尝试、总结。［7］吸收活动即同化信息。学生利用学习资源(学习材料、案例)学习时能理解和思考理论和概念，学习行为包括阅读、看、听、思考、使用、观察、检查、想、学习等。实践活动即在真实情境下利用所学的知识。基于学习或者实践科学的模型，学生需要运用学到的技能和知识以及理解进行实践操作，学习行为包括实践、运用、模拟、经验、开发、调查、执行、参与。尝试活动是对无法进行实践的一种补充，即在模拟环境中运用学到的知识和技能，也是交互和适应。在实践过程中，能够及时收到反馈并调整修改，学习行为包括实验、开发、试验、提高、模仿、模拟。OU的在线课程界面必需的模块有:进入路径(accessibility)、查找路径、帮助、学生之家、图片、学习计划(以周展开)、新闻、论坛、学习资源、评价资源、辅导教师网站、图书馆资源、推荐、首选设置、反馈、调整链接。［8］

三、在线课程设计与开发存在的问题

1．开设高质量的在线课程比较困难

开设一门在线课程是个复杂而又费劲的工作，对于教师而言，有太多的新技术、新名词要去学习和掌握。对于学生而言，也是困难重重:担心学习费用，害怕失败，缺乏在线学习方法和预备知识，学习时间很少，没有机会参与面授，缺乏学习技能，缺乏自信，缺乏信息技术技能或者不会使用电脑。［9］开放在线课程给教师带来的挑战是:使所有教师都得到展示自己研究成果和教学特色的机会。学生们自主选择参与不同教师开设的开放在线课程，“如何参与”“是否完成”，都给课程设计、教学实施和支持服务带来挑战，需要教师有足够在线教学能力才能应对。［10］但贝茨(Bates)一直都认为，期望教师个人在课堂教学的同时开发在线课程(他称之为“独行侠”模式)，是很难产生高质量课程的。优秀的远程教学需要各种团队用各种不同的技能来支持专业学者。［11］

2．在线课程界面设计不合理

课程导航不清晰，学习路径不明确，无法返回上一级界面或者顺利进入下一个学习内容。课程版块设置不合理，存在空链接。缺少学习活动的设计，教学过程不完整，甚至无教学过程。课程内容呈现单一，媒体选择不恰当，缺乏交互和评价，不能满足学习者的学习需求。课程网页文字按照文字教材堆砌，页面比较长，内容冗长。教学视频存在质量问题，没有引导指南和辅导。缺乏与课程内容相关的推荐资料，不利于学生进行线下学习。

3．在线课程实际应用不足

在线课程设计与实际应用不对称，重视教学内容表现，学习资源的重复堆砌，数量和类型都比较多，让学生难以着手开始学习，轻视学习环境设计。学习活动设计缺乏灵活性，辅导和引导不够。教学效果不理想，甚至没有完整的教学过程。在线课程中普遍存在缺乏具有针对性的学习活动设计、课程间重复性的套用学习活动设计或者干脆没有学习活动设计的现象，即“学习活动”的设计没有得到足够的重视。全国广播电视大学系统中有的分部参与在线学习的学生人数较少，一个完整的教学班中参与在线学习的学生寥寥无几，甚至有的基层广播电视大学没有学生参与。

四、结论与建议

1．在线教学技能培训

远程教育与传统教育在教学方式、方法、手段等方面有巨大差异，在线教学时需要教师具备更多知识和技能。然而，许多从事远程教育的教师，大多没有远程教育专业方面的背景知识，在线课程教学的经验不足。基于这种情况，有必要对从事远程教育的新手教师进行远程教育背景知识和在线教学的岗前技能培训，以及入职后教师的远程教育技能提高培训，例如，新媒体的使用、新的在线课程设计开发、新的在线教学方法等。使得所有教师在课程(指在线课程)的设计开发、教学、管理方面游刃有余，同时建立在线课程可持续的、良性的循环发展。

2．设计开发过程中学术人员与技术人员必须有效合作

英国开放大学的在线课程设计与开发源于其良好的开发流程，高品质的学习材料，课程设计开发人员与技术人员的协调合作，以及媒体团队的有效支持，满足了学生在线学习的需求，同时学生支持团队尽最大努力帮助学生继续学习，从而达到教学效果和保证了教学质量。OU每个年级的在线课程有统一的设计模块和课程结构，但每个年级课程界面是各不同的，方便各年级的学生进行在线学习。国内的在线课程设计开发还处在探究设计方法阶段，例如学习方式、学习经验、教学理论的设计以及针对过程的设计，把完整教学过程拆分成不同的部分，如目标设计、内容设计等。其设计开发的过程大多数情况是课程负责教师一人负责，自己联系技术人员完成，所谓的“独行侠”模式。从OU的经验来看，设计开发一门优质的在线课程需要课程团队和媒体团体以及管理团队相互协作，相互配合才能顺利完成。

3．以学生为中心，注重学生体验感和满意度

OU的在线课程上线后，有试运行的阶段，这期间会调查学生的使用情况和满意程度，一般通过问卷调查的形式。课程设计开发团队将收集的数据进行整理和分析，得出结果后，对在线课程进行调整和修改，最后正式上线使用。而电大系统的在线课程没有在试运行阶段进行调整的阶段。在线教学中提供学习工具、社会网络、学习资源和学习支持。通过学生对学习工具的选择，对社会网络的利用可以确定学习者个人独特的认知特征和学习特征。学习者的认知特征、学习特征，学习准备和学习过程遇到的困难是影响在线教学的因素。在线课程设计与开发过程中需要通过对这些因素的调查来提高学习者的学习体验感与满意度。

4．重视学习效果评价

课程设计与课程开发的关系范文第5篇

关键词：生态化课程　内涵与特点　来源　设计理念开发原则

当今，人类已有的“知识世界”已经不再是一个分离的世界，部分的理解与意义的生成总是建立在与其相关联事物的理解与意义的基础上的，这是一个充满相互关联的，一个相依、相承、互补共生的世界。20世纪70年代兴起的科学社会学研究成果。以及德国著名社会学家曼海姆(Mannheim,K.)的关于社会因素对人文和社会科学知识的影响的研究表明：任何知识都不是凭空产生的，其存在也不是“孤家寡人”式的，文化领域中的知识和自然生态系统中的生物一样，都是相互联系和共享共生的。应对知识的生态化存在，我们的课程必须走向新生，而生态化课程是时代的必然选择。

一、生态化课程的内涵与特点

“生态”一词最初见于生态学，是指一定地域(或空间)内生存的所有动植物之间、动植物与其所处环境之间的相互关系，它强调系统中各因子之间的相互联系、相互作用，以及功能上的统一，含有系统、整体、联系、和谐、共生和动态平衡之意。本文所研究的生态化课程，即运用生态学理论研究课程问题，强调以一种生态的眼光、态度、原理和方法来关照、思考、理解、解释复杂的课程问题，并尝试以生态的方式进行新型课程建构。借鉴以往课程研究学者将课程界定为一种学校提供给学生的教学内容及其进程安排计划的观点，我们将生态化课程界定为：运用生态学理论与方法设计学校教育教学的内容，并对其进程安排进行生态规划。生态化课程具有以下一些特点。

(一)整体性。

生态学的有机整体论世界观认为世界是多样性的统一，即生态系统中生物与环境之间、生物各个种群之间，通过能量流动、物质循环和信息传递，相互间达到高度适应、协调统一的整体状态。整体性是生态化课程的首要特征，主要表现在：1．生态化课程体现的是相邻知识系列的整合。比如代数、几何、三角等知识系列的整合，植物、动物、生理卫生、生态环境等知识系列的整合，等等。2．生态化课程是性质相近学科的整合。比如物理、化学、生物整合形成的“整合理科”，历史、地理、道德等整合形成的“社会科”，音乐、美术、舞蹈等整合形成的“艺术科”，等等。3．生态化课程是人文、自然和社会学科的整合。这是当代为解决环境污染、核威胁、“精神家园”丢失等社会问题而逐步发展起来的整合层面。4．生态化课程体现的是文化的整合。生态化课程着力构建课程的开放与选择相统一的机制，从而保证新知识能够及时进入课程与已有知识形成有机整体，实现教育内容变化与文化发展之间的整合。

(二)开放性。

首先，生态化课程把课程范围扩大到自然领域、社会环境领域、文化领域和社会个体(特别是教师和学生)领域，生态化课程注重学生生活世界和科学世界的统一，注重把自然、社会、文化和师生个体作为课程的重要来源，这就意味着课程向自然开放，课程向生活开放，课程向文化开放，以及课程向学生与教师的个体经验开放等；其次，生态化课程体现的是关注学生自然的、生命本质的和谐与终生发展这一教学价值观，这就决定了生态化课程必须向所有的学生个体开放，关注到学生每个自然生命个体的差异性，同时，生态化课程还要向学生的终生发展开放，体现促进每个学生个体的可持续发展和终生发展的思想。

(三)发展性。

发展是指事物由低级到高级、由简单到复杂的运动，是新事物的产生和旧事物的消亡的过程。生态主义课程的发展性特征，表现在它以遵循事物发展的规律为手段，以达到推动事物的发展为目的。需要指出的是。这里的发展目的并不是抽象的，而是具体的；其对象不是单一的，而是多元的。换言之，生态化课程以推动自然、社会、文化和学生个体的发展为目的，即它致力于推动自然生态的良性演化发展、社会的可持续发展、文化的生态化发展和学生个体的和谐发展。在现代主义的理念中，人的理性能力被捧至无所不能的地位，而人的情感、态度等非理性精神则常常被视为丑小鸭而受到冷落与歧视。要改变这种状况，“我们需要重新找回人类的价值与尊严，我们必须重新唤起现代业已黯然失色的人类的理想――和谐、和平、合作、心灵沟通的社区、诚实、正义、公平、怜悯、理解和爱情”。

二、生态化课程的来源

(一)自然环境。

与传统教学论的课程观相比，生态化教学的课程概念所涉及的范围要更加广泛，其中一个独特的、重要的资源就是自然环境。自然环境作为生态化课程的重要资源，意味着生态化课程致力于向自然界开放，努力与自然界融为一体的课程设计理念。大自然成了可资利用的课程来源的重要组成部分。自然环境不仅为学生的发展提供了直接的物质基础，更对学生的精神陶冶、审美体验和人格发展等起到了巨大的推动作用。对自然资源的开发，给学生走向自然、走进自然、了解自然提供了机会，让学生在走向、走进、认识和探索大自然的过程中，不断感受、体悟大自然的伟大与神奇，不断消解人类的优越感，实现人与自然的和谐统一，并谋求人对自然的伦理道德精神、审美体验及求真意志的统一，进而自觉成为大自然的关爱者和保护者。

(二)社会生活环境。

社会生活环境作为生态化课程的主要来源之一，意味着生态化课程直接面向社会、直面生活本身，达到与生活世界的融合。社会生活环境是相对于自然环境而言的，它理论上包含了文化资源、人力资源(如教师、学生、家长等)，为了与接下来要论述的“自我环境”相区别，也为了更深入地对这两种资源进行研究，我们将社会生活环境特指为教学系统以外的整体社会生活环境，比较直接的和有代表性的，如社会上的科技馆、博物馆、动植物园、少年宫等。不论是国外的还是国内的生活，不论是城市的还是农村的生活，都是课程的重要资源。这样，既使课程与学生生活和现实社会实际之间保持密切的联系，又使生活与实际成为学生个人发展的源头。

(三)自我环境。

这里的自我环境主要包括教师、学生的个人价值观念、情感、生活阅历等。将自我环境作为课程的主要来源，体现了课程以人为本的价值追求。课程实现了向学生、教师的自我开放，他们个人的精神资源、宝贵的生活阅历等都是课程关注的重要部分。根据马斯洛的需要层次理论，自我实现是人类高层次的需要。同样，学生也具有实现自我价值的强烈愿望。“我们应尊重个人的感受、亲身体验以及价值观念，关注个人的缄默知识(TacitKnowledge)或实践性知识，相信学生具有自我发展能力，通过努力能够最终秩序和调节的表现”。

三、生态化课程的设计理念

(一)敬畏生命、关爱自然理念。

敬畏生命、关爱自然理念是生态化课程设计的基本理念。课程资源系统是有机性的存在，可以说有机性是课程资源生态系统的根本属性。这就要求课程设计者应具有生态意识，不仅要关爱、尊重人类生命，自觉维护人类自身的利益与价值，而且要给予非人类的自然世界以应有的关怀，使课程资源开发合乎伦理、合乎人道。学生自身既是课程资源，又是课程设计、实施的主体，因而，促进学生生命价值的最大实现是课程资源开发的根本目的，也是开发者职责所在。阿尔贝特・史怀泽曾指出：“敬畏生命绝不允许个人放弃对世界的关怀，敬畏生命始终使个人同其周围所有的生命交往并感到对他们负有责任。”开发者应将学生理解为同时具有自我保护生命力与自我完成生命力的实体，通过开发多种多样的课程资源引导学生去展示生命的力量。

(二)可持续发展理念。

可持续发展理念是生态化课程设计的内在要求。可持续发展是一种全新的发展思想和发展战略，它是人们对“人类中心主义”的思维方式进行反思的结果，是人类关于社会发展问题在观念和认识上的一次飞跃。它不仅仅只反映一种发展的状态和目标，更强调一种发展趋势的持久力，强调未来的发展能力和发展机会。坚持可持续发展理念的课程设计，一方面，要求课程设计应以不损害自然、社会、他人的利益为前提，消除人类的中心主义、利己主义等观念，使课程资源开发既满足课程资源主体的合理需要，又不影响生态系统中其他因子的发展。另一方面，要求课程设计要有目的、有计划地进行，不能急功近利，随意进行。教师应坚持最优化原则，着眼于学生的终身可持续发展，为学生“学会学习”、“学会生存”、“学会做事”、“学会与他人相处”而获得终身可持续发展能力创造条件，以适应学习化社会中的各种挑战。

(三)和谐的理念。

和谐的思想观念源远流长，在东西方的文化体系中都占据了重要的地位。和谐观念实质上包含了三方面的内涵，即天人和谐、人际和谐与身心和谐。上述三大和谐观念是生态化课程设计的重要基础。在以往的课程设计理论中，人们形成了课程设计目标的多元观点，如追求教学效率、强调认知能力发展、促进学生的自我实现、推动社会重建等，这些课程设计的目标与追求丰富和发展了课程设计理论，促成了课程实践的进步，对生态化课程设计研究具有积极的启发意义。但是，这些课程设计的目标在一定程度上过于具体，其视野偏重于某门具体课程，其研究旨趣缺乏应有的时代关怀精神。“和而不同，同则不继”是三大和谐理论中的一个重要命题，“和”这个范畴的主要精神就是要协调不同。使各个不同事物都能得到新的发展，形成不同的新事物，以达到新的和谐统一，惟其如此，才能“万物并育而不相害，道并行而不相悖”。

(四)联系的理念。

作为一种思想意识，联系也是生态主义思想的重要特点。生态主义认为世界是一个具有内在联系的有机整体，“在生态的网络系统中，无论哪一部分的因素或层面，都在整体的关联和互动中存在。每一个原因同时又是结果，隐性秩序与显性秩序交互作用，显环境还受着潜环境的制约”；它还认为联系是事物之间一种内在的关系，世界是由相互内在联系的各个部分组成的，对世界的认识离不开对各个组成部分之间密切联系的肯定，“它倾向于事物之间深刻的关联性(relationalism)，相信任何事物的意义是无法从该事物本身知解的，而只能从它与某个东西或别的什么东西之间的关系中领悟出来”。由此观之，联系不仅是生态系统的内在属性，而且是我们认识世界和改造世界的重要方法论依据，它为我们进行课程设计提供了必要的指导，成为我们设计课程的重要理念之一。

四、生态化课程资源的开发原则

(一)平等对话原则。

人与自然、社会，以及人与人之间的对话、理解与宽容是生态系统和谐发展的内在要求，亦是生态文明的重要体现。课程资源开发者在与自然、社会、他人的对话过程中，生态觉悟被唤醒，生态智慧逐渐生成，个人主义价值观得以消蚀，最终发展成为“理性生态人”。在复杂的生态系统中，不同民族、地区有不同的需要，同一社区的不同学校有其自身的特色。学校的教师、学生也有不同的需要，因而，课程资源的开发必然遇到各种各样的矛盾、冲突等问题，开发者只有在的基础上，通过对话与交流，各种冲突、矛盾才可能得以缓解并最终解决。

(二)反对价值霸权原则。

在生态价值观看来。课程资源系统中的任何生态因子都没有先验的价值合理性和价值权威性，且各因子在价值上都是平等的，这就从根本上动摇和否定了任何形式的价值霸权。生态价值观反对课程资源开发中的“人类中心主义”、“文化帝国主义”和“个人自我中心”等价值取向，反对以科技至上、效率优先为主导的“工具理性”。开发者要摒弃人们对自然、社会的二元论、还原论和功利主义态度，树立系统整体的观念、民主平等的原则和生态系统的可持续发展的理念，正确处理人与自然、人与社会、人与他人、人与自我之间的辩证关系，使每个人的“生命本身及它的健康、美好和有德性的活动成为绝对可欲和有价值的东西”。

(三)适应性原则。

生态化课程资源开发，首先要与时俱进适应时展的要求，及时将人类文化、科学技术等方面的最新成果反映到课程内容中，及时革除陈旧的资源，代之以符合时展需要的、能促进社会进步的新资源；其次，生态化课程资源的开发要与当前整个社会经济发展的实际情况相适应；再次，生态化课程资源开发要与各地的多元文化发展相适应；最后，生态化课程资源开发要与学生身心发展的实际相适应。

参考文献：

[1]钟启泉．“整体教育”思潮的基本观点[J]．全球教育展望，2001．(9)．

[2]E・拉兹．用系统论的观点看世界[M]．北京：中国社会科学出版社，1985：109．

[3]曾永成．从生成本体论到人本生态观[J]．成都大学学报(社科版)，1998，(4)．