职业素质概述范文第1篇

关键词:人才培养规格;素质教育;能力与技能

中图分类号:F24

文献标识码:A

文章编号:1672-3198(2010)19-0162-02

1 当今人才培养规格表述的矛盾和不足

无论作为国民教育总体构成的基础教育还是高等教育,都有一个“培养什么人和怎样培养人”的问题,所以都应该实施素质教育。培养目标、培养目标的基本规格、培养方案都要围绕提高学生的综合素质这个落脚点展开。

分析不同专业教学计划,在陈述本专业人才培养规格时,都会说明经过规定年限的学习,本专业培养人才在知识、能力、素质方面要达到的基本要求;然后,根据职业定向的分解指标,说明本专业知识、能力、素质培养要达到的具体要求。且不说这样处理将知识、能力、素质的概念和关系有没有梳理清楚,单是这种将能力、知识与一大堆品质、心理特征及道德水平的要求并列来表述培养规格的方式,就使培养规格的内容臃杂、结构混乱,缺乏统一性。如有的将知识、能力、政治思想都归结为素质的下位概念,认为培养规格包括思想政治素质要素、知识素质要素、能力素质要素、身心素质要素等,这是以基本素质(职业素质)为培养主线;有的把素质和能力并列,认为培养规格包括综合素质和职业能力,或者认为培养规格涵盖复合知识、综合能力、和人格素质三要素,这是以基本素质(职业素质)和技术应用能力两者的培养为主线;有的对能力做解剖,认为能力分为基本能力和专业能力,再据此分别列明对知识点和素质的要求,这是以培养能力为主线。

2 人才培养规格的根本要体现提高专业素质

个人的素质是指构成人的基本要素的内在规定性。人们在表述和理解时往往把素质概念等同于或从属于“基本品质结构”或“基本品质”概念。这是素质的概念,本质就是指人的结构组成因素。构成人的结构组成因素很多,所以在表述培养规格时很多人把素质和知识、能力一起作为平行概念进行排列。

我们认为,个人的素质不能等同与“素质教育”中的“素质”概念。平常谈论的人的素质和作为素质教育的素质,字面虽然相同,但落脚点却不同。素质教育的侧重点在素质,根本却是教育,是有关素质方面的教育,与应试教育相对应。既然是教育,就要根据一定社会(或阶级)的要求,通过一定的有目的、有计划、有组织的活动,来对受教育者的身心施加影响。素质教育中的“素质”虽然仍是与人的属性相关的,但却是对人的属性的塑造,是为了提升人的素质,也就是这里所说的素质是有目标性和价值取向的素质。也就是说,作为素质教育的素质是对普通素质的拔高,我们的教育是要让对象拥有独特的更优更好的素质,而不是让他具备作为个体的基本必要素质即可。有的研究者把成功素质作为素质教育的目标,就是这种目标性和价值取向的一种体现。在培养规格的表述中就要贯彻这一思想,素质要求也是有重点的、突出的特征要求,而不是将普通受教育者基本素质要求的罗列。

另外,在素质教育的理论体系里,知识、能力、素质三者决不是并列的、平行的。首先,根据语词规定的逻辑关系,素质是个属概念、大概念或上位概念,知识和能力则是种概念、小概念或下位概念,是素质中的具体内容。我们的教育,其目的就是要培养对社会有用的全面发展的社会主义建设者和接班人。我们在教学组织中按照这个总目标,根据组成素质的要素的内容来提出具体的要求,并加以贯彻实行。所以在表述培养规格时,不能将素质作为与知识、能力等要素平行的概念,而应该把它作为其他的上位概念来概括。在此基础上再谈知识、能力、职业道德的构建才是合理的。

还要规避一个问题。各专业人才培养规格的表述中,都会犯这样的毛病,把与专业有关的素质和作为培养对象的个人其他综合素质要求一起排列,共同列示,这样整个培养规格的素质要求就显得非常杂乱。我们说,专业人才的培养计划是为教学服务的,具体来说是为指导课程安排服务的。尽管要把学生的各项素质提高作为专业人才培养规格的总体目标没错,但是毕竟要有所侧重。事实上,在教学安排上也正是如此。学校教务部门统管所有专业学生的基础教学,具体的专业教研室再负责各专业学生的专业培训。作为基础课程的思想品德素质培养要求可以不进入专业人才培养规格的表述之中,或者即使有表述,也简单概括即可。有的研究人员将素质划分为专业素质和非专业素质,在讨论具体的专业人才培养规格时,只提和专业有关的素质,对非专业加以省略,就是对上述精神的体现。描述各专业人才培养目标的基本规格,也应该围绕各专业素质的基本要素和核心提出素质所要达到的水平,而各专业之专业素质,无外乎体现在专业知识、专业能力、职业道德和敬业精神上。

3 贯穿人才培养规格内容的主线是能力

能力是素质的外显形式,素质教育的落实最终要以学生的能力的提高为评判标准,这一点在我国各级各类高等教育办学理念中都有所体现。但是很多时候,由于能力不能量化成相关指标,结果能力的要求就转移成了技能的要求,实质上又转化成为知识要求,提倡素质教育的模式最终仍然回到强调“知识”型为重点的教学方式上。

3.1 技能的实质是程序性知识

与能力意思相近的概念有一个,就是我们常说的“技能”。这个概念也是我们在培养规格表述中用到的概念。以会计专业为例,在对会计人才培养规格的表述中,有的用“能力”概念来贯穿其内容,有的使用“技能”提高作为教学计划安排的指导。

在实践中一般说的那些解决具体问题的能力,在心理学上称为技能,即完成一定任务的活动方式。认知心理学把广义的知识分为两大类:一类为陈述性知识(declarative knowledge),另一类为程序性知识(procedural knowledge)。技能的实质是一个人习得的一套程序性知识,并按这套程序办事,与狭义的知识即陈述性知识相对应。前者用于回答“是什么”、“为什么”的问题,包括各种事实、概念、原则和理论等;而后者用于回答“怎么做”的问题,包括如何从事并完成各种活动的技能。通过习得技能可以使受教育者尽快获得相关能力,或者说获得能形成为能力的基础。将技能视为知识,并用程序性知识来解释,使技能习得具有了可操作性。

在很多专业领域,陈述性知识与程序性知识没有绝对的区分,或者说知识和技能没有绝对的区分。以会计专业为例,有很多课程是既贯穿理论知识又传授操作技能,基础理论中要讲,会计实务中也是相同的内容加以训练,例如分录填写和报表的编制。这在认知心理学中被认为是陈述性知识与程序性知识具有相同的习得阶段,或者说程序性知识的习得首先是以陈述性知识的习得为条件。在此之后两种知识的习得阶段会发生变化,作为会计理论的陈述性知识通过巩固和提取运用来实现对新知识的同化和理解,而作为技能的程序性知识则通过一系列的变式练习来实现规则从陈述性形式向程序性形式转化,最终技能达到相对自动化,程序性知识转化为技能。所以不管是不是会计专业,技能要求即是知识要求,只不过在教学环节中多用实践性教学来培养学生技术应用能力而已。

3.2 贯穿人才培养规格结构的主线应该是能力而非技能

还是以会计专业为例。从能力产生的心理机制看,能力应该指人能够在意识的控制下,为了一定目的或目标而组织条件反射的特征。在这里的目标就是会计管理目标,有些目标是定式目标,有些是非定式目标。定式目标的条件反射固定下来就形成技能;非定式目标条件反射的完成则要依靠个人的判断和解决问题能力才能驾驭。社会上招聘会计人员强调经验,就是希望从业人员能将更多的非定式目标条件反射转化为定式目标条件反射,熟练自如的处理相关事情,减小突发事件对企业正常经营活动的影响,避免非正常因素造成经济利益的流失。

即便如此,再有经验的会计人员也不可能接触过所有的会计问题,对所有的复杂情况都能解决自如。所以,对一个会计工作者,经验固然重要,技能固然重要,但解决问题的能力更重要。良好的解决问题的能力是当问题接踵而来而且复杂度不断升高时,能够系统地找出问题的成因,以最有效率的方式予以解决。这就是对会计人员的能力的要求,它是各方面素质的综合体现,而不仅仅是通过技能的习得就能具备上述能力。所以各级各类高等教育,应该围绕各专业的能力要求进行仔细的分析,不能仅仅围绕所要完成的工作内容,还要对学生的创新及应变能力做出相关的要求,只有这样,才真正体现了人才培养规格的主线的作用。

参考文献

职业素质概述范文第2篇

【关键词】职业发展理论 职业素养 职业意识 职业能力 生利主义

【中图分类号】G718.5

职业教育的目标，即培养受教育者良好的职业素养，关于职业基本素养系统化的相关研究，国外起源于20世纪70年代，在此之前，对于职业基本素养的研究，多是于心理学或者管理学旗下，缺乏独立性和系统性；就内而言，近代以来，在陶行之、黄炎培等部分思想家的引导下，与国内实际情况相结合，引进了西方职业教育模式，我国职业教育研究开始萌芽，历经近百年的发展，在国内也形成了具有中国特色的职业基本素养研究体系。

对于职业素养的概念，国内外教育系统、企业系统都提出过不同的定义，尽管各个领域对于职业素养的定义略有不同，然万变不离其中，几乎所有对于职业素养的定义都包含职业需求中各类心理层面、思想层面、道德层面以及能力层面的要求里，简单说，职业素养意即职业素质的培养，具体而言，不同学科领域、不同国家对于此又提出了不同的看法，然而就像前面说的一样，无论是哪一个领域的哪种看法，其目标都在于尽可能多的囊括职业化专业化领域所需要的心理、道德、行为方面的各种要求，下面，我们按照企业、国外、国内三个角度分别论述职业素养的基本内涵。

（一）企业家眼中的职业素养

“中国创新培训第一人”吴甘霖先生，现为甘霖智慧国际培训机构理事长、世界青年成功学会副会长，他在总结了自己成功与失败的经验教训，结合牛根生的人物成功史，在其《一生成败看职商》中提出这样的一个看法，即：一个人，能力和专业知识固然重要，但是，在职场要成功，最关键的并不在于他的能力与专业知识，而在于他所具有的职业素养。他甚至提出，一个人在职场中能否成功取决于其“职商”，而职商由以下 10 大职业素养构成 ：

①敬业：只有你善待岗位，岗位才能善待你。

②发展：与单位需要挂钩，才会一日千里。

③主动：从要我做到我要做

④责任：会担当才有大发展

⑤执行：保证完成任务

⑥品格：小胜凭智，大胜凭德

⑦绩效：不重苦劳重功劳

⑧协作：在团队中实现最好的自我

⑨智慧：有想法更要有办法

⑩形象：你就是单位的品牌

在吴甘霖先生的理念中，职业素养无疑是决定职业生涯成败的关键。除此之外，还有美国最著名的《哈佛商业评论》曾经评出职业人应该遵循的九条职业道德：诚实、正直、守信、忠诚、公平、关心他人、尊重他人、追求卓越、承担责任。 在这一个对于职业素养的评述中，显然将职业道德作为职业素养的重中之重而提出。

目前，中国企业普遍认为职业素养包含了以下要素： 敬业精神、忠诚、良好的人际关系和团队精神、高度进取心、自动自发地工作、注重细节、追求完美、不找任何借口、具有较强的执行力、找方法提高工作效率、为企业提好的建议、维护企业形象、与企业共命运等方面的内容。 同学们在职业素养的自我培养当中可借鉴企业要求，提升自己。

（二）国外学术界职业素养研究简述

国外对于职业素养的研究起源于20世纪70年代，心理学家与生涯指导学家们均对这个问题提出了自己的观点与看法，下面列举几个影响较大的理论供老师和同学们学习：

第一，“素质冰山理论”。这是由美国著名心理学家麦克利兰于1973年提出的著名模型。在这个模型当中，将人员的个体素质分为“冰上部分”和“冰下部分”，其中，“冰上部分”包括了基本知识与技能，这部分素质比较容易测量，也容易通过后天的培训获得、改变和发展。而“冰下部分”包括社会角色、自我形象、特质和动机，是人内在难以测量的部分，这一部分教难受外界的影响，但是却对人员的行为与表现起着关键作用。

对于这个模型，美国学者莱尔.M.斯潘塞和塞尼.M.斯潘塞博士则从特征的角度再次进行阐述。素质冰山模型把个体素质形象地描述为漂浮在洋面上的冰山，其中知识和技能是属于在水面上的表层部分，这部分是对任职者基础素质的要求，但它不能把表现优异者与表现平平者区别开来，这一部分也称为基准性素质。基准性素质是容易被测量和观察的，因而也是容易被模仿的；换言之，知识和技能可以通过针对性的培训习得。内驱力、社会动机、个性品质、自我形象、态度等属于潜藏于水下的深层部分的素质，这部分称为鉴别性素质。它是区分绩效优异者与平平者的关键因素；职位越高，鉴别性素质的作用比例就越大。相对于知识和技能而言，鉴别性素质不容易被观察和测量，也难于改变和评价，这部分素质很难通过后天的培训得以形成。

第二，“职业周期理论”中对于职业素质培养的要求。美国心理学家爱德加・薛恩的职业周期理论指出，大学生的职业规划分别要经历成长期、幻想期、探索期、进入工作实践期和基础培训期五个阶段，在这五个阶段中，大学生分别扮演学生、候选人、申请人（应聘者）、新学员（实习生、新手）等角色。在其中，大学生面临的主要问题是要接受适当教育培训，开发工作中所需要的基本习惯和技能，进入劳动市场获得第一份工作，或成为某个企业的实习生，适应企业的日常程序，并为进入下一阶段打下基础。这里根据职业周期的不同，对于职业素质的培养要求也不同，在该理论中，对于大学生职业素质的培养着重于职业习惯和技能方面。

（三）国内相关职业素养的定义

国内，对于职业素养与职业素质的定义上普遍界定不清，不少学者将其混为一谈，如刘小波、吴小平、张敏敏认为“职业素养是完成和发展职业活动所必须基本意识、能力和知识的集合。” 裘燕南认为“职业素养是职业人在从事某种职业时所必须具备的综合素质，不仅包括专业知识和专业技能，而且还包括社会适应能力、社会交往能力、社会实践能力、自学能力等职业素养。”

同时，也有学者提出了职业素养与职业素质的不同，其区别在于职业素养是职业素质的养成，一个为动态一个为静态，如贾义保从社会的角度将职业素养定义成职业素质的养成，即“一定的职业要求与规范在从业者个体身上的内化，是从业者生理结构及潜能向着一定社会职业对人的行为要求与规范定向发展与开发”

尽管国内外学者们以及企业家对于职业素养各自有类似或者相异的说法，然而，在职业素养的内涵与外延，具体特质，中国化的职业素养方面还有较大的拓展空间。综上，可职业素养定义为职业素质的培养与发展的过程，它是个体素质的职业化，为动态形成的过程。

【参考文献】

1. 平芸：《大学生职业素养的培养》【J】，《现代商贸工业》，2007年1月

2. 彭娟：《论高等职业教育职业素养培养目标与结构要素》【J】，《高教论坛》，2012年8月

3. 王易，邱吉：《职业道德》【M】，北京：中国人民大学出版社，2011

4. 高亚军：《大学生职业生涯规划（职业素养与能力篇）》【M】，北京：北京理工大学出版社，2015

职业素质概述范文第3篇

关键词：教师；职业认同；内涵；结构

中图分类号：G650　文献标识码：A　文章编号：1671-6124(2012)03-0104-04

教师职业认同是教师专业发展需要奠定的心理基础。近年来，随着教师专业发展研究的深入，越来越多的研究者开始关注教师职业认同研究。目前，国外关于教师职业认同的研究已经形成了一个独立的研究领域，其内容主要包括教师职业认同的概念探析；教师职业认同的形成过程、特征、可能构成因素分析；教师自身对职业的感知以及对教师职业特征的认识；可以呈现出教师职业认同的教师传记或者教师生活研究；教师职业认同对社会以及教师自身的影响等。我国关于教师职业认同的研究起步较晚，但发展较快，涉及的内容较为广泛，主要包括利用现有文献，对国内外有关教师职业认同的研究进行分析、归纳、综述；研究各级各类学校教师的职业认同现状及其影响因素；研究职前师范生的教师职业认同态度等。

尽管国内外有关教师职业认同的研究取得了一些成果，但仍然存在着一些问题与不足，突出地表现在：对教师职业认同的内涵并没有形成一致的认识，需要从“认同”和“自我”关系的视角进一步厘清和深入探讨；对教师职业认同结构的研究还比较薄弱，需要用实证分析的方法来加以检测和验证等。本文在分析、梳理以往研究成果的基础上，拟进一步从理论上探索和探讨教师职业认同的内涵与结构。

一、教师职业认同的内涵

关于教师职业认同的内涵，研究者们从不同的视域或学科立场进行了诸多不同的论述，诸如平衡说，认为职业认同是个体自我意象和个体感觉到必须扮演的教师角色之间复杂的动态平衡；自我概念说，认为教师是一种高度自我涉入的职业，教师的职业认同就是教师个人对自己身为教师的概念；共有特征说，认为教师职业认同就是由别人及教师自己加在教师职业上的一系列特征，它规定了一系列可以把一群人和其他人区别开来的共有特征和价值；：意，义建构说，认为教师职业认同是教师通过与他们的环境互动来建构的关于他们自己和他们的职业的当前意义的结果；信念说，认为在教学职业中，职业认同涉及了与职业的意义和个体在此职业中的角色相关的个体信念和实践；综合说，认为教师职业认同是教师对其职业及内化的职业角色的积极的认知、体验和行为倾向的综合体。深究起来，以上关于教师职业认同的理解，大都是对教师职业认同的某个方面的描述，缺乏对教师职业认同内涵的更深层次、更严格意义的明确界定，是描述性定义而不是本质性定义。例如，综合说虽然在一定程度上反映了教师职业认同内涵的某些特质，但它将教师职业认同归结为“认知、体验和行为倾向的综合体”，这无异于西方心理学对“人格”的规定，甚至可以说，“综合说”实质上是借用人格的概念来界定教师职业认同，甚或可以理解为教师职业认同就是教师个体人格中与教师职业相关的部分，它并没有解决“认同”和“自我”之间的关系问题。

尽管，目前人们对教师职业认同内涵的认识众说纷纭，但从总体上讲也达成了一些共识。一是教师职业认同是认同和职业认同的下位概念，其内涵可以由认同及职业认同的内涵来演绎和约定；二是就职业认同的内涵来讲，“对职业认同做出解释时，‘自我’这一概念常常与其他的概念如自我知觉、自我认同、自我形象、个体的自我、职业的自我、自我评价等结合在一起使用，它表明‘自我’是职业认同的基本要素。”三是教师的职业认同具有明显的个体特征，但它并非由单一的因素构成，而是由多因素共同组成，这些因素有可能彼此冲突或联合。我们认为，上述对教师职业认同内涵的探讨和共识，为我们进一步深入分析和界定教师职业认同的内涵，提供了十分有益的借鉴，下文拟从认同的涵义及其与自我的关系出发，尝试性地对教师职业认同的内涵作出界定。

“认同”一词的英文为“identity”，作名词，意为“本身、身份”，“一致(性)、相同(性)”；在社会学中，通常翻译为“认同”；在人格心理学中，被译为“自我同一性”。汉语中的“认同”，既作动词又作名词，意为：1)认为跟自己有共同之处而感到亲切；2)承认、认可、同意。

“认同”的概念最早可以追溯到弗洛伊德在解释超我形成时的“自居作用(identification)”，其后埃里克森提出“identity”，用来表示个体所体验到的自我的连续性、独特性和整合感。可见，认同一开始就是和自我联系在一起的，特指个体自我统整的体验。后来研究者们在此基础上区分出个体(或自我)认同和社会(或群体)认同(social identity)，后者被定义为个体认识到他属于特定的社会群体，同时也认识到作为群体成员带给他的情感和价值意义。心理学家米勒指出，“认同的本质不但是心理的，它也包含群体的概念，是一项‘自我的延伸，是将自我视为一个群体的一部分’。这是认同的核心。”这说明，即使是社会认同，其内涵同样是与个体的自我关联在一起的。社会认同表现为3个层面，即价值认同、工作或职业认同和角色认同。而工作或职业认同(pro-fessional identity，“指的是一个人认为工作不仅是谋生的手段，还是一个人价值实现的需要，在工作中表现出敬业爱岗的精神。”显然，职业认同涉及到自我卷入，即个体将职业要求内化为自我的一部分，形成职业角色，自觉自主地按职业要求行动，并能从中获得积极的体验。

最早系统研究自我的是著名心理学家詹姆斯，他认为自我就是自己所知觉、体验和思想到的自己，包括主我(纯粹自我)和客我(经验自我)。前者指的是自我认识功能本身，后者指的是被认识到的自我，是一个人所有一切可以称为是属于“他”的全部东西。詹姆斯又进一步把经验自我(客我)分为3个部分：物质自我(物质我)，指个体的身体生理方面，以及用以满足生理需要的物质客体，如我的房子、我的财产等；社会自我(社会我)，指个体的社会地位，以及用以获得社会地位所扮演的社会角色，如我的职业、我的子女等；精神自我(精神我)，指个体的内在心理状态，包括个体所有的能力和性格特征，如我的理想、我的兴趣等。但这些自我并不是相互独立的，而是相互联系构成了一个整体，这种整合实际上就是上述埃里克森的“identity”的部分涵义。福尔克曼(Volkmann)和安德森(Anderson)认为，教师职业认同是个体人格自我与教师角色之间动态平衡的复杂过程，它与自我呈高度相关联。综合上述关于认同、职业认同以及詹姆斯关于自我的论述，我们认为，职业认同实际上是指个体在从事某项职业的活动中，将职业要求和自我中原有的其他部分进行统整，使个体内化的职业角色和自我的其他部分之间取得的协调一致性。教师职业认同，则是指教师个体在将自己的职业角色内化为自我一部分的过程中，内化的职业角色和自我其他部分建立一致性关系的过程及其结果。分析起来，它包含如下涵义：1)教师职业认同可以作动词也可以作名词，作动词时，指的是教师内化的职业角色与自我其他部分建立一致性的过程；作名词时，指的是在这种内化过程中形成的教师职业自我与自我的其他部分之间的一致性状态；2)教师职业认同是教师个体在从事职业活动中，通过原有自我和职业要求的相互作用逐渐形成的，是在职业要求内化为职业角色的过程中实现的；3)教师职业认同与“自我”紧密相关，既指内化的教师职业角色即职业自我和自我的其他部分之间的相互作用及其达成一致性关系的过程，也指这种相互作用及其达成一致性关系的结果，这种紧密相关直接体现在教师职业自我和物质我、社会我的其他部分以及精神我是否协调一致上，它体现和满足了教师职业认同的多因素特征(图1显示了教师职业认同和自我的关系)。

二、教师职业认同的结构

教师职业认同的结构是指构成教师职业认同的诸要素及其相互结合、相互影响、相互作用、相辅相成方式的总称。克里默和霍夫曼(Kremer&Hof-man)认为，教师职业认同包括4个次认同：1)向心性，是指教师职业的重要性、意义；2)价值，是指教师职业的价值和吸引力；3)团结，是指与同事分享共同命运的准备；4)自我表现，是指被别人认同的教师意愿。布雷克森(Brickson)提出了教师职业认同的三因素模式，认为教师职业认同从理论上可以区分为个人的、集体的和相互的三大因素，每个因素中又包含了认知、情感、行为和社会4个方面。魏淑华通过实证分析得出，教师职业认同包括角色价值观、职业行为倾向、职业价值观、职业归属感等四个因素。刘要悟、于慧惠提出了教师职业认同的9个维度：1)职业能力：对于自己从事这个职业所具备的知识、技能的认同情况，即对目前以自我的能力是否胜任这个职业的判断；2)职业意义：教师职业给个人带来的意义、价值的感知；3)对教师职业特征的认识；4)对领导的认同；5)对同事的认同；6)对学生的认同；7)对工作回报的认同；8)对工作背景的认同；9)对所在学校有归属感或集体感的判断。

上述研究者从不同侧面或层面探讨和研究了教师职业认同的结构，有的甚至形成了颇具特色和创新的体系形态，但也存在一些问题或有待进一步探讨之处。1)大多数研究者都把职业认识或认知纳入到教师职业认同的结构中，这并不合理。因为认识只涉及到知识、看法，而认同涉及自我卷入。一个对教师职业有充分认识的人，不一定会乐意从事教师职业，所以职业认识只是职业认同的基础。2)在教师职业认同的内涵中，自我被认为是最基本的，教师职业认同反映的是职业角色与自我的关系，但在上述的教师职业认同结构中，未能较好而直观地反映出这种关系。3)没有很好地揭示教师职业认同诸要素之间的关系及其相互作用方式等。基于此，我们认为，教师职业认同是一个二阶一因子，一阶三因子的阶梯结构(如图2)。

从图2可知，教师职业认同的阶梯结构实质上反映的是教师职业角色和教师自我的一致性关系，各因素之间既分层、有梯次又紧密结合，既独立、有特质又紧密相连，共同构成一个密不可分的整体或共同体。其中职业—物质我，反映教师职业角色和物质自我之间的一致性关系；职业-社会我，反映教师职业角色和社会自我其他部分之间的一致性关系；职业一精神我，反映教师职业角色和精神自我之间的一致性关系。这些一致性关系集中体现为教师职业角色和自我各部分需求的一致性关系。若教师职业角色能很好地满足自我各部分的需求，则教师职业认同度高；否则，教师的职业认同度就低。

为了更好地把握教师职业认同的结构，我们编写了一个访谈提纲，选择教龄在15年以上的10位优秀的农村教师为访谈对象，进行了半开放式的访谈。访谈题目如下：1)教师工作对您有怎样的意义?2)您在工作中的成就感体现在那些方面?3)在教学生涯中，有没有想过要离开教育事业，如果有，又是什么原因导致这样的想法?4)您希望用什么样的方式来奖励你在工作中所取得的成就?5)您是否经常尝试去学习新知识、新技能?为什么?6)您对您和同事、学生、家长之间的关系是否感到满意?7)目前困扰您的问题主要有哪些?期待着什么样的帮助?访谈结果表明，农村中小学教师职业认同感的领域主要集中在物质待遇、社会地位、精神需求等方面。从物质待遇方面看，大部分教师认为教师福利待遇，比如医疗、养老保险等没有保障，且相对其他行业和城市教师，农村教师工资收入偏低，教学设施和住房条件还不太满意；从社会地位方面看，他们普遍认为农村教师社会地位低，人际资源缺乏；从精神需求方面看，大部分教师觉得精神是富足的，和学生在一起非常轻松愉快，每当看到学生的进步，就充满了成就感，引以为自豪的事情就是可以以桃李满天下。这说明农村中学教师职业认同的因素涵盖了职业角色对自我各方面的满足与否关系，从而进一步证实了我们的上述设想。

职业素质概述范文第4篇

[关键词]审计理论结构；审计目的；审计环境；审计风险

审计的表明，在“审计”这一客观事物中存在着不以人们意志为转移的客观，因此，“审计无理论”的观点是片面的。审计工作必须按照一定的标准、程序和，才能达到预定的目标和收到预期的效果。进行审计理论研究，有助于更好地开展审计实务，提高审计质量和效率。审计理论结构的构建无法离开审计理论要求，故有必要首先对审计理论要素进行探讨。

一、审计理论要素

莫茨和夏拉夫在《审计理论结构》（1961）中主张审计理论结构应是在审计概念基础上制定程序和标准，其关系呈现锥形，概念处于锥顶，程序在锥底。这里，审计概念的建立非常重要。两位学者提出的审计中心概念有：证据应有的审计谨慎、公正表达、独立性、道德行为并指明审计概念并未仅此而止。这一开拓性著作设计了审计理论框架，后人论述审计理论几乎都是在他们所奠定的基础上进行，该著作被誉为审计理论第一座里程碑。

1978年，C.W.尚德尔发表《审计理论：评价、调查和判断》，发展了莫茨和夏拉夫的理论，认定以下五个基本要素为审计理论的基本点：公设、定理、结构、原则、标准。

《蒙哥马利审计学》第10版在前人成就的基础上，提出了审计理论的五个要素，但未描述五要素的相互关系：审计目的、规则或标准、公设、概念、技术。

加拿大审计学家安德森在其著作《外部审计学》中用一系列的审计概念及其相互关系表述审计理论，强调审计目的、审计标准、审计公设、审计技术和审计程序之间的关系。

从诸多学术前辈对审计理论要素的研究可以看出，有一些要素是他们共同认为重要的，即概念、标准和公设，其中莫茨、夏拉夫的观点提供了审计理论研究指导性的依据，而蒙哥马利审计学提出的五要素更为确切，安德森的贡献在于将一系列审计概念及其关系描述出来。在此，本文提出对审计理论要素的看法，以供探讨。

无疑，理论研究会受到当时主客观条件限制。莫茨和夏拉夫的理论极富前瞻性，但其作用是指导性的，我们只有从发展的角度来和体会，才能科学地开展审计理论研究。本文认为，随着审计实务、方法的不断发展变化及人们认知程度的提高，审计理论内容也应不断扩充、更新。审计理论的要素应包括：1.审计目标-审计目标具有阶段性，并保持一定时期和稳定性。审计目标有总体目标的特定项目目标。2.公设-是不能直接证明的。对一门学科的发展非常重要，现一般称假设。3.概念-每门学科的不同方面都有一般化的概念，它们与公设一起来源于观察和实验。4.规则-或标准，是关于主体素质或实务质量的要求，一般又称为准则。5.技术-包括不同形式的证据和取得、评价、鉴定、综合证据的方法、程序。6.环境-是主体之于客体审计行为的周围主客观条件。7.风险-由于主观或客观条件形成的，潜在并随时可能发生的损害或损失，包括名誉及诸多方面。8.审计报告-是审计结论的书面载体，涉及报告发表意见的种类、形式、内容等。以上八个审计理论要素是在蒙氏论述基础上的拓展，增加的环境因素是因为审计理论的研究不能不研究审计环境，审计成因基于环境的客观要求，审计发展的动因又在于环境的发展变化，脱离环境的审计理论研究是形而上学的做法，是非科学的。

将风险列入审计理论要素是客观现实的需要，审计风险确定评估模式及理论依据是现代审计理论研究的重要内容，研究审计风险对于审计实务具有重要现实意义。

审计报告是审计师表达审计意见并公之于众的书面媒介，因此审计报告的形式、内容乃至审计报告中的用语会其使用者能否正确理解审计报告，从而影响审计信息的有用性并为审计师带来不必要的麻烦。

二、审计理论结构的构建

由于对审计理论要素的认识存在分岐，国内外学者所提出的审计理论结构也有较大差异。日本学者三泽一在其著作《审计学》中按对象描述审计理论的结构，而非就“审计一般”来建立结构，他认为有些要把会计理论同审计理论结合才能解决，只有把会计领域和领域中各种各样问题同审计结合起来才能使审计理论结构系统化，具有较大的局限性，其优点在于认识到财务审计以外领域的审计发展。加拿大学者安德森认为，审计理论的目的是提供一个合理的协调一致的概念框架以确定达到既定审计目标所必需的审计程序（及范围），他提出的审计理论结构以审计目的作为出发点，具有现实意义，只是有些要素关系颠倒，影响了理论结构的指导作用。我国学者对审计理论结构问题也做了大量研究，几种典型观点有：

1.审计本质导向理论结构，大致可描述为审计本质审计目标审计假设审计原则审计准则程序方法报告。

2.审计假设导向结构，大致可描述为审计假设审计原则审计概念审计准则审计规范程序报告。

上述国内外理论者的研究成果各有千秋，但存在一个共同缺陷是与审计环境相脱离，未能反映审计理论与社会环境的密切关系。事实上，审计环境着审计实践，同时渗透于审计理论的各个方面，理应在审计理论结构中占有一席之地。根据前已提及的审计理论要素，本文提出以下审计理论结构。

1.将审计的社会环境纳入审计理论结构图中，表明审计产生于社会环境的客观需要，并具有一定的主观能动性。的虚线图表明审计理论结构的各个要素都处于社会大环境之中，受到外部条件的限制。之所以用“圆”的图形表示环境，说明在每一个时刻上均保持相对平衡状态，与辩证法中运动与静止观相符。尽管社会环境内部不断运动变化，但可以在相对静止的条件下对之进行研究。审计的社会环境包括社会公众对审计行为的客观需求，同时审计师自身的实践活动也是环境的一部分，其他诸如、、、地理、人文等因素对审计的影响或约束，亦构成审计的社会环境。

2.审计目标直接反映社会环境的变化，社会的客观需求决定了审计目标的确立，并受到审计行为职能技术条件的制约。因此，审计目标是审计与环境间的桥梁，起到联接双方的作用。以审计目标为起点建立审计理论结构，是现实的选择：符合逻辑学，审计目标是一切审计实践活动的中心；符合系统论，审计目标是指导和制约审计行为的决定因素，同时也是审计行为的衡量标准。审计目标是制定审计原则、准则以及程序，解释审计方法、技术、程序的依据，有助于排列其他系统组成要素；审计目标作为逻辑起点，能增强审计理论的实践法，丰富审计理论的，推动审计理论日趋完善。

3.审计假设和审计概念来源于审计执业人员在长期实践中获得的常识。假设具有：A同一性，即体系中的命题应与其他命题相一致；B贡献性，通常被解释为演绎的前提，用于推理；C排他性，两个相矛盾的命题，不可能都是真实的，故永远不能纳入同一体系；D独立性，假如命题是从某一既定假定中推演出来，那它就是一个定理，是一项必然的事实，而不是一个新的假设。审计假设的提出应符合现实的要求，并在理论研究中占重要地位。概念反映客观事物的一般的、本质的特征：独立性、职业关注、审计证据、公允反映、职业道德、审计风险、审计责任等，这些概念贯穿于审计理论和审计实务的各个方面。从审计假设和审计概念延伸出去，再联系审计实务，可以推衍出审计职能等基本理论。

4.审计准则以审计假设和审计概念为源泉，审计原则是审计实务中有普遍联系的常规，两者经审计职业界提炼而成。审计准则是审计理论在实务中的具体，是衡量审计行为质量尽度，是实施审计程序应达到的标准；审计原则贯穿于审计工作的全过程，是审计工作中客观存在的具有普遍性的反映，如独立性原则、保密原则、职业谨慎原则、重要性原则、充分提示原则。此外，在审计过程中应始终贯彻成本-效益原则。在审计准则的制定中应体现审计原则的精神实质，因此，审计原则和审计准则有层次上的差别，是衡量审计目标完成情况的尽度。

5.期望差距是社会公众对审计职业的要求与审计师自身提供职业服务范围能力之间的差异，期望差距的存在是形成审计风险的重要原因，法庭判决在一定程度上起到推波助澜的作用。审计风险与应有职业关注、审计责任密切相关，且贯穿于审计过程始终，主要包括固有风险、控制风险和检查风险。高度的风险意识是审计师必备的心理素质，提高审计质量是降低审计风险的最根本措施。

6.审计技术主要与审计证据相关，涉及取得证据的方法、程序，以审计目标为确定依据，并在一定程度上制约审计目标的实现。证据理论是审计学科的一个重要组成部分，审计过程实质是一个收集、评价和鉴证审计证据的过程。审计师依照审计原则和审计准则要求，根据取得的审计证据与既定标准（如公认原则）对比，形成审计报告。

职业素质概述范文第5篇

关键词：岗位任职人才；核心能力；培养

近年来随着我国社会经济的高速发展和对高素质职业人才的需求进一步加大，基于岗位任职人才培养的职业教育发展迅速，随之而来也伴生出一些值得注意和深思的问题。其中表现较为突出的是，目前基于岗位人才培养的职业教育培养的人才，是否满足了初次岗位任职需求以及任职后续发展要求。

通过调查，该问题主要表现在两个方面，一是来自职业教育院校的学员，他们由于过多地进行了一些非中心或核心学习任务，因此，对自身核心能力缺乏信心；二是来自职业教育院校自身，通过对学员进行课程前、后的调查，相当数量的学员只有在教员或团队领导者的直接指导帮助下，才能执行重要和主要的工作任务。因此，教员们也认为，他们的学员缺乏专业知识与核心能力掌握和运用。究其根本，笔者认为，关键在于目前基于岗位任职的职业教育忽视了核心能力的培养。而解决该问题的起点必须从岗位任职人才核心能力的基础问题谈起，即包括对岗位任职人才核心能力的理解、对核心能力要素的界定以及对核心能力培养未来方向的把握。

一、对岗位任职人才核心能力的理解

核心能力，又称“核心竞争力”。1990年5月，美国《哈佛商业评论》发表了密西根大学商学院教授普拉哈拉德（Prahalad）和伦敦商学院哈莫尔（Hamel）合著的《公司核心竞争力》一文。其本质内涵是指竞争主体为获得长期的竞争优势所特有的、竞争对手难以模仿的知识、能力和技术的积累与整合。虽然核心能力的研究开始只针对企业，但从本身核心能力的含义不难看出，它所强调的是优势和特色，适用于不同的行业、组织甚至个人。

由于对从事职业环境属性以及是否能够完成从事职业的岗位任职需要的现实价值导向，结合上述“核心能力”理论，笔者认为岗位任职人才核心能力为成功完成任务和工作所必须具备的职业能力集合最主要、主体的能力。

二、对岗位任职人才核心能力要素的界定

基于上述对岗位任职人才核心能力概念的阐述，笔者认为岗位任职人才核心能力并不是单一的、独立的概念，而是由多项构成要素集成、综合作用的结果，应包括专业技术能力、组织培养能力、思想素质能力、管理协调能力、自我拓展能力五项基本能力要素。

（1）专业技术能力

随着信息技术的快速发展，岗位任职人才自身所拥有的专业技术能力，越发成为其核心能力的重要因素。专业技术能力的提高，主要基于以下两点：一是岗位任职人才的基本理论、基本知识、基本素质训练与提高；二是注重加强岗位任职人才的专业技能训练，使其以精湛的技能投身岗位任职工作中。

（2）组织培训能力

组织培训能力的作用主要包括两个方面：一是培养和训练单人技能和实施班组培训，为实施贯彻上级的相关决策提供支援，这本身就是岗位任职职责中一项最基本、最重要的职责；二是向其下属班组新成员传授核心技能，能够在“教育、任职、再教育”良性循环中起到“种子”作用，这应成为岗位任职人才综合素质和职业发展潜力的重要体现和生长点。

（3）思想素质能力

一名优秀岗位任职人才应具备良好的思想素质能力，为其领导、完成所属工作班组的任务打下坚实的基础。因此，其必须具备令人钦佩的个人品质，能够发挥模范带头作用，必须坚持行为标准，以自己的行动作出表率，按照上级的意图，准时、高标准地完成个人和集体的工作。

（4）管理协调能力

对于岗位任职人才所具备的管理协调能力，笔者认为，主要包括两个环节：其一，对他人实施管理时，运用各种影响力和技巧，以获得下属的服从，提供正确的目标、动机和激励。其二，良好的沟通交流环节，能够积极倾听他人的意见，理解说话者的想法，倾听时应避免打乱对方，认真考虑或者及时记录要点。

（5）自我拓展能力

岗位任职人才的自我拓展能力，属于自身潜力的重要范畴，但往往容易被忽略。首先，需要拓展自我的知识，培养和学习在任务、技术、创新以及人际沟通等各方面的平衡能力。其次，需要拓展自我的心理承受能力，应对可预料和不可预料的挑战，保持良好的体质与健康，使自己能够承受领导压力和保持清醒的思考能力。

三、对岗位任职人才核心能力培养方向的把握

（1）坚持职业教育的方向

岗位任职人才培养本身属于职业教育的范畴，应遵循职业性教育方向。所以，对于岗位任职人才核心能力的培养，教育的重点内容是“技术+管理”，既不在于解决“是什么”“为什么”，而在于解决“做什么”“如何做”，培养的着眼点是任职岗位的能力而非学历水平。因此，岗位任职培训院校今后的建设，要从教育观念、办学模式、教学办法、保障手段等方面，以岗位任职需求和职业需要为导向，突出技术、技能和实际操作能力培养。

（2）坚持成人教育的方向

从教育对象的年龄和人格特征看，岗位任职人才培养又具有成人教育的属性。所以，我们不能继续延用搞基础学历教育的做法，忽视学生作为成年人的巨大人格力量和强烈个性差异。应该结合成年人学员较强的自学能力、自我教育能力和自我管理能力，就他们感兴趣的工作性问题展开专题研究和探讨。

本文初步探讨和阐述了岗位任职人才核心能力的概念，并提出其核心能力应包括专业技术能力、组织训练能力、思想素质能力、管理协调能力、自我拓展能力五项基本构成要素，应坚持从职业教育和成人教育的方向对其核心能力的培养进行把握。然而，岗位任职人才核心能力培养是一项长期而复杂的创新研究工作，需要研究和解决的问题还很多，有待深入研究。

参考文献：

［1］［美］迪安.J.凯韦莱斯.恢复岗位任职的核心能力.炮兵杂志，2008（7-9）.

［2］严勇，庄建.国外核心竞争力理论综述［J］.社会科学，2000（4）：77-78.