教育科学理论研究
教育科学理论研究范文第1篇
职业教育理论体系的跨学科研究具有一定的现实需求性，从当前职业教育的有关的内涵分析以及理论界定情况来看，对职业教育的跨学科研究要从多种角度展开研究与分析，通过不同的现状审视，从而经过详细的概念分析、范畴界定以及逻辑思维的应用不同维度展开论述，从而不断促进我国当前的职业教育理论体系的跨学科研究。
关键词：
职业教育；理论体系；跨学科研究；构建范式
随着市场需求的多样化，当前教育由传统的教育模式在向素质教育与职业教育转型，面对多样化的学科理论，如何通过内涵的界定、思维方式的厘清以及逻辑模式的构建对职业教育理论体系构建的跨学科研究范式进行分析具有现实意义。
一、当前我国职业教育理论体系构建的跨学科研究中存在的不足之处
(一)有关职业教育理论体系的内容界定含糊职业教育模式[1]在我国的发展时间较短，因此无论是从具体的理论的形成还是对其详细概念的界定都缺乏一定的基础，所以对具体的内涵阐释不清就会严重影响学科体系的制度建设以及实践水平的提高，目前对职业概念的界定不能从有限的教育理论中展开，还应该从整个发展的社会背景中进行研究，例如如何通过不同的学科体系进行具体的学科交叉研究，不断推动职业教育的体系完善。
(二)有关职业教育理论体系的性质论述存在分歧职业教育的发展是随着社会的不断进步而逐渐壮大的，因此它体现了社会的发展需求，但是当前的最大问题就是人们对于职业教育的认识依然停留在传统的观察视角中，所以容易忽视学科体系在建设以及发展过程中的问题，职业教育理论体系的构建是在多学科角度中进行研究的，因此对其性质的认识不清就会导致研究范式的差异性，从这个角度来讲，不同于哲学、经济学等独立的学科体系建设，职业教育的学科理论建设与融合必须在保持学科独立性的基础上融合其他学科进行跨学科研究模式的转变。
(三)广度和深度在职业教育理论体系构建的跨学科研究没有凸显职业教育的范式研究重点在于跨学科的特性，但是很多专家学者在研究过程中容易单从伦理学、社会学、经济学以及法学等独立学科的研究视角中出发，所以在深度以及理论广度方面缺乏，大多数学者只能从自己专业的学科中进行理论范式的研究，但是在跨平台、跨体系研究中具有理论狭隘性与实践不足性，在实际的人才培养中，机制相对落后，长期以来造成了思维的局限，视野也就容易受到限制。
(四)职业教育理论体系构建的跨学科研究缺乏系统实践职业教育理论体系的构建需要跨学科研究，所以势必需要在不同的学科理论之间进行思维方式、研究范式的相互转化，但是在转化过程中缺乏一定的实践研究，所以具体的研究视角以及转变模式并不是十分清楚，绝大部分的思维方式以及研究范式都只是停留在理论的研究视角中，在实践创新方面不足。
二、当前我国职业教育理论体系构建的跨学科研究的重要性分析
当前的教育是基础素质教育与职业教育并存的发展阶段，而且二者之间具有一定的共性和交融性，在职业教育不断发展的社会背景下，如何构建具有中国特色的当代教育体系成为很多专家教育学者的重要目标。从性质上分析，当代职业教育体系已经成为一种独立的社会发展体系，它是以普通的素质教育为发展前提，但是目前的职业教育理论体系的建设与发展模式依然存在诸多问题，缺乏一种研究的具体范式，在跨学科研究中如何通过突破传统的研究理念对新的教育实践研究方式进行创新和完善成为本文将要探讨的问题。
三、我国职业教育理论体系构建的跨学科研究范式分析
(一)职业教育理论体系构建的跨学科研究的概念体系构建概念是事物存在的基本属性，因此职业教育理论的具体概念从不同的视角审视就会有不同的结果，也会有不同的研究范式[2]，但是本文希望学者专家在研究时不应该局限于某一种单独学科的特定视角中去观察，而且研究的思路应该从具体的概念中进行设定。职业教育是人类社会发展的具体产物，因此注重历史发展的阶段性研究，注重社会因素、历史变迁因素以及民族传统、地域等独特的文化概念，多角度审视才能不断深化职业教育的概念，为研究范式的构建奠定理论基础。
(二)职业教育理论体系构建的跨学科研究的范畴体系构建职业范畴是一个哲学的概念，因此关系到职业教育的跨学科研究范式的构建，从哲学的角度看，就需要结合理论的学科特点与实践的社会性，从教育对象以及教学机制，还有教学思维观点等几方面构建完整的学科体系，从这个研究范畴来分析，可以为职业教育的理论体系跨学科研究提供一种研究思路和模式。从研究的现实理论出发，按照社会发展的应然逻辑与理论学科的实践性改革思路对人才的培养模式进行改革创新。
(三)职业教育理论体系构建的跨学科研究的内容逻辑体系构建职业教育跨学科理论体系研究的范式构建要注重逻辑思维的起点与终点，传统的逻辑思维模式[3]已经不能适应当前经济社会的发展以及人才的培养需求，应不断注重理论逻辑、学科逻辑以及教育目标逻辑，进而从跨学科的视角中构建“复合学科”的研究模式，把心理学以及哲学等学科作为主干学科，同时把职业伦理学以及管理学等分支学科进一步作为辅助学科，把民族学以及传统的农学、军事情报学等骨干学科作为理论支撑学科，以不同维度、不同层次、不同视角的研究范式中共同构建一种应然到必然逐渐过渡的学科理论逻辑体系。
四、结束语
综上所述，对职业教育理论体系构建的跨学科研究要从多角度进行审视，跨学科主要注重各个学科的理论特点与实践特点，通过学科思想的融合、学科模式的分析、对新的职业教育理论体系进行研究创新，试图按照一种开放、积极的态度面对多种理论学科的交流与融合，在保持各自独立性的同时，从职业教育的跨学科逻辑中不断促进当前我国现代化职业教育理论体系的建构。
参考文献：
[1]刘晓宁.跨学科视域下职业教育理论研究:现状、反思与展望[J].职教通讯,2014,31:30-35+39.
[2]高倩.职业教育理论体系构建的跨学科研究范式探析[J].职教通讯,2014,31:36-39.
教育科学理论研究范文第2篇
1.物理科学方法教育理论研究进展
学术界一直在为科学方法教育与知识教育两者之间的关系进行争论,其争论的焦点就是科学方法教育所处的地位。长久以来,科学教育领域对此问题一直都没有停止过研究,现已经形成了完整的观念体系,即知识中心教育观。国外某学者认为物理学中无论是哪一方面的内容,通过分解之后,都与3个因素有着直接的关系,这3个要素分别为事实、逻辑或者方法论、表述形式等。其中事实需要实验来进行验证,而逻辑与方法论实际上就是物理思想,而表述形式实际上就是指数学。这一结构模式不仅促进了物理学科整体的发展,同时也会与物理相关学科的发展提供了思路,也会物理教学提供了途径。前苏联某学者通过研究将物理学科结构进行了更为详细的划分,更为真实的反映出物理知识与物理方法直接的关系。其物理知识与方法结构如图1所示。
通过图1,可以知道该学者将物理学科划分为五个部分,并且对科学方法、科学知识、数学等3者之间的关系进行了界定。这一结构模型还有很多不完善之处,有待进一步研究。一些学者在上述结构模型的启发下,提出了更为合理的知识―方法结构图,如图2。
图2中,学者也将物理知识与方法分为5个部分,而科学方法处于中心位置,与其他4项内容都有着密切的联系。不同部分之间要想有效联系,都需要通过科学方法,因此科学方法在其中起到的是纽带作用,沟通者其余四个部分。科学发现认识论学者,科学根源就是现象,学者在科学研究期间,现象与理论之间并没有产生直接联系,科学现象只有经过科学方法的论证之后,才有可能成为科学理论。同理,科学理论也不能直接应用,只有通过科学方法,才能够应用到现实中,并且在现实中进一步延伸。此原理同样适用于科学教育。两个将结构图相比,笔者认为图2更加的合理。
2.物理科学方法显化教育的内容研究进展
现阶段科学方法分类还未有统一的定论,因此其也是学科界研究的重点内容。只有对科学方法进行正确的分类,科学方法中很多难以解决的问题才能得到有效的解决,很多学者通过长时间的研究实验,已经形成了系统理论,即智力―技能―认知结构理论。
站在能力因素的角度来考量这一问题,我们可以将其分为两大类,一类是硬能力,智力与技能都属于硬能力,因为这需要他通过人类的大脑才能实现;另一类是软能力,也就是认知结构理论,因为知识结构理论是通过人类的后天学习而形成,其就类似于人类的软件。
在能力结构中区分“硬能力”与“软能力”有着重要的意义。因为根据这种区分,我们不仅清楚了能力因素中的智力、技能、知识和科学方法的不同属性,更为重要的是,我们进一步明确了在能力因素中,智力的提高和技能的形成主要是靠训练而达成的,而能力因素中的知识和科学方法则可以通过传授、探究或发现使学生掌握。从这种基本思想出发,我们把科学方法分为了思维方法和学科方法。前者是主观的,是大脑的功能,需要训练才能使学生形成与掌握,后者是客观的,不是大脑的功能,需要传授才能使学生习得与掌握。这样一种分类方式,不仅来源清晰,而且与教育方式在逻辑上是自洽的。
3.物理科学方法教育的实践进展
在物理科学方法教育显化研究中,我们认为,科学方法与知识不同,它所涉及的不是物质世界本身,而是人们认识物质世界的途径与方式,是高度抽象的。如果只从隐性教育角度进行教学,学生也可能从中学到一些科学方法,但只能是零星的、不连贯的,收效甚微。但若脱离具体物理知识去传授科学方法,则更不可取。这样,就形成了一种科学方法教育途径的两难处境。因此,我们尝试寻找一种恰当的教育方式,在显化科学方法的同时,进行科学方法教育途径的创新,使学生对科学方法的了解切中要害。我们认为,这就是结合科学方法的物理概念与规律教学。
概念与规律既是物理教学的核心,又是学生物理学习的起点。从核心着手贴近教学本质,从起点出发符合认知顺序。事实上,物理知识与科学方法本来就是一种水融的关系,每一个概念与规律的得出,都自始至终贯穿着科学方法。如果把物理学喻为珍珠项链,那么物理知识是珍珠,而科学方法就是串起珍珠的那根“线”。因此,我们认为:只有通过结合科学方法的物理概念、规律教学,只有使学生在每一个物理概念、规律得出过程中真切体会科学方法的作用,学生头脑中的科学方法才能显示出其内涵、色彩和格调,才能显示出其内在的理由、作用和功能,学生学习过的科学方法才能真正活起来。正是在这个意义上,我们认为结合科学方法的物理概念、规律教学,是科学方法显化教育途径的创新。
教育科学理论研究范文第3篇
摘要：我国日益庞大的研究生队伍正在成为创新型国家建设的重要科研力量。研究生教育以学术探究、培养研究生的科研创新意识和提
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[3]艾·爱因斯坦，利·英费尔德.物理学的进化[M].上海：上海科学技术出版社，1962：66.
基金项目：《研究生思想政治教育改革与研究生创新能力的培养》（“四川省人文社会科学重点研究基地——西华师范大学四川省大学生思想政治教育研究中心资助、立项项目”，2012），项目编号：CSZ12075
作者简介：覃世艳（1978-），女，西南交通大学政治学院副教授，硕士生导师，博士；董波（1975-），男，四川音乐学院社科部副教授，西南交通大学博士研究生。
教育科学理论研究范文第4篇
论文关键词：高校；马克恩主义理论；教研；必要性
一、加强高校马克思主义理论教育的科学研究是加强马克思主义理论学科建设的需要
马克思主义理论与思想政治教育的学科建设，是高校马克思主义理论教育教学的学科基础和依托。没有马克思主义理论和思想政治教育学科建设的深入发展，高校马克思主义理论教育就成了无源之水、无本之木。马克思主义理论和思想政治教育作为一个年轻的学科，在20多年的发展中取得了显著成绩。但是，由于这一学科建设时间短，无论在理论研究上，还是在实践层面上，与我们时代对该学科的要求还有很大的差距，主要表现为学科基础较为薄弱。这成为制约高校马克思主义理论教育深入有效开展的一个瓶颈。中共中央、教育部发出的《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》中明确指出：“思想政治理论课教育教学所依托的学科是我国特有的一门政治性、科学性和实践性很强的学科，只能加强，不能削弱”，并建议设立马克思主义一级学科。
马克思主义理论与思想政治教育学科建设的工作和任务，任重而道远，它涉及和涵盖了培养目标的确定、研究方向的设置、课程体系的设计、教学大纲的制定、培养模式的选择和完善、师资队伍的建设、教材建设、图书文献资料的收集和数据库的建立、国内外学术交流等多层次、多方向的建设任务，而在这些建设任务中，马克思主义理论及其教育的科学研究是学科建设的基础和关键，必须把马克思主义理论及其教育的研究放在该学科建设的首位。
首先，这是由该学科特殊性质决定的。该学科与其他学科相比，具有一定的特殊性。它的侧重点是在德育方面，主要是提高受教育者的思想道德素质，其中最根本的是使受教育者有正确的政治方向、政治立场、政治观点，有很强的政治鉴别力和政治敏锐性等，使爱国主义、社会主义、集体主义成为受教育者的最重要的素质和灵魂。要实现这一目标，不是通过简单的说教，而是要通过多层次、多方向、多环节的培养工作，要以丰富而深刻的科学知识作为教材，并尽可能适应受教育者的特点，采用其乐于接受的有效形式。这就必须研究马克思主义理论本身，研究受教育者的特点和需求，研究教育教学的手段、方法、形式等等。
其次，这是由当前意识形态领域的斗争形势决定的。意识形态领域历来是敌对势力同我们激烈争夺的重要阵地，如果这个阵地出了问题，就会导致社会动乱，甚至丧失政权。在这方面，东欧剧变、苏联解体，给我们提供了深刻的教训。当前，我国意识形态的主流是积极健康的，但同时也要看到，西方敌对势力从来没有放弃、也不会放弃对我国进行“西化”、“分化”和“丑化”的战略图谋，各种敌对势力也总想推翻中国共产党的领导和我国的社会主义制度。为实现这一战略图谋，他们往往总是先从意识形态领域打开突破口。在我们集中精力进行现代化建设过程中，马克思主义理论与思想政治教育的学科建设，应该清醒地认识到这种斗争形势，根据该学科的特殊性质和培养任务，从党和国家长治久安的战略高度来认识和突出马克思主义理论及其教育的科学研究，培养自觉的马克思主义者，使我们在当前意识形态的斗争中立于不败之地。
马克思主义具有革命性和科学性相统一的固有本质，是科学的世界观和方法论，只有加强马克思主义理论及其教育的科学研究，才能保证学科建设沿着正确的方向发展，才能有效地提高学科建设的科学性。
二、加强高校马克思主义理论教育的科学研究，是转变社会关于高校马克思主义理论课教师角色观念，培养研究型马克思主义理论课教师的需要
一般而言，关于高校教师的角色定位，是明确而清晰的，即认为高校教师不仅是教学教育承担者，也是某一学科专业的研究者、学者，高校教师确实是我国科研队伍的一支重要力量，为我国的科技发展，为社会生产力的提高作出了重要贡献，这是社会公认的事实和被普遍接受的观念。但一旦具体到马克思主义理论教师的角色定位，人们就往往发生偏差。
高校马克思主义理论课教师的角色定位到底是什么?长期以来，整个社会已形成了一些基本的观念，即认为，高校马克思主义理论课教师，是马克思主义理论的宣传员，是党的方针、政策、路线的宣传员，理论课教师，主要承担马克思主义理论的宣传、注释工作，至于马克思主义理论的研究，则是党中央以及少数专家、学者的事情，马克思主义理论课教师也以宣传员的角色给自己定位，这就造成了马克思主义理论课教师，特别是年轻教师科研意识薄弱、科研水平普遍不高的状况，而这一状况又进一步强化着关于马克思主义理论课教师的角色观念，这一观念的明显例证就是高校毕业生(含本科生、研究生、博士生)在进行职业选择时，往往不愿进入高校承担马克思主义理论课教学任务的教学单位，认为这对于自己专业的发展没有好处。他们认为，承担马克思主义理论课的教学工作，不利于其专业的发展。转变关于高校马克思主义理论课教师的角色观念，是直接关系到高校马克思主义理论课教师树立牢固的科研意识，增强从事科研的主动性、积极性、自觉性，不断提高自身业务水平的重大问题，关系到研究型师资队伍的建设。
转变观念的最有效的途径和方法，就是要求广大理论课教师，大力开展马克思主义理论及其教育的科学研究。马克思主义理论及其教育的研究过程是教师学习和运用马克思主义理论及其教育思想的过程，是使教师知识不断更新，知识结构不断完善并趋于合理的过程，是探索马克思主义理论教育规律、方式和方法的过程，只有通过科学研究的实践砺炼，教师才能成为马克思主义理论研究的专家，成为马克思主义理论教育的专家、学者。
三、加强高校马克思主义理论教育的科学研究。是增强高校马克思主义理论教育的学术性、科学性．提高教学质量和效果的需要
马克思主义是一种意识形态性(或阶级性)和学术性高度统一的理论。首先，它有着极强的学术性。马克思主义理论是一门内容丰富，结构严谨，具有极强的逻辑性的学说，是一个完整的科学体系，其创始人之所以能够创立这一理论，来源于他们对作为其理论来源的德国古典哲学、法国的空想社会主义和英国的古典经济学的刻苦的钻研和深刻的理解，来源于他们对他们所处时代的西方资本主义社会的深入考察，来源于他们对当时自然科学所取得的成果的全面了解、来源于他们对当时西方各国的社会政治运动，特别是工人运动的经验总结。他们创立这一理论，耗去了他们毕生的精力。这正是学术研究及其成果形成的必不可少的环节和必须具备的特征。同时，马克思主义与其他学科相比较又具有极其鲜明的意识形态性(阶级性)。从马克思主义创始人创立该理论的目的看，它是为世界无产阶级打碎一个旧世界、建立一个新社会而开展的革命斗争服务的；从其社会效果和作用看，它创立以来，成为世界无产阶级进行革命斗争的理论武器，极大地推动了社会历史的前进步伐；从其社会地位看，它是世界无产阶级政党和社会主义国家的指导理论。这一理论是一个有阶级立场、有国家界线的科学体系。与之相比，自然科学则无阶级立场，无国家界线，一般社会科学虽然也具有阶级性，但与马克思主义理论相比，其阶级性远不如马克思主义理论直接和突出。马克思主义理论的意识形态性(或阶级性)和学术性是统一的。学术性是基础和前提，意识形态性(或阶级性)是结果，正因为马克思主义理论是一门内容丰富，结构严谨，具有极强的逻辑性的学说，是一个完整的科学体系，它才成为世界无产阶级进行革命斗争的理论武器，成为世界无产阶级政党和社会主义国家的指导理论。
教育科学理论研究范文第5篇
摘要：目的：探讨临床路径在外科健康教育实践教学中的应用效果。方法：将86名护生随机分为对照组和观察组，对照组采用传统带教方法，观察组采用临床路径理论进行带教，比较两组护生的健康教育能力和患者满意度。结果：观察组的各项指标均明显优于对照组(p＜0.05)。结论：实施临床路径使护生健康教育能力及患者满意程度得到提高，值得医疗机构大力推广。
关键词：临床路径；外科健康教育；实践教学
外科健康教育实践教学是护理专业教育的重要环节，是培养护生理论联系实际能力的关键。临床路径（clinical pathway），又称关键性途径(critical pathways) 、照顾图（care map）、合作照顾（collaborative care）、协调照顾（coordinate care）、整合照顾（integrated care）、预期康复计划（anticipated recovery plans）等，是医疗健康机构为减少医疗成本和保障服务质量而实施的一种科学的服务和管理方法[1]。作为一种程序化、标准化的高效工作模式，临床路径理论在国外的医疗机构已经得到广泛的应用[2]。2008年9月，我院将这一工作模式探索性地应用于外科健康教育实践教学中，取得了较好成效，现报道如下。
1 对象与方法
1.1对象 选择2009年9月～2010年1月在我院外科实习的86名护生，随机分为对照组和观察组，人数各半。护生年龄21.6±2.5岁，均已完成本科基本理论课程的学习。两组护生年龄、文化水平及带教老师等方面比较，差异无统计学意义，具有可比性。
1.2方法
1.2.1教学方法 对照组按传统带教方法进行教学。具体方法如下：护生入科后，各带教老师按实习大纲完成教学内容。对患者给予传统的随机健康教育方式，介绍医院的规章制度及常规的医学疾病知识。观察组在常规教学的基础上制定临床路径，具体方法如下：护生入科后，带教老师在实习大纲要求的基础上编制外科临床路径表，并严格按照临床路径表的要求对护生进行健康教育实践教学。
1.2.2临床路径表 临床路径表具体安排：护生在带教老师的指导下向患者介绍相关规章制度、主治医师、责任护士；讲解疾病相关知识、各种检查目的和意义；讲解麻醉、手术方案的注意事项及配合要点；做好术后体位指导、饮食营养支持、心理健康教育、出院指导等。在与患者交流的过程中了解患者对疾病的认识程度，在科室统一制定的健康教育基础上，根据患者的需求有所侧重地修改并制定该病人的健康教育内容，以严格的时间框架为横轴，护理流程为纵轴，并标出护理目标，带教老师随机进行检查评价[3]。
1.2.3教学效果评价 在实习期末对两组护生进行健康教育能力考核。在患者出院前对两组护生所服务的1098名患者进行满意度调查。
1.3统计学处理 所有数据均采用spss11.0软件进行分析，计数资料采用χ2检验，p<0.05为差异有统计学意义。
2 结果
2.1两组护生健康教育能力比较，见表1。
组别掌握健康教育能力正确进行健康评估正确实施健康教育具有良好沟通能力
对照(n=43)35(81.39)33(76.74)32(74.41)36(83.72)
观察(n=43)41(95.35)*40(93.02)*39(90.70)*41(95.35)*
2.2两组护生患者满意度调查比较，见表2。
组别满意较满意不满意总满意率
对照组(n=553)433(78.30)63(11.39)57(10.31)496(89.69)
观察组(n=545)512(93.94)29(5.32)4(0.74)541(99.26)
3 讨论
作为一种跨学科的综合的整体医疗护理工作模式，临床路径的制定由多学科的专业人员完成[4]。在执行过程中出现变异时，路径小组对其进行收集、记录和分析，改良和优化不合理的诊疗护理措施，有利于临床路径的完善与实施[5]。
在外科健康教育实践教学中，临床路径理论明确了教与学双方的目标，清晰了教学思路，提高了教学效率。表1显示，使用临床路径教学后，观察组护生的健康教育能力明显高于采用对照组护生，证明临床路径理论可以提升外科护理教学的质量，有利于护生形成系统的知识结构，提高分析和解决问题的能力，充分发挥优势、弥补缺陷，从而达到最佳的教学效果。
应用临床路径理论进行外科健康教育实践教学，有助于保证健康教育的有效性，避免护生因年资浅、经验不足所造成的低效性宣教。应注意针对患者的特点及其接受能力选择不同的宣教技巧，力求使患者了解疾病的有关知识。良好的护患关系能保证健康教育的顺利实施，而健康教育的好坏又能影响护患关系的和谐。表2显示，在对出院患者的满意度调查中，观察组护生的患者满意度远高于对照组护生。
在外科健康教育实践教学中应用临床路径使护生健康教育能力及患者满意程度得到较大提高，值得医疗机构大力推广。
参考文献：
[1]袁剑云,英立平.临床路径实施手册[m].北京:北京医科大学出版社,2002:8.
[2]张蕾,杨霓芝,刘旭生,等.国内外临床路径应用特点分析[j].中医药信息.2010,27(1):1-4.
[3]李杏娣,周玲英.普外科手术患者护理中临床路径的应用[j].中国中医药现代远程教育. 2010,8(21):67.
