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职业教育课程范文精选

职业教育课程

职业教育课程范文第1篇

它既是一种结构模式,也是一种功能模式,它一方面要规定课程内部构成并设定其相互关系,同时这种结构的建立又是以特定的功能假设为指向的。不同的课程模式反映了不同的课程观及其相应的课程目标、课程结构、课程标准和课程开发方法。课程模式的选择不仅决定着课程的教学质量和教学目标的实现,而且决定着人才的培养质量和人才培养目标的实现。尽管我国高职教育发展的历史并不长,但其间却出现了多种职业教育课程模式,其课程模式名称的丰富程度远远高于其他教育类型,包括移植普教的“三段式”课程,20世纪90年代从国外引进的“双元制”(确切地说,双元制不是一种课程模式,而是指一种校企结合的职业教育体制)、CBE、MES课程以及本土创生的“宽基础、活模块”课程,再到近年来逐渐受到推崇的工作过程系统化课程等多种课程模式。面对国内外如此丰富的职业教育课程模式,多位职业教育学者分别从不同的角度对这些课程模式进行了梳理和系统化的理性分析研究。

华东师范大学石伟平利用三个维度,即课程与工作的匹配程度、课程的理论深度、理论与实践的整合程度,将世界各国的高等职业教育课程分成准备型、交替型、渗透型和双元型等四种课程模式[4]。他认为我国职业教育中的“三段式”课程为准备型课程,而这种课程结构很容易造成理论与实践的脱离,是整合度最低的一种;交替型即通常所说的“工读交替”、“三明治”课程,其代表为英国的职业教育课程,这种课程采取工读交替形式,有利于理论与实践的整合,但由于它采取一个学期学习理论,一个学期实践这样长周期的交替,因此整合效果并不是十分理想;CBE课程为渗透型课程,每门课程都是理论与实践的结合,并具体规定了理论学时和实践学习的比例,由于把实践有机地渗透到了每门课程中去,因此具有较好的整合度;德国双元制中的双元型课程,由于企业和学校的密切合作,其理论与实践的整合达到了较为理想的程度。在所有的课程模式中,双元型整合模式是最为理想的一种。

德国职业教育专家劳耐尔(F.Rauner)根据职业教育课程开发方法的不同,认为职业教育课程首先是“学科系统化”的,在经历了“职业分析导向”和“学习理论导向”的课程开发模式后,目前正向“工作过程导向”的模式发展。赵志群认为[5],从我国建国后职业教育课程的发展来看,也能清晰地反映这一脉络,其中“三段式”课程就是学科系统化的课程;职业分析导向课程是建立在职业分析和工作分析基础之上的课程模式,主要采用DACUM(Develo-pingaCurriculum)开发方法,包括CBE(CompetenceBasedEducation)课程、MES(ModulesofEmployableSkill)课程;学习理论导向课程是按照学习理论确定职业教育课程结构的方法,将教育目标定位于学生认知能力、一般行动能力和个性的发展,把有效的学习过程作为主导思想,包括“宽基础活模块(也称KH)”和“多元整合”课程;工作过程导向的课程是基于工作过程分析的课程,典型的是德国目前正在实践的“学习领域”课程,学习领域是以一个职业的典型工作任务为基础的专业教学单元,教学强调以学生为中心的行动导向的学习[6]。

职业教育课程范文第2篇

使每个学生都能享受到成功的教育

职业教育就是就业教育,未来的中国将要培养数以亿计的高素质劳动者和数以千万计的技能型专门人才,职业教育责任重大。职业教育的课程改革提出了一系列旨在鼓励课程目标多元化、课程内容综合化、课程实施个性化、课程评价多样化的建设性教学策略。其中包括注重培养学生的专业应用与职业实践能力,培养学生的自主创新能力;创设得当的教学情境以促进学生在教师指导下有效且富于个性地学习;尊重学生的人格,关注个体之间的差异等。课程改革的最主要目标是使每个学生都能享受到成功的教育。

重职业行动能力培养,具备就业实力职业行动能力是适应和胜任某一职业及工作所需要的多种能力的综合,主要包括专业能力、方法能力和社会能力。职业行动能力决定着一个人的就业竞争能力、从业选择能力与潜在发展能力,是个人职业生涯发展的根本动力。职业行动能力较差的学生不能适应就业岗位的要求,也不可能获得高质量的就业机会。有效培养学生职业行动能力的途径和方法,一是学校必须树立以就业为导向、以实践为主线、以能力为本位的观念,重视职业技能与实践教学,让每个学生都有亲历的机会。二是学校应积极、广泛地开展与企业的交流合作,职业能力培养应以企业需求为出发点,围绕职业定向的典型性或案例性项目开设课程、组织教学、实施考核,使学生通过学习学会与他人交流、协作,得到职业行动能力的全面锻炼和提高,创造性思维能力得到充分展示。

重学习智能提高,具有竞争活力随着知识经济时代和信息化社会的来临,动态化、智力化和信息化的职业特征要求从业人员具备高度的知识适应性和智力适应性,随时准备吸收新思想,感知新事物,创造性地解决新问题,这样的时代趋势也要求职业教育以培养学生的未来社会适应能力为前提,使受教育者有能力在不同的职业岗位上,尽可能多地流动,并永远刺激他们自我学习和培训的欲望,改变技能型教育的单一倾向,提高个体进一步向上发展的空间与可能。职业教育在强调能力、注重技能的同时,并不排斥知识传授与智能提高。一方面,提高学生文化水平,拓宽专业面,能够使学生迅速迁移所学知识,适应新职业或新岗位的需要;另一方面,知识、技能、行为三者之间可以彼此迁移,知识、能力、素质之间是互相依赖、互相促进的,知识的提高能够促进技能和行为的养成,知识的提高也能够提升能力和素质水平。应注重探索使学生在学习、劳动、生活中掌握并丰富知识的途径,使他们通过知识产生思想,通过思想提高自己的人生价值。

重综合素质提升,拥有发展潜力在技术频繁革新、职业技术要求越来越高的时代,既要注重学生的就业竞争能力,也要重视学生发展后劲的培养。在价值取向与教学思想、教学模式的选择上,应立足于学生整体素质和综合能力的培养,使特色、特长、能力培养更加全面化、科学化。香港科技大学校长吴家玮曾说,21世纪的人才应该是能够在自己的专业领域内迈向国际前沿,对别人的专业有着较为广泛的理解,对文艺、思想、体育等有着广泛的参与,具有健康身心和健全人格的人。显然,将职业教育简单地视为培养“技术劳动者”的观念,已经不能适应时代的要求,21世纪的职业教育需要培养的是更具人文素质和文化底蕴、身心全面发展的“技术人文者”,这也是当代职业教育的价值取向。

使每位教师都能取得长足的进步

教师是最重要的课程资源,在职业教育课程改革中,教师的发展与课程实施是并行的。一方面,课程改革对教师提出了新的挑战,要求教师有所发展,课程改革必须通过教师的改变进而促使学生的学习发生变化;另一方面,教师通过改变自身的角色行为、提升自己的专业素质、深化对改革的理解和认识,又直接影响着课程实施的进程与结果。因此,教师的改变不仅是课程实施的重要途径,而且也是课程改革的一个基本目标,二者相辅相成。

教师的课程意识与教学觉醒是前提课程意识是指教师在考虑教育教学问题时,对课程意义的敏感性与自觉性的程度。课程改革赋予教师参与课程开发、进行课程管理的权力,教师必须培养和增强课程意识,转变传统的课程观念,从被动的课程解释者、教科书的忠实执行者,转变为主动的课程开发者,从传统的以教师为中心的“教书匠”,转变为教育教学实践的反思者和研究者。教师在拥有课程意识的同时,也要实现教学觉醒,即在课程意识的支配下,对自我、对学生、对教学进行重新审视,自觉唤醒教学活动主体,使教学从主体失落,走向自我觉醒,使教师从课程的代言人、知识的权威者,转变为学习的组织者和引导者,使学生从课堂的边缘进入教学的中心。

教学方式的变革与教育技术的提高是保障新课程的突出特征就是强调课程整合、行动研究、合作学习等观念,要求教师必须打破积习已久的教学习惯,冲破既有的课程惰性,自主寻求多样化,的教学方式,使教学内容与教学过程由预设与封闭的专业教学,走向生成与开放的行动教学。符合职业教育特点的项目型课程和工作任务引领型课程已成为当今课程改革的方向,因为它是融专业学习和工作能力培养于一体的教学模式,易于激发学生的学习兴趣,利于学生综合能力的培养和全面素质的提高。教师作为教学的组织者与促进者,要更好地在课程改革中发挥自己的作用,担当起现代职业教育的重任,自身教育教学技术的提高是必不可少的条件。现代信息技术在职业教育领域中已广泛应用,每位专业教师必须能够娴熟地运用现代教育技术和网络技术手段,设计出更加开放、灵活、便捷的学习途径,开发出更加新颖、实用的课程资源,使教学方法和手段多样化,使教学效果最优化。

产学研结合是专业教师成长的必由之路教不研则浅,研不教则枯,职业教育教学研究不与生产相结合则空。专业教师只有参与到生产实践与课程开发中去,才能对新课程有深刻理解,才能更好地按照新课程的理念进行教学,才能达到个人向专业化方向发展迈进一大步的目标。课程改革给予了教师更广阔的学习与合作空间,获得专业自主的教师之间,可以形成教学的学习共同体,以获得共同的专业成长,也可以创立团队式的研发体,以获得教学科研与生产领域的更大发展。只有创建新型的产学研结合模式,才能带动专业教师走上共同成长之路。

使每所学校都能形成自己鲜明的特色

学校是进行教育教学活动的场所,是教育教学改革的基点,教育的中心和灵魂在学校。职业教育课程改革的依托在于学校文化的重建与高水平示范专业的建设,以校为本,进行个性化、人本化、特色化建设,建设具有新理念、新精神、新制度、新队伍、新发展的新型学校,是推进课程改革的关键。

办学理念与质量管理是学校特色的内涵所在正确的办学理念与完善的质量管理是学校全面、协调、可持续发展的根本保证。职业教育作为教育的一个重要组成部分,其根本目的是育人,一方面,要让学生学会做人,发展人生,改进人生,做一个有效能的人;另一方面,还要培养学生具有改革社会、造福社会、贡献社会的能力,因此职业学校必须确立“质量立校、特色兴校、创新强校”的办学理念,以及“为了学生一切,为了一切学生”的教育理念,以质量求生存,凭特色谋发展,靠改革找出路,向管理要效益。职业学校的质量管理应紧盯目标管理,狠抓过程管理,以实施课程改革为契机,深化学校管理体制改革,推行人本管理,积极调动广大教师的积极性和创造性;以企业为基地,以市场为导向,将模式教学、案例教学引入课堂,使学生在学校提前上岗,未出学校门,先入社会门。

校园文化与专业建设是学校特色的外显表现校园文化是学校物质财富和精神财富的总称,包括物态文化、制度文化、行为文化和精神文化等。校园文化作为一种环境教育力量,对学生的健康成长具有巨大的影响,要以物态文化陶冶人,以制度文化规范人,以行为文化锻炼人,以精神文化感召人。中等职业学校承载着传承文明、培育人才、服务社会、传播知识的重担,应充分挖掘资源,通过美化校园环境,塑造独特的职业教育校园文化,达到育人目的。品牌是学校的内在品质与外在形象的统一,是学校全面发展与突出特色的统一,创品牌是学校专业建设与可持续发展的突破口,职业学校的专业品牌应是“人无我有,人有我优,人优我新”。有了品牌,学校就能在竞争的大潮中,立于不败之地;抓住了品牌,就抓住了学校发展的主要矛盾。品牌是一种具有永恒价值的财富,是学校发展的重要资本。

逐步构建满足终身教育需要的职业教育体系

职业教育处于社会经济系统与教育系统的关联部位,也就是处在文化体系表层结构与深层结构的交界处。因此,对经济及政治体制的改革、对外开放引起的环境变化等较普通教育更为敏感。

职业教育不是普通教育衍生的附属品,而应成为一种主流教育渠道我国的《职业教育法》明确规定,职业教育是“国家整个教育事业的重要组成部分”。这表明职业教育与其他类型教育具有同等重要的地位,不能有鄙视职业教育的思想和行为存在。但事实上,职业教育从来就没有把自身的地位提高到应有的高度,主要原因还是培养目标不能满足市场需要,毕业生无法按既定目标上岗,从而降低了职业教育在社会中的形象地位。另外,部分学有余力的学生不能完全按照教育本身的发展规律向更高层次迈进,使得他们不得不走普通教育的老路。职业教育长期以来所处的附属地位,是导致职业教育低层次、低水平、发展后劲不足、缺乏竞争力的主要原因。职业教育课程改革必须有一个准确的定位,构建层次清晰、结构合理、优势鲜明、功能健全的教育模式,只有这样,才能使学生在社会中顺利进入职业角色,使职业教育成为一种独具特色、具有竞争优势的教育类型。

职业教育不是一次性终结教育,而应逐步纳入终身教育体系目前中等职业学校普遍招收初中毕业生,学制以三年为主。随着社会经济发展、生活节奏加快以及以学生为主体的学习模式的回归,学年制学习的不足将日益显现,学习时间不够灵活,人才培养模式单一,不利于学生个性化学习等问题将逐渐暴露,因此,逐步完善课程改革方案,推进学分制和弹性学制将是中等职业教育改革的趋势。传统的职业教育主要是针对职业岗位,功利性十分突出,随着社会变革的加快、科学技术的高速发展及产业结构的调整,未来的职业教育将逐渐失去其终结性的特征,向人的终身发展延伸。职业教育改革具有动态性和迁移性,因此必须以动态的、变化的、发展的眼光加以看待。

参考文献:

[1]石伟平.我国职业教育课程改革中的问题与思路[J].职业技术教育,2005,(31).

[2]赵丹丹,赵志群.我国职业教育课程改革综述[J].中国职业技术教育,2005,(25).

[3]韩永强.论职业教育的价值取向[J].中共山西省委党校学报,2005,(3).

[4]王军伟.面向21世纪的中等职业教育课程改革[J].职业技术教育,2001,(10).

[5]钟启泉.新课程背景下教学改革的价值取向及路径[J].教育研究,2004,(8).

职业教育课程范文第3篇

关键词:高职教育;课程建设;原则;特色

一、高职教育课程建设的基本原则

(一)适应性原则

课程建设以适应经济建设和社会发展总目标及素质教育和职业技术要求为前提,制定课程目标、课程内容和评价标准,同时兼顾学校自身功能、定位以及师资、实验等教学条件。课程的具体设计要在培养目标不变的前提下,根据学生的素质基础和实践基础制定不同模式。高等职业教育的区域性和行业性都很强,企图采用一种大一统的课程模式是不现实的。

(二)系统性原则

课程建设要把某一门课程需要掌握的知识、技术、技能和教材,获取知识、技术、技能的方法和途径,组织实施的方式、方法以及测试评价纳入一个系统,统一确定课程内容的排列组合序列,而不能只强调一个方面,或只重视某一个环节。课程模块的设计应特别注意课程与课程之间的链接,避免脱节和重复。在构建各种高职课程的过程中,尽可能避免产生学习内容的重复或缺损,注意与原有的科学文化基础和专业基础相衔接,提高教学效益和效率。

(三)现实性与前瞻性兼顾的原则

今天,技术的更新往往意味着进入全新的技术领域,而不是在原有基础上的局部改进。这就要求高职教育课程的专业范围要放宽,重视多技术领域的交叉渗透与复合。高职教育课程必须注意学生认知能力的培养,使其学会学习,以适应未来社会的需要。

(四)职业性与理论性并重的原则

高职教育课程以就业于某类职业岗位为目标,主要用于培养技术应用性人才,其课程内容结构以能胜任某一职业岗位工作的技能为主导,择取必需的基础和专业理论,看重理论的应用,而不强调其系统性、完整性,同时也不忽视专业基础理论的传授,以适应学生可持续发展的需要。

(五)“以学为主”的原则

要创建一种新的管理体制和运行机制,让学习者在教师指导下,根据一定的学习规程,结合自身发展取向,对学习内容和学习方式的选择享有充分的自主权。学习过程不仅仅是对知识的接受和储存,不能只要求学习者原原本本地复制教师传授的知识,而要求他们主动地探索和发现,独立地思考和理解,自主地进行知识的建构和重构。

二、高职课程建设的程序与基本内容

(一)加强对社会需求的分析

课程开发要从社会经济特别是区域经济发展目标分析人手,对劳动力市场职业特征和职业岗位群具体工作任务、专项能力进行分析,以确定总体目标和对教学基本内容的具体要求。

(二)做好教学分析设计工作

教学分析设计工作就是把已具体化的社会需求的知识、技术、技能列出相应的教学模块,划分课程及实践环节,确定教学顺序,设计教学方式、方法,选编教材及有关参考资料,准备必要的设施和设备,并确定总体教学目标、考核测试标准和方法,同时制定教学质量评价标准和方法。在设计中,要打破原有学科的系统性和完整性,以社会职业岗位群的知识、素质、技术、能力要求来设定课程目标。根据课程目标,遵照教育规律和知识的相关性、独立性设计课程内容,在此基础上形成以能力为中心的多种课程组合模块,再将若干个模块组成一个完整的专业课程体系。课程的目标必须符合专业目标,或者就专业总目标分解成若干课程模块目标,每个课程模块目标又分解为若干个课程目标,形成一个适应社会某一类职业岗位群的总体目标体系。其中还应提出相关的专业知识和基础(预备)知识与必需的技术、技能及其发展趋势。

(三)重视课程相对独立性,实行开放式教学

可选择应用性、技术性强或新科技含量较高的专业课程,也可选择专业教学计划中针对某一种能力的培养,组合一组模块式课程,实行开放式教学,以满足社会上职业培训、技能培训等非学历教育的需求。

(四)把住教学组织实施关

课程大纲由产业界(或企业)和学校相应专业的专家、教授及教育管理专家组成的专家委员会审核,然后交给任课教师实施教学。实施前,应制定一套保证教学实施的教学管理制度,控制教学过程的质量。

(五)制订课程评价体系

制订教学质量评价标准和方案,通过教育行政部门、学生、教师及用人部门的评价等多种渠道,对课程质量进行评价分析。评价内容包括教学大纲、教材、教学方法、考核方法、教育技术、师资结构和水平及教学效果等。评价方法可采取以建立各类指标体系为主的、定量与定性相结合的方法。根据评价结果,进一步完善课程目标,修订教学计划,调整教学方案。

三、处理好与课程建设有关的几个问题

(一)加强教学大纲建设

教学大纲应包括课程的教学目的和要求,课程的基本理论、基本知识、基本技能的范围、深度及体系结构,教学的重点、难点,教学的一般进度,课时的安排,教学方式、方法,思考题及主要参考书。在制定和修订教学大纲时,应注意根据该课程学科或职业技能、技术的发展情况,对该课程基本教学内容和学生基本能力的培养,提出明确的要求。

(二)改革教学方法

高等职业教育教学要体现“以学为主”的教学思想。改变传统灌输式的课堂教学,加大学生自主学习的力度,变“以教为主”为“以学为主”,充分运用案例、讨论、观摩、模拟、实际操作等教学形式,发挥学生在学习过程中的主体作用。

(三)实施对课堂教学质量的控制

要加强学校对课堂教学质量的检查和评估,尤其是兼职教师、讲授与本专业跨度较大课程的教师以及新任教师的课堂教学。要建立一套较为科学、可行的检查、评价制度,并通过学生、教师及其他有关途径,及时反馈课堂教学质量信息。

(四)发挥教师在课程建设中的作用

无论是对社会需求的分析、课程的设计、教学的实施,还是教学思想、教学方法的改革等,都离不开教师。在课程建设中,一方面要充分发挥教师队伍的积极性,一方面应培养一批善于把理论与实践结合起来的、致力于课程建设的教师队伍。制定相关政策,使他们不仅善于进行课程建设,而且乐于进行课程建设。

(五)加快教材建设步伐

要根据人才培养定位、职业岗位需求、学生学习特点等编写高职教材,有别于以学科体系和知识传授为中心的传统教材模式,创建以能力为中心、以解决实际问题为目标的教材模式。各校要将教材建设作为教学基础工作抓紧抓实,努力探索教材编写新途径,成熟一门,编写一门。同时,提倡在较成熟的课程中开发多媒体教材,优化教育资源,方便学生自学。

六)充分利用现代化教学手段

要改变现代化教学手段仅仅是一种辅助手段的教学观念,加大现代化教学手段在教学中的运用比例,充分运用多媒体、远距离通讯等现代技术,改变传统教学的局限与不足。要加强实验室、模拟实训室的建设,发挥它们在课程教学中认识知识、培养能力方面的特殊作用;加大课程软件开发工作,使其成为课程建设和课程教学的重要方面。

职业教育课程范文第4篇

在我国现有专业文献中,对课程的定义多达几十种,这里既有狭义的,如认为课程是“旨在遵照教育目的指导学生的学习活动,由学校有计划、有组织地编制的教育内容”;也有广义的,如认为课程是“旨在保障青少年一代的健全地发展,由学校所实施的施加教育影响的计划”。121此外还有静态和动态等不同的课程定义。目前大家对课程概念尚未建立统一认识导致实践中人们对相关和衍生概念的多样化理解,如“课程模式”等。课程模式是有关职业教育课程研究文献中提得最多的概念,许多人将它作为课程研究的切入点。因此,对课程模式的不同理解对职业教育课程规划与开发有着重要的指导意义。教育部面向21世纪职业教育课程改革和教材建设规划项目“中等职业教育多种课程模式的研究”报告中,把课程分为由上到下的三个层级(课程范型、课程模式、课程方案),将“课程模式”定义为“来自于某种课程范型并以其课程观为指导思想,为课程方案设计者开发或改造某个专业并编制课程文件提供具体思路和操作方法的标准样式”。据此,报告将“三段式、双元制、CBE、MES、宽基础活模块”等看成是课程模式的具体表现形式。

上海教科院在“中等职业教育多元整合课程模式的开发”研究中,尽管对课程模式未做明确定义,但在对职教课程模式的分析中,按照传统学科模式、双元制、CBE、MES等的分类模式进行了对比尸月这里,“三段式”是教学内容排列的时间顺序,“双元制”是一种校企结合的职业教育体制、CBE是以能力为基础的教育指导思想和教育模式,MES是一种具体的课程方案,而“学科模式”是教学内容排列的系统化逻辑体系。将这些本不属于同一范畴的概念放在一起进行对比,说明此分类方式尚待完善的同时,也证明了课程模式研究的复杂性和不确定性。教育部职教中心研究所将职业教育课程按照学科中心模式(针对某一技术内容而设计的课程)、阶梯核心式(跳跃式的分段教学,逐步由基础转向专业发展)、单元组合式(按生产技术周期和规律安排课程)、模块组合(按工作任务和步骤设计的课程)和职业群集式(按照职业群共有的基础技术和基本技能整理而成)进行分类,是按照同一范畴进行课程模式比较的初步尝试。叫北京联合大学《就业导向的职业能力系统化课程及其开发方法》对此进行了进一步的探讨。

他们把课程分为三个层面,即宏观、中观和微观层面的课程,并将课程模式看成是宏观层面的课程,这标志着我国对课程模式进行系统和理性化分析研究的开始。华东师范大学根据能力观的不同划分出三种导向的课程模式,即职业任务导向的模式,职业素质导向的模式和综合职业能力导向的模式。尽管这与国际上目前的主流理论并不完全一致(如“行动导向”学习理论就是旨在培养职业素质和综合职业能力的职业任务导向的学习),冈但至少比按照(未做系统化归类的)某一(偶然表现出的)特性进行的课程模式比较研究又前进了一大步。同时,利用三个维度(课程与工作的匹配程度、课程的理论深度、理论与实践的整合程度)将职业教育课程分成形成准备型、交替型、渗透型和双元型等四种课程模式,也是对课程模式的分类进行系统化探索的有益尝试。1812(X〕4年,教育部在与劳动部等联合颁发的((职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中,作为对我国长期以来对学科系统化课程批判的回应,提出了按照企业实际工作任务开发“工作过程系统化”的“教学项目”课程模式,从理论上解决了长期以来困扰我们的“破”掉“学科系统化”课程体系后不知道“立”什么的矛盾。阴工作过程系统化课程是旨在提高学校对企业技术、服务和劳动组织发展快速响应能力的以培养职业行动能力为目标的(校本)课程方案,尽管其受到企业的广泛欢迎,但在今后的实施和发展中还需要职业教育理论界的支持和深人研究。

二、职业教育课程开发的实践与探索

从世界范围看,职业教育的课程开发方法和模式首先是“学科系统化”的,在经历了“职业分析导向”和“学习理论导向”的课程开发模式后,目前正向“工作过程导向”的模式发展。叫从我国建国以后职业教育课程开发的实践中,也能清晰地反映出这一脉络。

1.学科系统化的课程开发在实践中,由于很容易在大学里找到与多数职业教育专业相“对应”的学科,因此许多课程开发事实上成了从学科知识中选择“合适”的内容并按照教育对象的实际情况进行“教学简化”的过程,其结果就是我国传统的学科式课程模式(又称单科分段式或三段式等),即将各类课程按(知识内容)顺序分阶段排列,组成各门课程相互衔接又各自为政的结构庞大的体系。作为普教“改良型”的学科课程模式,职教学科课程模式的主要特点表现在理论与实践课程并列、重视文化基础知识以及实践课单独设课自成系统等方面,其优点是逻辑性、(学科)系统性强。但是,随着科学技术和社会的发展进步,学科课程经受着来自多方面的批判,如认为学科课程重理论,轻实践,不能有效地培养能力;‘川认为学科课程重知识的系统性,忽视了知识与具体工作任务的联系尸21113]认为学科课程的梯形课程排列方式增加基础理论学习的难度,也不利于理论与实践的整合等。理论与实践的割裂是职业教育学科课程的老大难问题。1151学科课程模式可以为学生提供较好的学科理论基础,但无法提供最受企业关注的“工作过程知识”和基本工作经验,其提供的职业学习机会与职业实践的关系是间接的,因此从根本上难以满足企业和劳动市场的要求。阴由此看来,职教课程开发的关键不是弄清课程的宏观结构,而是在课程开发工作中如何使学习内容的设计与编排跳出学科体系的藩篱。“职教课程改革与尝试只有从本质上跳过这道藩篱,而不仅仅是在原有学科课程上的修补与改进”,才能从根本上提高电国职业教育的整体质量,问对此,大家的认识基本是一致的。

2.职业分析导向的课程开发模式职业分析导向课程开发是建立在职业分析和工作分析基础之上的课程开发模式。在我国,它是随着中外技术合作项目(如双元制、CBE和MES等)被介绍和引进的,因此,在我国被(不确切地)称为双元制模式、CBE模式和MES模式等等。这些方法的引进,明显提高了我国职教课程开发工作的相关性和有效性。[,吕]eBE(eompetc:leeBasedEdueation)是起源于美国、后在北美和澳洲等地得以推广的职业教育思想和模式。由于广泛应用了DACUM(DeveloPingaCurriculum)课程开发方法,因此,在我国常把用DACUM法开发的课程称为CBE课程模式。CBE课程开发模式的核心是能力,课程设计采用模块式方案,重视学生的能力训练,理论知识传授以必需够用为度,教学上强调学生的主体作用。CBE课程开发以职业分析为起点,并把职业能力看作是职业教育的基础,相对于传统的“以学科知识为基础”的学科系统化课程开发来由,已经具有革命性的意义。然而,CBE课程“把能力看作是一系列孤立的行为,忽视了真实的职业世界中人们的操作行为的复杂性以及智力性操作中判断力所担当的重要角色”。‘l9]由于技术,特别是信息技术的高度发展对劳动组织方式造成的巨大影响和精益管理模式的普遍推广,加上人们日益增长的全面发展的要求,CBE课程开发的局限性就显而易见了:将单项能力组合成综合能力的方式忽视了工作的整体特性和经验成份。在中职和高职学校的实证研究都证实,由于没有理清能力组合方式与工作过程间的关系,在工作分析后的“教学分析”过程中,各校又重新回到了学科系统化的老路上。囚因此,CBE对我国课程开发的贡献主要是理念上的,而不是提供有价值的可操作的课程。“双元制”是德国职业教育的主要形式。在我国,人们把双元制的本质总结为“企业和学校相结合,以企业为主;理论和实践相结合,以实践为主”。在德国,双元制职教课程开发由德联邦职教研究所(BIBB)统一进行,由于语言和信息传输原因,这一过程对我国多数职教同仁来说至今仍然是个“黑箱”。职教界对其理解也多表现在对课程开发的成果—即课程的外在结构和形式方面,如认为其是一种活动课程,一般特别重视其“企业为主、学校为辅的教学原则”(理论与实践课比例为第一学年2:3,第二、三学年4:1)。这样,即使是在教育部组织的大规模借鉴双元制经验的典型实践中,主要也是一些表象的学习,如强调实践课程和实践教学,重视宽基础复合型人才的培养等等。由于对双元制课程开发的“根基”了解较少,我国专家在总体上肯定的同时,对双元制课程的评价也多种多样,如既有认为“双元制整合模式是所有课程模式中最为理想的一种”,1211也有对其文化基础薄弱、专业理论知识深度不够等问题提出批评的。网近来,随着中德职教合作的进一步深人,我国职教理论界已经开始跟踪德国职教课程发展的本质问题,如“学习领域”课程,认识到课程开发模式的发展“不仅是一种课程组织方式的变革,而且在本质上体现的一种更深的课程价值观的变革”。I23]MEs(MoaulesofEmployabl。Skill)是国际劳工组织开发的课程方案,原意是针对职业岗位规范进行就业技能培训的模块课程组合方案,其着眼点是通过一个模块单元的学习,使受训者获得社会生产活动中所需要的一种实际技能,每个模块都是可以灵活组合的、技能及其所需知识相统一的教学单元。尽管模块课程在我国的推广使用并不广泛,然而在职业教育课程改革过程中却起到了重要的启蒙作用。人们由此意识到,职教课程并不一定是固定和系统化的,也可以根据具体需要进行灵活的选择。另外一个结果是,“模块”作为职业教育的一个特定概念被“滥用”了,出现了诸如“文化课模块”和“活模块”等众多语义不准或不通的说法,这在一定程度上也影响了人们对模块课程本质的认识。

3.学习理论导向的课程开发学习理论导向课程开发是按照学习理论确定职业教育课程结构的方法,将教育目标定位于学生认知能力、一般行动能力和个性的发展,把有效的学习过程作为主导思想(最典型的如教育技术学理论)。这是一种典型的从普通教育直接移植过来的素质教育的课程开发模式,其倡导者一般是来自教育学界而不是企业界和教育界的专家。近几年比较有影响的如“宽基础活模块(也有称KH)”和“多元整合”课程开发模式。“宽基础活模块”课程将全部专业课程分为两个阶段,第一阶段为宽基础阶段,即教学内容不针对具体的职亚岗位,而是集合了一群相关专业所需的知识和技能,以期为今后的转岗和继续学习奠定“知识与技能”基础;第二阶段称为活模块阶段,其功能是学生在选定好模块后,针对相对确定的一个或几个就业岗位进行训练,为就业做技能方面的准备。这一课程理念通过在多个省区职业学校的几十个专业进行了实验,其实现“全面素质和综合职业能力培养”与胜任“在生产、服务、技术和管理第一线工作要求”双赢的课程目标的努力受到了职业学校的欢迎”。例在“宽基础活模块”课程方案设计中,将遵循学校现有的教学管理原则和学生的认知规律放在首要位置,学习内容合理与否退居到次要的位置。其结果是,学习内容与职业行动的联系不紧密(如无法提供符合职业成长规律的工作经验),因此,职业教育最多只能提供一种职业基础教育。其受欢迎的原因主要是因为适应现有学校教学管理机制和教师对职业教育的理解程度。宽基础活模块课程开发混淆了一个事实,即“学生职业能力的‘宽专结合结构’是职业教育的结果而不是过程;职业教育课程宏观构造的依据不是‘宽专结合结构’,而是技术知识的性质以及学生学习这些知识的心理过程”。{周由于它“仅停留于对传统(学科)模式的改良,因此无法实现职教课程和开发模式转型的目标”。{阉多元整合课程开发是在对现有各种课程模式比较分析的基础上,试图“揭示各种模式优点,集各家所长,概括它们的共同规律,整合成一个最优化的课程模式的努力”。它的操作构想是:在确保课程目标具有明确职业化方向的前提下,实施课程内容综合化、开设技术化的学科、采取模块化的组合形式以及安排阶段化进程和实现学习者方向的个性化;在教学策略方面,实施能充分实现产学研结合的、以学生为主体的“项目制”教学和完全学分手制为基础的弹性学习制度等。固从以上这些描述可以看出,“多元整合课程开发”是多种先进职业教育教学思想体系(甚至包括不同体系)和理念的综合,它已经完全超越了具体的课程开发实践可控制的范畴和框架。除此之外,近年来我国在职教课程领域进行的许多探索,如北京联合大学课题组的“就业导向的职业能力系统化课程”和电力职业技术教育研究中心“电力系统模块化课程体系”等,’28]多是在此领域的探索。

4.工作过程导向的课程开发20世纪后期,人们开始认识到,除专业能力之外,劳动者在方法能力、社会能力和个性特征等方面的综合素质越来越重要。职业教育必须培养“解决综合实践问题”的能力,职教课程必须涉及技术、社会和环境等与整个“工作过程”有关的方方面面。教育部在《职业院校技能型紧缺人才培养培训指导方案》中.提出的职教课程开发“要在一定程度上与工作过程相联系”(工作过程导向)、让学生获得一种全面、和谐、切实有效和有用的教育要求,是我国技术发展和职业教育发展的必然结果。工作过程导向课程开发不但要求保持课程学习中工作过程的整体性(即在完整、综合的行动中进行思考和学习),而且强调以学生为中心,关注学生在行动过程中所产生的学习体验和个性化创造,强调对学习过程的思考、反馈和分析,重视典型工作情境中的案例以及学生自我管理式学习。从我国目前的教育实践来看,工作过程导向课程开发遇到的主要问题,一是在一些专业和学校现有教学条件下有时难以找到完全满足要求的学习任务,特别是要求学生独立制订工作计划和自由安排工作形式;二是工作过程导向课程(如项目教学)打乱了传统的学校教学秩序(如班级制度、按课程表进行教学安排的教学管理制度和教学评价方式等)、教学要求超越了教师的现有整体水平。在现阶段,寻找一些折中的解决办法可能是课程开发工作的现实选择。

职业教育课程范文第5篇

对于专门课中的主干课程适当综合化就是把原来两门或两门以上的课程重新调整内容与框架,构成一门新的课程。如将电气自动化技术专业原大专的《晶闸管交流技术》、《自动控制原理》、《自动控制系统》三门课程进行一定的调整、删节、补充后,综合为一门课程,即《直流调速技术》。

一、为什么要实行课程综合化

高等职业教育是针对职业岗位群,培养生产、服务、管理第一线的高级实用型人才。毕业生要具有一定的岗位针对性和适应性,“主要从事成熟技术的应用和运作”,也就是说能将常规的成熟技术转化为生产力,并具有一定的运用高新技术的能力和一定的横向扩展能力,为此必须加强实践性教学环节,要求专业实践课和专业理论课的比例达1:1左右。实践课的加强,会使专门课的课堂教学时数相应减少。将相关的两门或两课程综合为《轧钢工艺及设备》后,在不降低原有理论深度且引进了部分新内容的前提下,对课程结构进行了调整,节约了48课时;钢铁冶金专业将《钢铁冶金原理》和《物理化学》综合为《钢铁冶炼技术》,节约了62课时;有色金属冶炼专业将《重金属冶炼》、《轻金属冶炼》、《稀有金属冶炼》、《有色冶金原理》四门课程内容按工艺流程进行重组,综合为《火法冶金》、《湿法冶金》、《电冶金》三门课程,使之更利于专业实践能力的

培养。

二、课程综合化应遵循的原则

课程综合化不是学科型教材简单地加加减减,通过课程综合化,将相关知识材料有机地重新组合,并引进一定的新材料、新工艺、新设备等新知识。课程综合化应遵循的基本原则是:以教学计划为依据,以培养目标为主线,按职业能力结构调整课程内容,突出重点适度地多设接口。

三、如何实施综合课的教学

实施综合课教学,要做好以下几方面的工作。

1.编制一个能满足课程要求的教学大纲

在编写专门课教学大纲的过程中,应将重点放在综合课大纲上。每门综合课教学大纲应组织三到五人的编写小组,由担任该课程的任课教师负责执笔,其他则为相关课程的任课教师。编写小组在收集信息、阅读资料的基础上,经集体讨论确定该课程的功能与框架,由执笔者写出课程基本要求,并据此写出课程教学大纲初稿。每次审稿,必须由审稿者签署书面意见,作为执笔者修改的依据。我校的综合课教学大纲巳经由湘钢、株冶、601厂、23冶等企业的专家组成的专家顾问委员会审稿,并已修改定稿。

2.按教学大纲的要求选编教材或讲义

目前综合课教材还是以“选”为主,逐步向“编”过渡。有些课程难以选到合适的教材,须由任课教师写出讲义,并打印给学生作为教材,如钢铁冶金专业、金属压力加工技术专业、冶金机械专业都编写了部分综合课讲义。大部分选用的教材,难以达到综合课教学大纲的要求,要求教研室组织人员写出补充讲义。从试行情况看,写补充讲义以完善现有教材的不足,是一个较好的办法。

3.对任课教师必须提出更高更新的要求

综合课内容面广、量大,突出了对学生专业实践能力的培养,这一方面要求教师具有更丰富而全面的知识,另一方面又要求教师本身必须有较强的专业实践能力,也就是说综合课的教学质量要由“双师型”教师队伍来保证。因此,任课教应多下实验室、实训室锻炼自己。我校已采取了有关措施,鼓励教师下实践教学现场,对缺乏实践经验的教师,则要派到生产现场进行锻炼。此外,还应聘请有关生产单位的技术人员担任兼职教师,定期或不定期地到学校来介绍新技术、新工艺、新设备。

4.必须开发新的教学方法

课程综合化属于课程内容的改革,内容改变了必须有新方法与之适应,包括教的方法与考核的方法。对于专门课要改变一张试卷定优劣的做法,要探索新的考核方法,要加强实践能力的考核,在能力培养上要强调过程控制与目标控制相结合的方法,可实行厂校联合,工厂、企业除提供现场教学的场地、设备外,还可派出有关技术人员与专家参与教学指导,并对学生进行考核考查。

5.应成立学生助教小组

综合课是主干专业理论课,具有较强的实践性。如电气自动化技术专业的《直流调速技术》涉及到SCR电路原理、自动控制理论、系统理论以及SCR元件的使用调试和控制系统的接线、测试、波形分析、故障检修等操作技术。为提高学生的学习兴趣,减轻教师负担,切实保证课程要求的职业能力准确到位,充分发挥学生的个性特长,根据自愿原则,每门综合课均可在班级内挑选几名成绩优秀、热情高的学生组成课外助教小组。教师利用课外时间对助教小组的学生进行强化训练,使之成为课内外教学活动的辅导力量,参与理论和实践教学活动的辅导。学生助教小组成员的表现记入学生成绩单的特长栏内。如实用电工技术课外实践活动小组,经教师强化训练后,既可参与理论教学课外辅导,又可帮助实验室、实训室检修仪表、准备实验等,还可让他们在实验课或实训课中协助老师参与指导。

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