课程体系的构成要素
课程体系的构成要素范文第1篇
关键词:民族传统体育专业;课程;结构;建构
中图分类号:G807.03文献标识码:A文章编 号:1007-3612(2009)05-0086-04
Construction of National Tradition Sports Major Curriculum Struc ture under the Double Principle GuidanceGONG Jian1, LIU Zheng2, LIU Heng3
(1.Department of Physical Education, South West University, Cho ngqing400715, China;2. Beijing Sport University, Beijing100084, China;3. Chongqing University, Chongqing400080, China)Abstract: The national tradition sports major specialized curriculum is a carrie r bearing and communicating the tradition sports culture, a conformity linking v arious excellent sports culture of different nationalities, and an inevitable wa y bringing honor to the national sports spirit and the cultural characteristic.The study is based on the current national tradition sports major curriculum pay ing attention to external form division and the subject arrangement of the curri culum, neglects the insufficiency of essential relations and overall structure o f internal curriculum elements. It takes “the objective restriction principle"a nd “the internal constitution principle" as the theory basis, and the attempt h a s been constructed the overall construction of national tradition sports major c urriculum.
Key words: national tradition sports major; curriculum; structure; const ruction
“课程与教学是教育的基本构成和核心构成。"[1]我国民族传统体育课程既是传播 体育文化 ,促进人类文化发展的桥梁,也是承载我国优秀传统体育文化,弘扬民族文化特色的重要途径 。一个具有鲜明特色的专业,它的课程应该有一个完整的结构,这个“完整"不仅仅指科目 设置的齐全,更要符合课程内部因素、外部因素以及内外之间的逻辑关联。
1 双原理的主要内涵及其指导意义
1.1 双原理的主要内涵 课程领域有两大基本原理,从这两大原理中,可以清楚地看到课程结构研究在理论上的重要 意义,它们是“客观制约性原理"和“内部构成性原理"。 课程的“客观制约性原理"主要探 讨 课程与外部联系的关系,如课程与社会、课程与知识、课程与学习者之间的关系。其意义在 于为课程寻找一个坚实的、恰当的客观基础。课程的“内部构成原理"则主要探讨课程内部 各 要素、各组成部分之间的关系,研究课程的内部状态及其存在的理想方式。其意义在于为课 程找到一种理想的生存状态,通过课程内部关系的清理,彰显强有力的课程功能。[2 ]从中,便可发现,前者主要研究课程的制约性因素,后者主要研究课程的构建。
课程的“客观制约性原理"主要探究的议题是课程与外部的联系,探究课程编制过程中应该 考 虑何种外界因素,如何根据这些外界因素合理的组织、编制课程等内容。目前,较为广泛认 同课程编制“三要素”这一学术观点便是课程的“客观制约性原理"的体现。课程的“内部 构 成原理"主要探究的议题是课程内部系统的相互关系,探究课程内容的选择,课程结构的合 理化建构、课程评价模式的优化等内容。这二者之间紧密联系、相互依托、相互发展,这样 ,才利于课程的整体构建。
1.2 双原理的指导意义 “客观制约性原理"和“内部构成性原理"的提出对于课程研究、课程建构、完善课程内容、 优化课程结构等具有积极的意义。
1.2.1 拓宽课程研究的视角 以前的课程研究或是以外部指标为主,或是以内部指标为主, 可以说是研究视角较单一,这样研究方式没有将课程研究作为一个“整体”进行研究,使得 研究结果存在着一定的偏颇,不利于课程的整体建构。运用双原理对课程进行研究,以外部 和内部的双层指标为构建指标体系,拓宽了研究的视角,这样就在一定程度弥补了由于研究 视角单一而带来的弊端,并能够有效的建构课程。
1.2.2 完善课程设置的内容 “客观制约性原理"这一原理的提出,使得课程内容的设置符合 外部联系,从而对于课程内容的选择、组织、构建等阶段符合一定的要求,进而使得课程内 容设置的准确化,从而完善课程内容的设置。
1.2.3 优化课程体系的结构 “客观制约性原理"和“内部构成性原理"这两种原理的提出,即 从本源方面限定并构建了课程的内容,也可以优化课程体系的结构。“内部构成性原理"是 课 程体系结构的最为关键的部分,通过对课程内部相关要素进行系统的分析,分清相互顺序, 这样便于理清课程的结构体系,优化课程体系的结构。
2 当前民族传统体育专业课程结构研究存在的主要问题
民族传统体育学于1997年被设为一级学科体育学下的4个二级学科之一;1998年国家教育部 颁布新修订的高校本科专业目录,又将武术专业拓宽为民族传统体育专业,成为新设本科专业 之一。尽管经过了近十年的发展,但如果用一个学科的标准对照、衡量民族传统体育专业,她 的发展仍处于起步阶段。尤其是对民族传统体育专业课程结构建构等方面仍存在一些有待继 续完善的地方。
当前关于民族传统体育专业课程的研究体现这样一种思维倾向,即设置哪些课程,课程的安 排多少学时能更好的实现既定的人才培养目标,满足社会对人才的要求。也可以说研究的逻 辑起点是以培养目标开始的。这种倾向是把课程当作“工具",体现的是“工具理性主义"色 彩 ,追求的是“效率第一"。这样的课程观强调的是社会需求对民族传统体育专业课程的作用 。 比如,“课程是实现培养目标的途径和手段,培养目标制约课程设置。"[3]很明显 ,这样 的探讨主要涉及课程的外部联系,或者说是形式上的划分,比如,专业理论的选择,必修课 和选修课的划分,选什么科目能满足培养目标的要求等等,遵循的是“客观制约性原理"。 而 课程的构建不仅要涉及到外部条件的制约,探讨课程的外部关联,更要关注课程内部各要素 之间的联系,也就是还要遵循“内部构成性原理”。在研究民族传统体育专业课程的理论依 据上,“客观制约性原理"给课程的编制提供了具体的“科目",如,“武术"、“散打"、“ 跆拳 道"、“心理学"、“教育学"等,而“内部构成原理"则给课程编制带来了理论的“建构框架 ",两者的联系体现在共同的育人目标及其相互依存性上。
民族传统体育专业应该设置什么课程,怎么设置,不仅涉及“客观制约性原理",更要涉及 “ 内部构成原理"。关键问题是为课程的研制提供一种恰当的框架,把课程的各部分组织起来 ,形成一个整体,即课程的结构。基于当前研究中关注课程的外在形式的划分与科目的编排 ,而没有探讨课程内部各要素之间的联系的事实,本文以“客观制约性原理"和“内部构成 原理"为理论依据,试图构建民族传统体育专业课程的整体结构,以弥补当前研究的缺陷。
3 双原理导向下的民族传统体育专业课程结构建构
3.1 民族传统体育专业课程结构观 上面的论述证明,当前对民族传统体育专业课程的研究,“只从某一方面或某一层次是不可 能真正把握课程结构的,要从根本上把握课程的结构,必须从整体入手,构建一种具有整体 性的课程结构观"[4]。整体课程结构观应具备的以下特点:
1) 它既要关注课程中涉及面较小的或形式上的结构问题,如布鲁纳关心的各具体学科内 的结构问题,或类型上的设置问题,又要关注范围较宽的整体结构问题,如选修课程与必修 课程之间的关系,理论课程与术科课程之间的关系,国家课程、校本课程、地方特色课程的 构成及其相互的联系等。整体性课程结构观是以全方位地、全景式地视角研究课程结构。
2) 整体性课程结构观对课程的把握不能仅停留在课程的形式,而更要深入到课程结构的 实质。也就是借鉴结构主义哲学十分重视的“深层结构"是事物的性质与意义的根据的观点 。 我们所研究的民族传统体育专业课程的结构在外在表现上,也就是形式上可能是先进的,比 如,既有必修课,又有选修课;既有专业科,又有平台课;既有分科课,又有综合课。但它 的实质也可能很传统,如重视对学生知识的传授,忽视了学生自学能力的培养;重视运动技 术的学习,忽视了教学技能提高;从社会需要,而不是从学生的自我发展需要出发;将课程 看作传授知识的工具,很少顾及教育的环境和过程的重要性。因此,民族传统体育课程研究 ,不能仅停留在形式,必须要从课程价值取向以及对学生的发展意义上把握课程的结构。
3.2 民族传统体育专业课程的整体结构及其内部关系 根据整体性课程结构观的特点和要求,建构民族传统体育专业课程结构必须着眼于两个取向 的结合,一个是“横向"维度,一个是“纵向"维度。“横向"维度是由课程结构本身的层次 性决 定的。“课程"看上去是一个独立的对象,但绝非一个简单的个体,在其内部还有不同层次 的 小系统,故在进行结构分析时必然要涉及民族传统体育专业课程的“横向"维度。“纵向"维 度 是由人的思维的深刻性决定的。实质与形式的兼顾、形式与数量的并举,构成民族传统体育 课程结构分析的完整景观。由此,把民族传统体育专业课程结构分为:实质结构、形式结构 和量化结构(图1)。
民族传统体育课程结构三个层次之间是紧密联系的。如果说形式结构展现的是课程结构的“ 外壳"的话,那么,量化结构就是“外壳"各部分的比例关系,而实质性结构则是民族传统体 育专业课程结构的“精、气、神",是课程的生命之本,进化之源。民族传统体育专业课程 的 形式结构影响课程的外部表现形式,量化结构决定形式性构成要素质之间的关系,而实质性 结构则决定着其课程的价值取向和性质。课程的形式结构和量化结构有利于我们从实践层面 理解和把握课程结构,但是课程结构的根本性问题不仅是外部存在形式的问题而更要深刻把 握民族传统体育专业课程的内部质的规定性问题。只有这样才能保证课程结构的完整性,才 能保证人才培养的整体性。
3.3 实质结构、形式结构和量化结构的内涵
3.3.1 民族传统体育专业课程的实质结构 课程的实质结构是指课程内部要素的构成及其相互关系。结构的不同,取决于构成要素的不 同及其相互关系的不同。实质结构关注的不是课程的表现形式或存在形式,而是课程的实质 或价值取向问题。实质结构(图2)包括:知识课程、人文素养课程、实践课程、技术技能 课程和自立发展课程。它们的存在形式既可以是学科,也可以是活动,既可以选修,也可以 必修,既可以分科,也可以综合。
知识课程是实现基础知识技能教育,培养高素质人才的重要内容和途径。对民族传统体育专 业学生来说,应该包括两个基本部分,即:文化和现代科技类课程、与专业相关的基础知识 学科。文化和现代科技类课程即是发展专业素养必备的条件。这类课程主要包括大学语文、 外语,以及计算机应用、现代科学技术概论等学科。其中大学语文、外语和计算机应用是核 心课程,其它课程的开设视各校条件与学生要求而定。基础知识类课程应包括中国历史、中 医学基础、民族学等等,要根据民族传统体育专业特点和时代的发展加以调整,精减课程内 容。
人文素养课程是培养大学生理想、信念和世界观以及行为品德,主要包括思想政治品德和社 会适应能力与基本创新能力类的内容。民族传统体育专业还应特别重视职业道德、武德教育 课程的设置。社会适应能力与基本创新能力是新世纪大学生必具的一种人格素质,因此,开 设这方面的课程十分必要。
专业技术技能课程是本课程体系的主体,主要包括专业理论课和专业定向课两个课程模块。 专业理论课主要有民族传统体育概论、武术史、体育养生学以及与专业定向科目等有关的其 他理论学科,是学好专业定向技能课程必备的知识与理论,也是新世纪民族传统体育工作者 应有的理论素养。身体基本素质和基本运动技能类课程是学好专业定向课程必具的体能和运 动技能的前提条件,是每个学生必不可少的基础课程,但这类课程开设的具体项目、学科数 量、开设学时数,应根据学生专业定向的选项而有所不同。身体基本素质和基本运动技能类 课程专业定向课程是学生根据社会的需要,自身的条件和意愿所确定的将来用以服务于社会 的专业技能课程,是本课程平台的核心课程。1998年国务院批准的民族传统体育专业方向包 括武术、传统体育养生、民族民间体育。由于武术的门类极多,民族民间体育也如此,具体 操作时需要细化,不细化难以培养出高素质、个性化、高水平的人才来。
实践课程是以培养学生的职业精神、职业技能、综合工作能力、与人合作的态度、沟通 的能力和个性特长等方面为目的的综合课程。根据《课程方案》的要求,实践课程主要包括 入学教育、军训、劳动教育、社会调查、毕业教育、就业指导,教育实习、科研实践(毕业 论文、学术活动)。
自立发展课程是学生为完善自己的知识结构、实践课程、人文素养和专业技术技能,根据自 己的条件、兴趣与需要而自己确定的校内外学习科目或活动。自立发展课程学生有很大的自 主性和自由度,它不仅可以弥补任意选修课的某些局限性,体现本课程体系的开放性,而且 ,也能让学生在“专"或拓宽知识面上进行自由选择,从而可以充分发挥学生潜能。
3.3.2 民族传统体育专业课程的形式结构 它主要指表现于外部的、操作层面的构成要素 及它们之间的关系。课程的形式结构说明的是民族传统体育专业课程体系在课程组织形式上 的特征,民族传统体育专业课程的形式结构应该包括公共课程、专业课程、实践课程、隐性 课程四个部分。
公共课程是指学生必须掌握的政治素养知识、外语听说读写能力、大学语文知识、社会交往 能力等方面的课程。是全体大学生普遍修习的专业以外的共同内容的课程。它还可以划分为 两种类型,一种是必修课,是学生必须学习和掌握的基础理论、基础知识、基本技能等方面 的课程;另一种是选修课程,由限选课程和任选课构成,限选课程是根据学生的年级和专业 特点、条件开设的,旨在完善学生知识结构;任选课主要根据学生的需要,是为学生发展个 性、兴趣、爱好和特长,旨在扩大学生知识面,改善学生知识结构而开设的课程。
专业课程是根据民族传统体育专业的特点和人才培养目标的课程,主要是指学生必须学习和 掌握的民族传统体育文化知识、专业技能和教授、训练能力等方面的课程。专业课程可以分 为专业理论课和专业术科课,其存在形式依然是以必修课和选修课的形式存在。
实践性环节主要是以实践活动为主的教学,包括俱乐部训练、毕业论文、教育实习等,突出 强调“强能力"。它是民族传统体育专业课程的有机组成部分,是培养符合现实和未来社会 需 要的“复合型人才"的重要途径。当前在我国实践环节的主要形式是教育实习和社会实践。 教 育实习主要是为了培养合格的师资,社会实践主要让学生接触社会生活,培养学生的自主、 独立的工作能力。
隐性课程主要是指教育过程中由物质文化、社会关系等要素构成的教育环境,它具有潜移默 化的教育功能。它虽然不以某种课程形态出现在课程表里,但它具有课程的教育作用;它虽 然不由教师专门讲授,但教师的品格行为、作风都影响着学生;它虽然不像学科课程组织得 那么严密,但它时时处处都在影响着学生,不知不觉地渗透在学生的意识中。
3.3.3 民族传统体育专业课程的量化结构1) 公共课程部分主要开设教育部规定的思想政治理论与实践课程、外语、计算机; 也可开设一些社会公关礼仪等课程,使课程内容和形式更丰富些。这部分课程,参照《课程 方案》本课程结构中拟定720学时,约占总学时的26.7%。
2) 专业课程是本课程体系的主体,主要包括专业理论课和专业技术课两个课程领域,目 前在教学计划中都以“必修课"形式出现。这部分课程主要包括专业理论课(含:目前的专业 基础理论课和专业理论课),专业技术教学课与训练课,以及为成为复合型人才而设置的相 应课程。在《课程方案》中,专业理论与专业技术课占总学时为1 900～2100,本课程结构 中拟定1974学时,约占总学时的73.3%。
3) 实践性环节是本课程结构中的重要组成部分,分为三类:教育实习、社会调查、科研 实践,针对目前我国民族传统体育专业还不能自觉地把科学研究和教学的学术性提升到应有 地位的现状,本研究把科研论文泛读、毕业论文等归入本领域,则所占学分数大约在15%左 右。
4) 选修课程是学生为自立发展而自主选读的一类课程,通常称为任意选修课。这类课程 主要包括三个方面的课程领域:与专业相关的体育新兴学科;专业课程、科研与创新思 维课程中想选而未能选成或想继续加深的课程;根据个人兴趣、特长而自由选读的任何学 科。任意选修课程在《课程方案》中占总学分12.67%,我们拟定为20%左右,占选修课的50% 。旨在培养学生自立发展的能力。
5) 遵照《课程方案》要求,民族传统体育专业课程总学分定位于150学分,总学时2700 学时左右;以每学期18周计算,周学时18～20学时,这样便能给学生有更多的自主学习的空 间。
4 民族传统体育专业整体性课程之新功能
4.1 有利于不同文化背景的学生全面发展 世界上任何国家、民族的任何类型和层次的教育总是在一定的文化背景中存在和进行的。少 数民族与汉族之间,各少数民族之间存在着不同的文化背景是不争的事实。国外多元文化教 育学者指出不同文化背景学生的学习类型有较大差异。民族传统体育专业的招生对象主要是 在役和退役的优秀运动员以及具备二级(含)以上运动员技术等级资格的后备人才,其中有相 当部分是来自不同少数民族地区的学生。由于受“体训矛盾”和不同民族文化背景的影响, 学生在文化素质、社会适应等方面均存在较大的差异。为了促进学生的全面发展,提高民族 传统体育专业学生的涵养与品性,民族传统体育专业课程的构建必须关注学生不同的文化背 景、民族背景和生活经历造成的“文化差异”。整体性课程结构的特征决定了民族传统体育 课程的全景式和自主性,这就给学生在受教育的过程中提供了广阔的选择空间,“使其正确 认识民族、社会群体间的文化差异,正确判断其他民族文化与本民族文化间的关系及相互间 的影响,养成处理不同文化的得当的行为方式,促进其个人的自我发展。”[5]
4.2 促进多元民族传统体育文化的整合与传承 课程有着很强的社会制约性,因此,课程所传递的文化,一般说是社会占主导地位的、优势 的主流文化。由于民族传统体育专业是在原武术专业的基础上拓展而成的一个新专业,因此 ,长期以来民族传统体育专业课程传承的文化一直以武术文化为主流。在当前强调文化多元 的背景下,民族传统体育专业课程不仅要关注作为武术文化精髓的“仁、义、礼、智、信” ,更要强调不同民族,不同区域的特色文化精髓的传承和保护。整体性课程结构中的实质性 结构关注的是课程的价值观问题,而“文化的基本要素是传统思想观念和价值,尤其以价值 观为主”[6],这就保证了整体性课程结构下的课程设置和实施过程能够始终关注 文化的多元与整合。
5 结 语
对于民族体育课程的构建必须要把握课程的实质结构、形式结构、量化结构,因为任何课程 的形成与发展都具有整体性,任何一层次都与另外来两个层次紧密相联。人们在试图构建、 优化、整合民族传统体育专业课程结构时,如果只关注其中的一个层次,那么这样的结构很 可能会是不完整的。以此构建的课程框架,其科学性也就大大值得怀疑了。对于民族传统体 育专业课程结构的研究还需要学界同仁继续努力,不能说任何一种模式内在地优越于所有其 他模式,但当我们继续研究民族传统体育专业课程的合理结构时,对以往的模式进行适度的 反思,精细的改造,必将对理论和实践有着深远的意义。
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课程体系的构成要素范文第2篇
关键词：高校课程；课程体系；体系构建
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）43-0159-03
提高高校人才培养质量，合理构建课程体系是关键。高校培养人才是一个系统工程，包括理念、主体、客体、目标、途径、模式与制度七大要素，其中，培养途径的选择与实施是高校人才培养的落脚点。高校人才培养的基本途径是课程及其体系，它合理与否关系着高校人才培养的质量的高低。高校只有根据自身的办学定位和资源状况，合理制定构建原则，科学设计出适应自身实际需要的课程体系，才能从根本上提高人才培养质量。
一、高校课程体系概述
目前，关于高校课程体系概念的主要观点有“要素系统说”、“内容实施说”、“关联整体说”。这些观点只反映了高校课程体系的部分特点。整体上说，高校课程体系应该具有以下特点：（1）目的性，课程体系是为了实现特定人才培养目标而构建的，具有明显的目的性；（2）模块化，课程体系是结构化了的课程，必然是由具有若干特定功能的课程模块组成；（3）系统性，课程体系作为一个系统，其内部要素构成应体现系统性，确保系统最优；（4）开放性，课程体系一经构建它就会在一段时期内相对稳定，但是它不是静止的、孤立的；（5）层次性，课程体系由不同层次的课程单位构成，对应地也会体现出一定的层次性。鉴于上述，高校课程体系是一个高等学校为了实现特定人才培养目标，按照一定的原则构建的由若干课程元组成的具有特定结构的开放系统。它的基本构成单位是课程元。在微观的单门课程和教材体系中它是指课程章节内容，在中观的学科专业、大类专业和学校课程体系中它是指单门课程，在宏观的学科专业目录中它是指具体学科专业。与之相对应，高校课程体系就有微观、中观和宏观三个层次。本文高校课程体系的构建是指中观层次课程体系的构建。
二、高校课程体系构建原则
1.继承与发展相结合原则。高校课程体系的构建要充分考虑学校在自身发展过程中形成的传统、优势和特色；充分利用学校的德育、智育、体育、美育等方面取得的成果，充分采纳特色专业、人才培养模式创新实验区、专业综合改革、专业提升计划、创新实验班等专业建设过程中取得经验，充分吸收精品课程、重点课程、双语课程、精品开放课程、核心课程等课程建设所取得的成果，系统优化课程体系，全方位更新课程内容。与之同时，高等学校课程体系的构建也要有适当的前瞻性。例如，要实现某种人才培养类型的转型，就要在原有课程体系和现有教育教学改革的基础上，前瞻性地构建凸显培养新型人才类型的课程体系。再如，若要构建某些专业核心竞争力，就要依据在未来一段时间内课程建设与改革的目标、任务以及实现的可能性，发展性地构建课程体系。
2.普通教育与专业教育相结合原则。高校课程体系的构建既要考虑过多的专业教育造成知识范围过小、岗位适应面较窄的问题，又要考虑过多的基础教育造成专业方向不易明确、在学制之内难以完成合格人才培养的问题。对于口径宽的专业，一进校就定专业，在一定阶段之后再分方向；对于口径窄的专业实行大类培养，先模糊专业身份，在一定阶段之后再进行分流。在条件成熟的情况下允许本、硕专业打通设置课程，为复合型人才和贯通性人才培养提供机会。此外，在教育时间的分配上以专业素质的训练为主，在教育内容和途径上则加强专业素质教育与普通素质教育的相互渗透与结合。
3.理论与实践相结合原则。高校的人才培养目标包含多重内容，除了专业知识的传授和专业技能的训练之外，还包括学生的世界观、人生观和价值观以及体魄、情感、人格等各方面的身心素质的养成和完善。这些目标的实现要重视理论课程的设置，使学生用较多的时间把本专业的基础理论学好，切实加强学生的理论基础。这些目标的实现也要加强实践课程的设置，加大集中实践教学环节的比重，从根本上改变实践教学被分散在各门理论课内，处于从属地位的现象。这些目标的实现还要逐步加大本科生科研训练，提高学生创新实践能力；不断提高社会实践活动质量，通过社会实践活动促进学生在课堂中所学习的知识的转化和拓展。
4.公平发展与个性发展相结合原则。注重学生“公平”和“个性”发展落实到高校课程体系的设置上就是要合理设置必修课和选修课。必修课程的设置是为了保证所有学生的基本学历而开设的课程，所有学生必须修读。选修课程的设置为了适应学生的个性差异而开设的课程。它把不同专业方向及侧重的课程内容提供给不同的学生，允许学生选择课程，以延伸学生的知识范围，适应学科纵、横两个方向的发展。这两类课程相互渗透、相互作用，共同促进学生公平的、个性化的发展。
三、高校课程体系的构建
高校课程体系的构建就是要将若干课程元组成的一个相对开放的系统，具体包括课程体系结构的搭建、课程单元的选择、课程内容的整合。下面笔者就以重庆邮电大学为例，谈谈高校课程体系的构建。
1.课程体系结构的搭建。课程体系结构的搭建是在“纵向”和“横向”两个维度进行。它在横向上构建了理论、集中实践、B学分5等“三个系列”，纵向上构建了基础、专门、综合等“三个层次”，总体上形成了“横向三系列，纵向三层次”，包含公共基础模块、学科专业基础模块、专业及方向模块，认识性实践模块、专门性实践模块、综合性实践模块，B学分基础模块、行知与发展模块、提升模块等九大模块的课程体系结构。课程体系结构的搭建还要优化结构学分比例。一是减少结构总学分。二是调整“横向三系列”课程体系结构学分，使其比例大体上为10∶3.3∶1。三是在结构学分减少的情况下，增加理论课中选修课的比重，使得选修课的比重不低于25%；增加实践课的比重，使得实践课占课内教学比重不低于25%；增加B学分中创新学分的比重，使得创新学分的比重不低于25%。此外，纵向上，均衡设计课程进程，使得课内教学（即理论课和集中实践课的教学）每学期不超过25学分。
2.课程体系内容的选择。（1）理论系列课程体系的内容选择与设置。该系列分为必设课程和选设课程两个类型。必设课程由全校统一要求的普通教育课程和院系教研部设置的专业教育课程组成。前者包含大学英语课程、计算机基础应用课程、思想政治理论课、体育课程、人文素质类课程等；后者包含学科基础课程、专业基础课程、专业课程等。选设课程主要由全校统筹的普通教育选设课程和院系教研部设置的专业方向课程组成。前者包含数学类课程、物理类课程、电子电路类课程、信息类课程等，后者主要是指专业方向课程。（2）集中实践课程系列的内容选择与设置。该系列由院系教研部设置，分为必修课程和选修课程两个类型，其内容涵盖集中实践课程体系三个系列，具体包含了认识实习、企业调查、集中上机、专业实习、专业课程实验、课程设计、毕业实习、科研训练、毕业设计（论文）等课程类型。（3）B学分课程系列的内容选择与设置。该系列课程由学校统筹设置，分为必修课和选修课两个类型，其内容涵盖B学分课程体系三个系列，具体包含了入学教育、军训、社会工作与公益劳动、认识实习与社会实践、大学生职业发展与就业指导、心理健康教育、安全卫生教育、科技创新、文体活动、技能认证等课程类型。
3.课程体系内容的整合。一是校管课程体系的整合。（1）校管基础课程的整合。大学英语课程设置采用“8+4+x”模式，其中，8、4、x分别是指必修学分、限选学分、任选学分。思想政治理论课的设置进一步加强了实践教学环节，使得实践课程学分的比重不低于思想政治理论课总学分30%。整合人文素质类课程，在保持人文学分要求不降低的情况下，将人文素质课程设置成小型课（1学分、16学时的课程），增加学生选修的课程门数。将学校统筹的选设课程分类设置课程模块并设定基本标准，供开课单位选设。此外，还整合了体育、计算机基础等课程的教学内容。（2）校管B学分课程的整合。B学分课程主要对应着实践育人中的军事训练、社会实践活动课程。在将实践育人纳入学校教学计划，规定相应学时学分，合理增加实践课时的基础上，进一步整合课外科技创新活动，课外文体活动，课外技能认证。将课外科技活动、学科竞赛活动、科研研究训练、学术论文或研究成果撰写与发表等纳入课外科技创新课程体系。进一步将课外文体活动课程体系细化为文化、艺术、体育三大类活动，其中文化类活动主要包括以提高学生人文素养的各种主题演讲赛、辩论赛、读书活动、征文、讲座或学术报告等；艺术类活动主要包括参加校大学生艺术团、参加各种艺术竞赛和展演或汇报演出等；体育类活动包括除运动会之外的其他体育比赛活动。此外，还将各种专业资格认证证书的获取纳入创新学分。二是院（系）管课程体系的整合。（1）大类培养方案课程体系的整合。实施大类招生、大类培养的学院，应在校管基础课程体系的基础上，充分考虑大类所涵盖的专业的差异，尤其是在专业优势特色的差异、基础性和应用性的差异、就业率高低的差异等，科学统筹院（系）内外教学资源，合理设置学科专业基础课程，形成经济适用的大类培养课程体系。（2）专业培养方案课程体系的整合。专业课程的设置，一方面，整合课程资源，设置能反映专业核心内容的大型课、巨型课（大型课是指学分大于等于4但小于6，学时大于等于64小于96或教学周大于等于4周小于6的课程；巨型课是指学分大于等于6，学时大于等于96或教学周大于等于6周的课程）作为专业核心课程，真正增强专业的核心竞争力。另一方面，设置新生研讨课或微型课（即学分为0.5，学时为8的课程），该类课程是由学科专业领域知名专家以学术讲座、专题方式开设的，以反映学科前沿最新发展内容为核心的课程。此外，在核心课程的基础上加大课程整合的力度和量力设置创新实践课程；对于宽口径的专业，还可合理设置专业方向课程，形成具有明显特色优势的专业课程体系。
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课程体系的构成要素范文第3篇
关键词： 课程体系 行动导向 项目课程
当前我国高等职业教育通过快速发展已进入了一个深化改革时期，各高等职业院校更加关注教学体系的改革和教学质量的提升，而课程体系的建设与改革是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点。常州工程职业技术学院生产过程自动化技术专业根据过程自动化职业岗位的任职要求，参照国家行业职业资格标准，积极与行业企业合作开发基于工作过程以行动为导向的专业课程体系，建立突出职业能力培养的项目课程，规范教学的内容和基本要求，提高课程教学质量。
一、行动导向课程体系开发要素
基于工作过程以行动为导向的课程体系开发首先确立三个要素，第一是目标要素，必须以就业为导向，以能力为本位，以岗位需要为依据，以学生职业生涯发展为愿景；第二是结构要素，课程体系的建构要以工作过程为主线，以工作任务为中心，以连续线性结构化形式构建项目课程，以非连续同心圆形式构建学习领域课程；第三是内容要素，行动导向课程体系的课程内容，以培养学生一定的专业能力、方法能力和社会能力为目的，以反映职业工作本质的典型工作任务为内容，以围绕完成工作任务的职业活动即行动为核心，整合理论与实践，形成知识、能力和素养培养三位一体的融合形式。
二、行动导向课程体系构建思路
行动导向的课程体系就是将课程目标要素、结构要素和内容要素加以排列组合，使各个课程要素在动态过程中统一指向课程体系目标的系统。生产过程自动化技术专业课程体系的构建，是按照课程体系开发原则，以项目为职业能力训练的载体，以学习领域课程为各项目实施的主体，构建以行动为导向的现代职业教育的课程体系，具体归纳为三过程。
1.明确专业定位，调研岗位工作任务，归纳典型工作任务，梳理职业活动体系中的全部职业行动领域，归纳出典型行动领域的知识、技能和素养要求，将行动领域结合通用学习内容形成学习领域，确定本专业传授的职业技能和知识，学习的目标和范围。
2.以工作过程为主线，以工作任务为中心，以国家职业标准为参照，选择合适的概貌项目、课程项目、专业贯穿项目、综合项目，确定以学习领域课程为项目实施主体的项目课程体系架构。
3.规划学习领域学习难度范围，对学习领域排序，确定学习领域课程，同时按序排列概貌项目、课程项目、专业贯穿项目、综合项目全部子项目，将各子项目按功能分类至各学习领域课程之中，确定课程设置及课程标准，按认知规律和能力成长规律，编排课程教学顺序。
三、生产过程自动化技术专业课程体系设计
基于工作过程系统化开发原则和构建思路，通过以下开发环节，生产过程自动化技术专业设计了以行动为导向的课程体系。
1.以市场需要和职业生涯发展为目标，通过广泛的市场调研，确定专业岗位和人才培养目标。生产过程自动化技术专业岗位面向为：初始岗位—安装运行岗位，主要负责设备安装调试、生产过程操作运行和生产工艺调整等工作；核心岗位—维护/保障岗位，主要负责仪器仪表和系统的维护/维修、技术改造等工作；拓展岗位—技术管理岗位，主要负责技术决策、项目组织与实施等工作。专业的培养目标为：培养德、智、体、美全面发展，具备自动控制知识和技能，能从事生产过程温度、压力、物位、流量参数检测与控制，自动化仪表、控制装置与电气设备的安装、调试、运行、维护、检修、管理工作的高素质技能型人才。
2.以职业岗位结构完整综合性典型工作任务为背景，寻找职业行动领域。通过调研和行业、企业及职业教育专家头脑风暴，归纳出如“现场仪表的安装与调试”等10个行动领域，17条职业能力，139个知识点，179个技能点。
3.以职业岗位能力、知识、素养为目标要求，以工作过程为主线，建立以行业工作体验、专业能力训练、岗位工作实战的三段认知模式，并按职业能力逐步线性连续上升的成长规律，设计了1个专业概貌项目（含2个子项目），2个专业贯穿项目（乙醛氧化塔生产过程控制系统的集成与运维，含19个子项目；某自动化生产线控制系统安装与调试，含13个子项目），13个课程项目（如安全用电与触电急救等项目），4个综合项目（如基于DCS乙醛氧化生产乙酸温度控制系统的开发、顶岗实习等项目），共计51个子项目。
4.以项目为载体，以学习领域课程为实施主体，构建理实一体化的课程体系。分析职业行动领域，结合通用教学内容，转化出“过程控制系统安装与运维”等14门学习领域课程，并制定课程标准，明确各课程教学内容和考核要求。同时将51个子项目按功能同心圆形式分类，全部分解到各学习领域课程之中，分配时低年级以观摩、实操体验型小项目为主，中年级以基础操作能力项目，常规电器、仪表操作和常规控制类项目为主，高年级以综合控制类项目、企业顶岗实习项目为主。由此构成了以功能为主的学习领域课程非线性结构形式，再按教学规律、认知规律编排各学期的学习课程，分配课程学时学分。
基于行动导向的生产过程自动化技术专业课程的顶层设计，打破了传统学科体系的束缚，通过项目载体，将学习过程、工作过程与学生的能力和个性发展联系起来，将工作过程中的职业活动和课堂上的学习整合起来，让学生获得综合职业能力的同时，保证这些与职业相关的经验、知识和技能在结构上系统化，工作过程系统化。基于行动导向的课程体系的开发，是一项艰巨的工作任务，对学院的师资和教学环境都是巨大的挑战，我们会在实践中不断地摸索和学习，不断地调整和改进，制订出符合市场人才需求、满足现代职业教育需要的人才培养方案。
图1 行动导向课程体系构建思路图
参考文献：
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课程体系的构成要素范文第4篇
【关键词】高职教育 课程设置 知识体系 模块化教学
高职教育近年来发展迅猛，但是我们也必须看到，高职教育中还存在着诸多问题。其中最根本的问题之一是人才培养的效果与市场需求之间的偏离较大，而导致这一偏差的最直接原因是课程体系构建不尽合理。高职教育知识体系的构建在体系设计、课程结构、课程内容等方面都应遵循有别于学术型高等教育课程的理念、原则和策略。在教学实践中，我们可以尝试打破课程界限，构建新的高职教育知识体系。
一、“打破课程界限，构建高职教育知识体系”的理念
实现最大化的高层次就业，掌握高水平的实践技能，面向社会、面向应用，培养综合素质优良的高级技能人才，是当前高职教育的办学方向，也是我们确立“打破课程界限，构建高职教育知识体系”理念的依据。
1.坚持以专业技能知识为核心
作为以培养实用型高级专门人才为主的高等职业技术教育，由于其培养人才的目标并不是学术型人才，其课程内容就不应是以学科知识为中心，而是以技能知识为核心。这种应用型的技术人才是面向市场具有一定的实际操作和动手能力的人，他们掌握技术的目的是为了应用。以技能培养和获取为核心构建出来的课程和教学模式，应该成为现代高等职业学校在设计课程时坚持的原则。
2.树立多门课程培养一种技能的观点
培养学生的动手能力是高职课程的重要目标。一种技能的培养需要多门课程中各部分知识的相互支撑，但又不是多门课程知识全部知识的支撑，因而某种实践技能的培养就要分散在多门课程中来培养掌握。这就要求我们在以实践技能培养为根本目标的高职教育知识体系构建中，要创造性的打破课程界限，构建一种协调统一的知识体系，通过多门相互支撑课程内相关知识点的学习，在校内外实习实训基地中，在更多更好的实践环境、动手环境中掌握一种过硬的实践技能。
二、高职教育知识体系构建的原则
1.打破常规课程模式，整合课程知识
高技能人才需要具备较强的综合职业技能，要运用多知识点整合的思想，形成以应用性、技能性为特色的高职教育知识体系。贯彻多知识点整合的思想，要求打破原有课程、学科之间的壁垒和界限，以技术应用能力的培养为核心，以目标培养的实际需要作为内容取舍的标准，分析相关的知识要素和技能要素，对课程内容做纵向和横向的整合，不求学科体系的完整，强调课程内容的应用性、必需的基础性和课程内容的综合性。通过综合精简课程门类，避免交叉重复，突出综合知识和综合实践能力的培养，在整合的基础上形成新的课程类型，以适应高职人才培养的特点。此外，要明确核心课程、支持课程、基础课程、特色课程之间的关系，并体现在知识体系中。
2.坚持理论教学“必需、够用”
高职的理论教学特别强调理论要为实践服务，以指导实践，提高技术应用能力为目的，坚持理论教学以“必需、够用”为原则，有利于学生用科学的技术理论指导实践和实践操作。基于此，知识体系应对理论教学进行大胆改革和重组，取消与专业实际技能培养关系不大、理论性过强的课程，对一些与专业相关的课程进行内容的调整与合并，增设反映新技术的技能课程。
3.打破教材体系，编写符合高职教育知识体系的教材
教材是实施教学的主要依据，打破课程界限，构建高职知识体系，是一个创新和改革，我们必须在确定了相关的知识体系后，编写出符合实际需求的教材。目前，我们可以从以上所提到的课程整合，知识整合的角度出发，首先完成教学内容的进一步梳理。
4.坚持复合型教师的培养
教学是职业院校的工作中心，教学改革是教学中心的中心，而“双师型”教师、复合型教师则是教学改革和专业建设的实施中心。我们必须坚持多种渠道培养优秀的复合型教师，以确保我们教学改革的推进。如：选派优秀教师挂职顶岗锻炼；以科技项目为载体锻炼教师；组织社会生产实践；“走出去，请进来”提高教师水平等等。
三、高职职业教育知识体系构建的策略
传统学术型大学的课程设置是遵循以学科为基础的“公共基础——专业基础——专业课”三段式的逻辑思路设计的。高等职业技术教育重在培养第一线的应用型技术人才，其课程设置应以职业技能为核心，同时关注学生全面素质的提高。高等职业技术教育的这种课程设计可以称之为课程的逆向设计。
所谓的逆向设计是以职业岗位的要求为起点。首先根据行业或职业岗位群的要求(人才市场需要)，分析确定人才所应具有的关键职业技能、技术、职业素质，据此设置出所需的核心职业技能课程；再确定核心职业技能课之外的，专业必须的专业技术课；然后根据核心职业技能课、专业技术课的需要，并从高职教育对学生的政治思想素质、身体心理素质、人文素质、科学素质的全面要求出发，设计基础课和特色课程。
四、推行模块化教学改革是构建高职教育知识体系的具体途径之一
高技能人才培养的核心问题是课程的设置与知识体系的建构问题。基于此种认识，我们采用上述的逆向设计思路，构建以职业技能为核心的“模块化”结构的高职教育知识体系。
1.核心模块
核心模块设置“职业技能课”课程模块，其内容是按照职业群共有的基础技术和基本技能整合而成。这是强化培养学生的动手能力、操作技能的课程，重在职业基本技能。这一模块的课程强调职训、实训、实验、上机等实用性操作训练，以满足第一线应用技术人才的实际需要。
2.支持模块
支持模块设置“核心技术课”课程模块：这类课程覆盖该专业对应职业岗位群需要的最基本、最主要的知识和技术，保证学生有足够的时间和条件学好这些课程，掌握本专业必备的知识和技术，遵循必需够用的原则。针对职业所需，可以考虑开设职业考证、职业培训、专业实践等课程，以强化操作能力形成对核心模块的强有力支持。
3.基础模块
基础模块课程主要为大学生提供必备的科学、人文、身心等方面的基础知识，重视培育学生的人文素养和科学素养，是职业高校区别职业中专的重要标志之一。基础模块的课程设置以“必需、够用”为原则。
4.特色模块
课程体系的构成要素范文第5篇
关 键 词核心素养；个性化发展；学校特色；n程
中图分类号G41
文献编码A
文章编号2095-1183（2017）04-00-06
学校教育中，承载人才培养职能的核心载体是课程。树立以“学生发展核心素养”为本的新人才观，切实提高基础教育质量，有赖于学校课程的深层变革。这一变革有两层含义：其一，实现课程目标与学校人才培养目标的统一，推动学校教育改革真正回归培养人的教育原点；其二，围绕育人目标，科学选择与合理建构学校课程体系，实现以课程文化为核心的学校文化的再造。本文试以广东省佛山市顺德区顺峰中学为例，探索基于新世纪人才培养理念下学校特色课程体系建构路径，以期为学校教育改革的深化提供借鉴与参考的经验。
一、学生核心素养为本的课程目标体系建构
要建构学校课程体系，首先应建构课程目标体系。课程目标是“教育目的和培养目标在课程当中的具体体现”[1]，因此，建构学生核心素养为本的课程目标体系，既是核心素养育人目标体系在课程中得到体现的关键所在，也是学校课程回归教育原点的必然要求。课程目标体系的建构，不仅需要明确核心素养的具体内涵，更应该思考核心素养如何融合学校特色，才能建构出充分体现该校学生特色的个性化课程目标体系。一所学校要完成课程目标建构，必须努力“运用关系思维将理论研究、实践研究以及理论与实践的关系研究纳入理性的轨道，摆脱理论与实践两张皮的现象”[2]。教育既是理想的事业，需要理论指引，同时也是实践的活动，不能脱离实际。因此，学校课程目标体系的建构必须包含两个层次：一是人文理解，可采用文献分析法，从哲学、美学、历史学等方面入手，进行文化分析；二是实证研究，可采用调查法和访谈法等，从社会学、心理学、人类学等方面切入，了解实际情况。
（一）基于学校办学理念的理论分析
探究学校课程目标，思索“培养怎样的人”和“怎样培养人”，必须植根学校文化背景，理清学校文化的由来及其特点，以此作为学校课程架构的逻辑起点和上位依据。顺峰中学自建校以来，就对和美特色学校文化建设进行了深入实践探究，明确了学校的和美文化价值诉求，构建了和美教育的特色办学理念。为此，研究组首先对“和美”进行了词源考察研究。“和”在《说文解字》中的解释是“和，相应也”，其最初的意义，即相互应和，这个意义在后来被保留下来，常引申为表达一种温和、和睦交融之意。“美”字在《说文解字》中的解释是“甘也。从羊从大。羊在六畜主给膳也，美与善同意”。后来的引申义逐渐覆盖到所有事物之中，包括物质层次和精神层次，用以表达一种能给人带来良好感受的属性。由此推断，“和美”一词，一般可理解成“和谐美好”之意，泛指一种温和、适度、因素间和谐交融、令人感觉美好愉悦的状态，可用于形容某种情景或人的精神品质。
（二）面向学校师生群体的实证调查
立足学校现实，从实然与应然两个角度切入，深入调查分析师生群体对课程目标体系的理解与愿景，可以为建构满足学校现实需求的课程目标体系
提供科学依据。研究组首先通过小组访谈获取各科任老师对和美教育的基本理解。访谈围绕教师对和美教育理念及其表现形态的理解展开。访谈结束后，对各科任老师的访谈录音进行文本分析，提出编码方案，最终形成了课程过程、教学过程、教师本身、学校四个一级指标及其下属的二级指标和三级指标。（具体编码方案见表1）
小组访谈之后，研究组请全校各科任教师（共134名）和学生（共867名）完成一份调查问卷。问卷的设计围绕对当前课程目标的看法以及对未来课程目标的愿景展开。调查发现，大部分师生认为，和美特色的课程目标主要应该定位在身心、人际交往、责任意识和实践创新四个方面，此外还有自主学习能力、生活技能、思维能力等（如图1所示）。基于此，研究组将“和美”人的核心素养初步界定为上述四个主要方面。
（三）基于学校核心团队的意见征询
研究组对学校核心团队进行了进一步的意见征询，主要有两方面的内容：一是结合学校特色文化，围绕“和美人”核心素养表述的合理性及具体内涵进行探讨；二是思考“和美人”的核心素养在内容和内涵方面，如何实现与国家层面核心素养的接轨，使之既反映国家要求，又体现学校特色。在专家团队与学校核心团队多次智慧的碰撞下，顺峰中学和美特色课程目标体系基本确立。
（四）和美特色课程的目标体系
和美特色课程目标体系（见表2）不仅立足现实，植根特色学校文化土壤，还实现了与教育部提出的核心素养的结合，是全校师生对课程目标的理解和愿景的体现。
四大素养标准内涵阐述如下：
1.身心健康包括：①悦纳自我：与自我相处时的综合表现，包括良好的自我意识和自我管理能力、懂得自我尊重。②强体尚美：具有保持身体健康的意识，具备良好的审美意识，掌握审美的基本知识技能和方法。
2.友善互助包括：①沟通交流：能具有与他人良好沟通的态度，掌握基本的沟通技能和方法，理解彼此间观点的差异。②团结合作：主要指与他人建立良好的合作关系，听取他人意见，正确处理他人意见与自身立场的关系，明确团队任务与目标，共同解决问题。
3.责任关怀包括：①人文精神：在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向。②国际理解：在对本民族主体文化认同的基础上，处理与国际关系所形成的情感态度、价值取向和行为方式等。
4.实践创新包括：①劳动参与：指树立正确的劳动意识，体验劳动价值并享受劳动快乐的一种行为倾向。②问题解决：主要指在一定的情景下，发现问题，分析和解决问题问题过程中所具有的思想态度，价值取向，行为方法。
除此以外，教育部提出的学生发展核心素养在和美课程目标体系中均有所体现：“健康生活”与“悦纳自我”“强体尚美”相对应，“责任担当”与“沟通交流”“团结合作”“国际理解”相对应，“人文底蕴”与 “人文精神”相对应，“实践创新”与“劳动参与”相对应，“科学精神”与“问题解决”相对应，而“学会学习”则贯穿于整个课程目标体系当中。
二、围绕目标体系建构和美特色课程内容体系
围绕以学生发展核心素养为本的课程目标体系建构课程内容体系，需要“从‘促进学生核心素养发展’这一学校教育的原点出发，打破传统的三级课程分类体系，将原有的国家课程、地方课程、校本课程扁平化，通过整合、拓展、补充等方式重组课程内容”[3]。具体而言，可以采用自下而上与自上而下相结合的研究思路：首先，基于实际考察，自下而上了解课程的现状与需求，M行课程内容的清理；其次，基于理论分析，自上而下对课程内容进行选择与整合；最后，结合学校核心团队的意见征询，实现对课程内容体系的建构。
（一）自下而上的内容清理与建构
研究组对学校师生关于课程内容设计开发与实施的现状、课程满意度等方面进行了问卷调查。结果发现，当前学校课程内容开发设计与实施等方面都存在有待改善的地方。例如，调查显示顺峰中学的教师团队课程主体意识明显偏低（如图2所示），这意味着教师在课程内容开发和设计方面缺乏考虑学生的需求。
研究组分析学校原有课程表，发现存在两方面的问题：一是课程的分类以课程制定主体为标准，划分为国家课程、地方课程和校本课程，造成各类型课程内容的目标指向不清晰。二是以学科课程作为课程内容体系中的主导部分，但这些分科课程建立在分离割裂个体培养目标基础上，导致当前学校在完人教育方面的困境。
（二）自上而下的内容选择与建构
研究组结合自上而下的理论分析，对原有的课程内容体系进行重组与整合，对新的课程内容体系进行了内容的选择与建构，主要有两方面的做法：一是改变传统以学科分科课程为主导的课程内容体系，建构以培养核心素养为导向的主题课程群。二是打破传统三级课程分类体系标准，将课程的组织形式、呈现方式、选修的自主性纳入分类体系，将课程分为学科必修、学科选修、活动必修（微课程、节日课程）、活动选修课程，归类到各主题课程之中。研究组还致力于通过专题培训等途径，提高教师的课程内容理论水平，鼓励教师对课程内容进行自主建构。
（三）基于学校核心团队的意见征询
通过自上而下的内容选择与建构，和美特色课程内容体系的主体框架基本确立。在此基础上，学校核心团队对课程内容体系进行了进一步讨论。一是针对每个主题课程群所指向的课程培养目标，结合学校和美特色文化，对主题课程群进行命名；二是对各主题课程群下设的课程类别进行研究，将原有课程归纳整理后纳入新的框架当中。而对于未纳入原有课程表中的课程，例如部分微课程，也进行了整理和统合。
（四）和美特色课程内容体系
基于以上三个步骤，围绕学校课程目标体系，顺峰中学构建了和美特色课程内容体系。（见表3）
1.内容设置多元化
和美特色课程内容体系根据课程目标的不同划定了“和馨、和善、美心、美行”四大主题课程群，每个课程群由不同类别的课程组成。以“和馨”课程群为例（见表4），“和馨”课程群主要由健康类、艺术类课程组成，每个类别的课程又由相对应学科必修课程、学科选修课程、活动必修课程（微课程、节日课程）、活动选修课程构成。课程内容覆盖面广，涵盖内容多。除学科必修课程以外，还开发了涉及体育、艺术、人文、科学、实践、本土、技能等方面的学科选修课程。并且注重活动课程的打造，通过学生直接或间接参加的各类活动，多维度、浸润式地培养对学生的核心素养。
2.相互交融的网状结构
在和美特色课程内容体系中，课程的结构呈现出一种相互交融的网状结构。这意味着某一具体素养的培养，不由单一种类的课程决定，而是以某一类型的课程为主导，多种类型的课程共同作用的结果。同样，单一种类的课程，也并非只服务于某一具体的课程目标，而是在不同素养的培养过程中都起到不同层次的作用。例如，围绕“身心健康”这一具体素养的培养，学校主要开设了“和馨”主题课程，并在该主题课程群下设健康类课程与艺术类课程，这意味着该主题课程群范围内的课程，所服务的课程目标是“身心健康”这一具体素养，但与此同时，“和善”课程群中的语言类课程，“美心”课程群中的人文类课程，同样可以融入发展“身心健康”这一素养的理念，服务于这一素养的培养。因此可以看到，在和美特色课程内容体系当中，课程类别的隔阂被打破，共同服务于学生核心素养的发展。
3.以学生的发展需求为本
和美课程内容体系体现了学校、教师、学生的主体性。学校的教师团队在充分考虑学生意愿的基础上，开发设计并实施相应的课程内容。例如“顺德家常菜”“中国画”等活动选修课程，既融合当地的特色文化，又采取了学生所喜闻乐见的课程形式。顺峰中学和美特色课程内容体系，反映了学生发展需求，关注和激发了学生的主体意识，让每一个学生的意愿都能够体现在课程的设计、开发、实践、实施、评价的过程当中，使学生的个性化全面发展成为可能。
三、落实课程目标体系的和美课程实施文化价值体系建构
课程要真切地对学生产生影响，就必须通过课程实施来落实。课程实施是“把新的课程计划付诸实践的过程，也可以说是把书面的课程转化为具体教学实践的过程”[4]。按照大课程论的观点，课程从根本上来说是一种实践的、整体的教育活动，“现代课程作为一种‘实践状态’的教育，其属性和类型，既包含了各种课程类型和课程形态，也包含了各种途径和各种形式的教学”[5]。因此，课程实施是课程的一部分，是课程体系建设应重点关注的环节。课程实施必须回应课程目标体系，同时又要与课程内容特色紧密结合。在传统学科分科课程观念下，教师对课程培养目标不明确或者说课程目标以课程内容掌握的熟练程度为标准，造成课程实施的过程中，过于强调对具体知识的记忆，而缺乏方法论、态度情感等方面的指引，这就需要在具体的课堂中，融入相应的课程实施文化价值以对教师进行引导。需要打破学科隔阂，超越学科边界，根据具体的课程目标，结合课程内容来建构课程实施文化价值体系。基于此，在建构的过程中，我们同样可以采用自下而上与自上而下相结合的研究思路。首先通过实际情况的观察与调查，对课程实施文化进行提炼与归纳；其次基于理论分析，对课程实施文化价值进行演绎与整合；最后结合学校核心团队的意见征询，完成相应的课程实施文化价值体系建构。
（一）自下而上的课程实施文化价值提炼
立足学校实际，研究组采用了课堂观察和问卷调查两种方法。在课堂观察的过程中，研究组深入不同学科课堂，了解课程实施具体情况，对学科内容特点，教学方式方法，教学过程的设计路径等方面的情况进行记录，寻找当前课程实施中存在的问题，提炼不同性质的课程所应具备的课程实施文化价值。在问卷调查中，研究组主要从实然与应然两个角度，针对当前的课程实施现状以及师生对课程实施的愿景展开。
（二）自上而下的n程实施文化演绎
接下来的工作，则是在理论基础上通过整合与归纳，提炼出相对应的课程实施文化价值理念。主要有两方面的内容：一是对各主题课程所应具备的课程实施文化进行界定。研究组将各类课程提炼出来的课程实施文化价值根据课程内容体系的分类，进行了新的整合。例如，将艺术类课程所提炼出来的课程实施文化价值――“审美”，将健康类课程所提炼出来的课程文化价值――“躬行”，均归纳到“和馨”主题课程群当中，作为该主题课程群的主导课程实施文化价值；二是对各课程群所主导的课程文化价值进行内涵阐述。首先对其进行文化分析，挖掘其文化内涵；其次对其所应具备的实施要素进行理论分析。
（三）基于学校核心团队的意见征询
基于提炼与演绎两个步骤所获得的课程文化价值体系，还应经过学校核心团队的分析与检验。主要有两方面内容：一是对课程内容与课程目标所对应的课程实施价值的合理性作进一步的研究与调整；二是对课程文化价值进行可行性分析，结合教师团队的实践经验，对其具备的实施要素作进一步阐述。
（四）和美特色课程实施文化体系
和美特色课程实施文化价值体系――“躬行”“审美”“互助”“自律”“思辨”（见表3），既是对和美课程主题思想的深化和扩展，也是课堂教师实施的具体价值导向和评价标准。这五大价值起着联结课程与课堂、理论与实践、目标与评价的立交桥作用。
1.躬行。躬行语出《论语》“躬行君子，则吾未之有得”，作为一种课程实施文化价值理念，既体现了对王阳明“知行合一”思想的继承，也是杜威“做中学”思想的中国化理解，同时还是陶行知的“教育即生活”的现实表达。在教学内容组织方面。“躬行”强调教学内容主要是学生的学习活动及其体验而非书本知识，要培养学生养成良好的行为习惯。在课堂实施过程方面，“躬行”课堂的活动要素包括情境、问题、分析、操作与体验、总结五个方面。教师需要通过具体情境的导入，找出问题并进行分析，通过引导学生进行亲身的操作与体验获取知识，并最终得到经验的凝练与总结。
2.审美。“审美”一词来源于希腊语aisthetikos，最初的意思是“对感官的感受”，是人们掌握世界的一种特殊形式，指人与世界形成一种无功利的、形象的、情感的关系状态。在中国，儒家的“曾点之乐”、道家的“逍遥游”、佛家的“林下风流”、理学家的“浑然天成”与“无入而不自得”，均蕴涵着审美的文化情趣；在西方，从亚里士多德、马克思直到海德格尔，无不把审美作为理想人性及生存状态的表征。因此，在学校教育中，审美不仅应该作为一种培养目标，还应该作为一种课程实施文化价值。打造“审美”的“和美”特色课程实施文化价值，首先要加强审美知识教学，引导学生进入审美世界。其次注重在教学过程中，培育学生的审美意识，增强学生的审美能力。
3.互助。“互助”主要描述一种个体间通过合作方式都获得利益的关系。“互助”的课程实施文化，主要是指构建互助学习型课堂。它要求“教师将课程目标、课程内容转化为师生之间、生生之间互动的行为，转化为学生多样化的自主参与方式，变先教后学的教学方式为先学后教的教学方式，变教师是主宰为学生是主人”[6]。互助学习型课堂面向学生的认知差异，使每个学生在课堂上生动起来，能够提高学习效率和质量，可以培养学生的自主创新精神和独立思考能力，使得和美课程体系下的每个孩子都能够全面健康成长。在具体操作中，第一步是创设小组文化氛围，使每个同学都感到自己是不可替代的一员；第二步是实行小组自治管理，让每个学生在自主管理中成长；第三步是依据实际教学情况，适当调整教学形式，增加课堂中师生、生生之间的互动关系。
4.自律。自律，指在没有人现场监督的情况下，通过自己要求自己，变被动为主动，自觉地遵循法度，约束自己的一言一行。自律并不是让一大堆规章制度来层层地束缚自己，而是用自律的行动创造一种井然的秩序，为我们的学习生活争取更大的自由。基于此，我们推崇以自律作为和美课程体系下的课程实施文化价值，是希望培养出具有自律道德，自由人格的社会主义接班人。和美课程体系要求要在生活的各方面进行道德自律教育。自律的课程文化，要求改变在课程实施中从一而终地传授道德认知，让主流价值观居于思想高地。
5.思辨。简要地说，思辨的主要特征，就是层次分明、条理清楚的分析，清楚准确、明白有力的说理。思辨作为一种课程文化价值理念的建设具有重要的意义。我们所要培养的“和美人”，必须是能够进行有意义的思考，依据自身价值标准，最终作出有理据的判断的能力的人。打造“思辨”的课程实施文化价值，教师首先要改变观念，一改自己讲台上的“权威” 角色，放下身段，在课堂活动中与学生积极互动交流，使学生与学生之间、学生与教师之间实现充分的话语、信息和情感交流。其次要鼓励学生敢于发表自己的观点，对学生的课堂行为给予及时、准确的评价和反馈，使学生感受到课堂活动带来的成就感和满足感，进而使他们的思维空间得到拓展。
这五大课程实施文化价值，既是对和美课程体系主题思想的深化和扩展，也是教师在课程实施方面的具体价值导向和评价标准。其在课堂上的落实，将使课程内容真切地影响学生，从而成为课程目标有效实现的保障。
我们相信，在新的时代，课程将是推进和深化新一轮基础教育改革的核心着力点，也是学校文化生成和发展的核心点。未来课程改革将围绕学生核心素养的发展这一教育目标，不断回归育人的原点进行深度探索，更多地以整体、宏观的视野去看待课程，以多维联动、富有逻辑性的课程体系为标志[7]，实现课程目标、内容、实施、评价与师生发展的有机融合。
参考文献：
[1][4]钟启泉.课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：56，166.
[2]靳玉乐.黄清.课程研究方法论[M].北京：人民教育出版社，2012：284.
[3]左璜.论回归学校教育原点的校本课程[J].中小学德育，2016（06）：5-9.
[5]黄甫全.大课程论初探――兼论课程（论）与教学（论）的关系[J].课程.教材.教法，2000（05）：1-7.
