中外历史纲要课标要求范文第1篇

关键词：教学大纲 课程标准 教学内容

中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2016）01-0096-01

21世纪，国际间综合国力的竞争日趋激烈，向教育提出了新挑战。国际间的竞争压力；世界范围的基础教育课程改革大浪潮和我国现行基础教育课程存在的问题，推动我国基础教育课程不断革新。作为20世纪最后一部义务教育阶段的中学历史教学大纲――《九年义务教育全日制初级中学历史教学大纲》（试用修订版））（以下简称《教学大纲》）和21世纪新课标以来第一部义务教育阶段的历史课程标准――《全日制义务教育历史课程标准》（实验稿）（以下简称《课程标准》），它们有着继往开来的重大意义。通过对它们的比较，探究其变化，总结其经验，为新一轮的基础教育改革提供借鉴。

1 内容结构的比较

《教学大纲》的教学内容结构为：中国古代史教学内容概述、中国古代史教学内容要点、中国近现代史教学内容概述、中国近现代史教学内容要点、世界史教学内容概述、世界史教学内容要点。总体上分为三个部分，即中国古代史、中国近现代史、世界史。

《课程标准》的教学内容结构为：中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史六个部分。每个部分又分为若干个学习主题，《课程标准》“在中国古代史中确定了9个主题，在中古近代史中确定了7个主题，在中国现代史中确定了7个主题，在世界古代史中确定了5个主题，在世界近代史中确定了8个主题，在世界现代史中确定了8个主题”[1]，这些主题分为“政治活动”、“经济活动”、“思想文化”等方面。

《教学大纲》教学内容结构的设置是以时间为轴，按照历史学科自身的逻辑性进行编制，强调历史学科体系的完整性。但所设置的教学内容知识点繁杂，理论性强，学生理解接受难度大，历史课程存在“难、繁、偏、旧”现象。《课程标准》以学习主题的形式重新构建中学历史课程体系，打破以时间为轴的编排体系，按照“贯通古今，中外关联”原则重新编排，大量减少了繁杂知识点，降低了学习难度，减轻了学生的负担。

2 具体内容的比较――以中国古代史中部分内容为例

《教学大纲》对历史课程内容的具体阐述，条例式列举出教学内容，对每个时期的主要内容重点突出，不列入考试范围的内容以“”标明，主次分明；文字简洁，内容简明清晰。以中国古代史为例，共有21个具体教学内容：（1）远古时代；（2）夏、商、西周；（3）春秋、战国的纷争；（4）先秦时期的文化；（5）秦的统一；（6）西汉的强盛；（7）东汉的兴衰；（8）秦汉时期的名族关系和对外关系；（9）秦汉时期的文化；（10）三国和两晋；（11）南朝和北朝；（12）三国、两晋、南北朝时期的文化；（13）隋朝的灭亡；（14）唐朝的繁盛及衰亡；（15）隋唐时期的文化；（16）辽、宋、夏、金；（17）元朝的政治和经济；（18）五代、辽、宋、夏、金、元时期的文化；（19）明朝的政治和经济；（20）清朝前期的政治和经济；（21）明、清前期的文化。从这可以看出，教学内容的安排基本上按编年体形式编排的，以时间为序，与高等院校历史学科的教学大纲体例基本相似。相关的知识内容被分割开，分散在不同的教学内容上，忽略了知识内在的联系性，不利于学生对知识点整体性的把握。

《课程标准》以主题形式建构中学历史课程体系，按照教学目标的要求，将教学内容的教学目标具体化，对学生学习课程内容提出了识记、理解、运用三个层次的要求。以中国古代史为例，共有9个学习主题：（1）中华文明的起源；（2）国家的产生和社会变革；（3）统一国家的建立；（4）政权分立和民族融合；（5）繁荣与开放的社会；（6）经济重心的南移和民族关系的发展；（7）统一多民族国家的巩固和社会的危机；（8）科学技术；（9）思想文化。从这可以看出，教学内容是以主题形式构建的，将相关联的知识点放在一个学习主题中，注重知识点的内在逻辑性和系统性，便于学生对知识点的整体把握。在每个学习主题中提出了不同层次的内容目标要求，以学习主题――“统一国家的建立”为例，内容标准：“（1）了解秦兼并六国和秦始皇加强中央集权的史实，探讨统一国家建立的意义；（2）知道陈胜吴广起义；（3）列举汉武帝大一统的主要史实，评价汉武帝；（4）讲述张骞通西域等史实；认识丝绸之路在中外交流中的作用。”[2]从中可看出，每个内容标准有着不同的层次要求。出现了“了解”“知道”等词的地方，为识记层次，要求学生能正确写出或说出这类历史内容的基本史实，这是对教学内容最基本的要求；出现“理解、归纳”等词语的地方，为理解层次，要在识记的基础上对历史内容进行归纳整理，形成对历史问题的初步认知；出现“探讨”“评价”等词的地方，为运用层次，要求学生不仅学会知识与技能还能够运用已有的知识与技能，对历史内容能够有自己的见解和评价。三个教学目标层次的设定，减轻了学生的负担，使学生对所学知识的要求一目了然，便于教师分层教学。

参考文献：

[1]历史课程标准研制组.全日制义务教育历史课程标准（实验稿）解读[Z].北京：北京师范大学出版社，2002.

[2]中华人民共和国教育部.历史课程标准（实验稿）[Z].北京：北京师范大学出版社，2001

中外历史纲要课标要求范文第2篇

关键词：中国近现代史纲要;历史人物评价;教学

中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2015）17-0157-02

指出，“历史是一个民族、一个国家形成、发展及其盛衰兴亡的真实记录，是前人各种知识、经验和智慧的总汇。”①“大量的历史故事和历史人物，无不对今人，也必将对后人起到一个启蒙作用，振奋作用”②在“纲要”课的学习过程中，大学生应当通过对有关历史事件、人物和历史进程的分析，提高运用科学的世界观和方法论分析和评价历史问题、辨别历史是非的能力，培养自己高尚的精神追求，从中获得精神鼓舞，升华思想境界，陶冶道德情操，完善优良品格。

一、将历史人物评价融入“纲要”课教学的必要性

1.将对历史人物的评价融入教学，可以帮助大学生树立正确的世界观、人生观、价值观

马克思说过，“有了人，我们就开始有了历史”，而且“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”，人在历史发展中起着举足轻重的作用。科学地认识和评价历史人物是涉及历史观的重大问题。对历史人物的评价，就是对历史人物正面和反面的作用，积极和消极的作用做出客观的评估。历史人物是一定历史事件的主要倡导者、组织领导者或思想理论、科学文化的重要代表人物。历史人物对历史发展有深刻影响，甚至有时能够决定个别历史事件的结局，从而导致历史发生这样或那样的重大变化。历史人物有些起推动历史前进的进步作用，有些起阻碍历史前进的反动作用，对历史人物起作用的情况应做具体分析。

历史教学当重情感、态度与价值观教育。近年来，在网络上发表了不少评论历史人物的文章，许多历史人物，都被提出来重新加以评论，这是一种很好的现象。但仍然存在着一些突出问题，诸如：签订丧权辱国的李鸿章是一个“卖国贼”，在他身上，始终有一顶“耻辱”的帽子。林则徐的禁烟导致了英国人发动了对中国的第一次鸦片战争，林则徐是鸦片战争的罪魁祸首。慈禧太后政治手腕堪称干练，她当权时期，清廷的中央集权以及中国面临来自内部及外国的种种威胁，她从捍卫其本身权力的立场出发，所做之举措虽难以挽回清王朝颓败之势，但放在历史脉络下做持平之论，并不比中国古代许多帝王做得差。大学生学习历史本来是一件智慧的事，尤其是可以通过认识一个历史人物去学习他的优良品质、为人处世方式，也可以从历史人物曾经犯过的错误中总结经验教训。然而，对历史人物的不实评价，不仅达不到这样的目的，反而极有可能造成大学生行为认知的偏差、对道德认识不够，并让大学生产生极端实用主义和功利主义的思想。

2.将对历史人物的评价融入教学，是提高“纲要”教学实效性的必然要求

“纲要”课是对大学生进行思想政治理论教育的重要渠道和阵地，然而，从现实情况来看，高校思想政治理论课课程改革虽然已经取得了很大的成效，但仍然是一个“抬头率”较低的科目。课堂上“昏睡者有之，做其他作业的有之，玩手机的就更多了”，一些学生明确表态：“上政治课就是为了拿到学分”。针对这个尴尬局面，就需要教师采用一系列教学方法来增强学生学习的积极性。根据“中国近现代史纲要”的课程性，将对一些历史人物的评价融入教学，是行而有效的。

“纲要”课的学习，要求大学生深刻领会历史和人民为什么进行了“四个选择”，这就要求他们对在其中涌现出来的仁人志士和人民群众为救亡图存和实现中华民族的伟大复兴、艰苦探索的历史进行公正的评价。人物是历史的链条，手握军政大权的领导人物，他们的思想言行，更是直接与国家的命运休戚相关。对重要历史人物诸如军机大臣文祥、晚清“中兴第一名臣”曾国藩等人在拯救国家民族的命运于危困之际的行为分析，可以极大地增强青年学生励精图治、奋发图强的历史使命感和责任感，培养青年学生的高尚道德情操。

现在的学生，获取信息的渠道很多，据第34次《中国互联网络发展状况统计报告》显示，截至2014年6月，中国网民规模达6.32亿，学生依然是中国网民中最大的群体，占25.1%。现在大学生基本上是人人都有一部手机，不少大学生是课上课下都要玩手机，“手机控”已经成为校园中不可忽视的现象。大学生们除了玩游戏外，还经常刷微博、畅游于QQ空间、朋友圈之间，网上对历史人物的不实评价对青年大学生产生了很大的负面影响。这些不实言论和“戏说”，如果不能在课堂教学中加以澄清，还历史人物一个真相，就很难达到我们想要追求到的教学目的，也没有办法做到“传道授业解惑”。

二、将历史人物评价融入“纲要”课教学的基本要求

1.历史人物评价融入课堂教学应当紧扣教学目的

教学工作必须围绕教学目的展开，没有明确的教学目的，甚至是将“纲要”课简化为讲名人传记故事的课，就不会达到预期的教学效果。在“纲要”课程教学过程中，一方面，一些教师为了提高学生抬头率，将一些本不应该是重点评述的历史人物拿出来和学生交流，如在讲授洋务运动的时候，不去评价曾国藩和李鸿章，却将课堂讲授的重点集中在容闳和郭嵩焘身上，重难点不明确，就很难将洋务运动的性质、内容、失败原因等讲清楚。另一方面，更有甚者，某些教师为了吸引学生听课，将道听途说的内容搬出来，对于一些否定中国共产党和党的领袖的噪音杂音，不仅不批判，反而娓娓道来，对青年学生造成了很大的负面影响。在课堂讲授中，教师要根据教学内容选择哪些历史人物应当讲授，笔者认为，应当坚持三大原则：一是与重大历史事件紧密联系的历史人物，如光绪皇帝、慈禧太后、张学良;二是在中国近现代历史中做出伟大贡献的历史人物，如孙中山、、;三是应选择那些富有争议性的历史人物，如李鸿章、洪秀全、袁世凯等。历史人物的选择应当至少满足以上三原则中一个原则。教师在每一次授课时可选择一至两个重点人物讲深讲透，以增强教学效果，人物选择不宜过多，对其他历史人物和重大历史事件理清线索、点到即止即可。

2.历史人物评价必须坚持正确标准和科学的方法

历史人物评价中，教师不能任性地对待历史。关于对历史人物的评价标准，新中国成立以来，已进行过多次讨论，目前比较公认的标准有：一是看历史人物的行为是否有利于生产力的发展，这是评价历史人物的首要标准。二是爱国标准，即历史人物的行为是维护了还是损害了国家和民族的利益，这是评价历史人物的重要标准。三是看历史人物的思想和言行是否反映和代表了最广大人民群众的根本利益和要求，这是评价历史人物的根本标准。根据历史人物所具有的历史特征和阶级特点，唯物史观主张评价历史人物时，应该坚持历史分析方法和阶级分析方法。历史分析方法要求从特定的历史背景出发，根据当时的历史条件，对历史人物的是非功过进行具体的、全面的考察。阶级分析方法要求把历史人物置于一定的阶级关系中，同他所属的阶级联系起来加以考察和评价。

正确评价历史人物，不仅要求我们坚持正确的评价标准，还要求坚持科学的方法，这是一个相当严肃的问题。如利用正确的标准和方法在评价李鸿章的时候，就不会超越历史的现实，不清楚“弱国无外交”这一世界公理，看不到其办理洋务运动、创建北洋水师的功劳，不清楚李鸿章签订不平等条约时的辛酸，而只是将李鸿章签订丧权辱国的不平等条约作为李鸿章的人生主流，从而得出李鸿章是“卖国贼”的结论。不将历史人物放在特定的历史条件中，用今人的标准苛求古人，就不能给历史人物一个公正的评价。坚持这种以偏概全的标准，会使大学生看不到事物的两面性，在为人处世的时候，往往对他人要求太高，从而无法获得真正的友情，也不能用一颗宽广的胸怀去关心国家大事，还有可能严重地影响大学生的身心健康。对“慈禧太后懂得享受生活，是个好女人”的观点，一定要指出，作为近半个世纪的实际当权者，慈禧太后将维持其统治地位的稳定为第一目标，甚至提出了“量中华之物力，结列强之欢心”的方针，是她的“贪欲误了国”。我们认为，正常的享受生活不是不可以，可是如果将自己的利益置于国家和民族利益至上，那么必将被扫进历史的垃圾堆，成为遗臭万年的罪人。这种坚持了正确标准和方法的评价，对于大学生树立正确的人生观，具有重要的指导意义。

3.实施教育活动的教师必须是热爱生活，情感丰富的人

列宁说过：“没有人的情感，就从来没有，也不可能有人对真理的追求。”[1]思想政治工作离不开情感作为支撑，更需要教师的情感投入，教育是一门艺术，教师也必须是热爱生活，情感丰富的人。一个情感贫乏的教师，即便知识丰富，也会很难调动学生的学习积极性。“纲要”课程，作为一门历史课程，更需要教师在实施教育活动的时候，有爱憎分明的情感，“什么行为是善的，什么行为是错的”都要分析得很清楚。在讲维新变法的时候，笔者通过给学生选看《走向共和》中3分钟的小视频，反映“甲午战败后，光绪皇帝流着眼泪在文书上盖章，然后心碎的他用自己的玉玺不断地砸自己的手，直到鲜血淋漓。面对列祖列宗的画像，感到羞愧万分。”视频后，教师又声情并茂地给学生讲授了光绪皇帝的一生，一些同学得出这样的结论：“光绪帝虽然身处危局，但其能够顺应历史潮流，勇于革新，主张学习西方，变法图强，表现出一个爱国者的优秀品质”，“他不是章太炎口中的载小丑”。教学过程是师生之间情感交流，心理互换的过程，通过情感的传递去影响学生，才能达到最佳教学效果。

陶行知提出，“教育即生活”，大学教师应该通过在课堂教学中融入历史人物的评价来开拓学生认知，帮助大学生学会运用历史的视野来理解社会现实问题，学会思考“做人的学问和生活的智慧”，达到“学会学习、懂得生活、好好做人”的受教育者目的。大学生研究和学习优秀历史人物的光辉事例，不仅可以拓宽知识面，吸收前人在修身处事、治国理政等方面的智慧和经验，而且可以更加清晰地认识社会活动规律，牢固树立马克思主义的唯物史观，培养浩然正气，做到自重、自省、自警、自励，认真践行全心全意为人民服务的根本宗旨，将来为党和人民的事业做出自己的贡献。

中外历史纲要课标要求范文第3篇

［关键词］ 中国近现代史纲要 以论带史 教学方法

“以论带史”并不是当今高校中国近现代史纲要课程开设后才出现的一种教学方法主张。华东师范大学的聂幼犁教授在其编著的《中学历史学科教学模式的理论与实践》一书中，就肯定了在中学历史教学中业已存在的“以论带史”模式，认为：“以论带史”不仅行之有效，而且也符合认知同化原理［1］。而据考证，最早提出“以论带史”的，是史学家尹达1964年撰写而于1966年发表的《必须把史学革命进行到底》一文。作者认为：“我们提倡‘以论带史’，就是……必须以马克思列宁主义、思想为指导研究历史，对于大量史实给予科学的分析，反对为史实而史实。”不过作为一种史学研究方法，“以论带史”当时一提出就遭到不少史学家的质疑和批评［2］P102。

我们主张在高校中国近现代史纲要课程的课堂教学中实行“以论带史”的教学方法，不仅仅是因袭前人的理论主张和对高中历史教学方法简单的肯定和借鉴，而实在是由今天高校中国近现代史纲要课的课程性质、特征和教学要求使然。

一、“以论带史”教学方法的含义

在高校过去的中国革命史课程时代，许多人曾主张过“寓论于史”的中国革命史课程教学方法，在今天中国近现代史纲要课程的课堂教学中也有人主张“史论结合”。如果说“寓论于史”是指在历史课堂教学中讲授者以历史的史实讲授为主，中间巧妙地包含着对历史理论、历史规律的分析、揭示，而“史论结合就是在教学中理论的阐述、规律的揭示要与历史事实的讲授有机地结合起来”［3］P195。那么，我们主张的“纲要”课程“以论带史”的教学方法确实与一般历史课的“寓论于史”或“史论结合”有不同的含义和要求。

首先，就教学目标看，“纲要”课程的“以论带史”的教学方法，要求突出“论”的目标追求，在“史”“论”关系上明确“论”主“史”辅。中国近现代史纲要课程全国首席专家沙健孙教授曾经撰文指出，“开设《纲要》这门课程，主要是为了对大学生进行思想政治理论教育，进行‘三个选择’的教育，而不是进行一般的学术探讨”［4］P22。他认为，进行《纲要》课程教学的主要目的，就是要通过对中国近现代史的叙述和分析，帮助大学生做到“两个了解”、懂得“三个选择”的必要性和正确性，这是我们在教学中应当首先明确和始终注意贯彻的一个基本思想［5］P20。也就是说，“纲要”课程的全部教学活动和教学内容要围绕“三个选择”的必然性理论来展开和设计；即必须以“三个选择”的必然性理论来统摄中国近现代史纲要课程涉及的全部历史人物和事件，以这样的理论认识来梳理、串联中国近现代史发展过程和历史史实；在历史理论和历史史实二者关系上，后者具有明确的从属性；没有“三个选择”必然性的理论教育，就没有“纲要”课程的教育教学活动。也正是基于此，有学者就把“纲要”课程教学主要教学任务，表述为“三个选择”的教育［6］P107。

其次，就“以论带史”教学方法中的“论”的内涵来看，它不是泛指一般的历史理论和历史规律，而是特指有关中国近现代历史发展的理论和规律。当前许多学者也都注意到高校“纲要”课程与中学几乎同名的课程区别：中学侧重于传授“基本的历史知识和历史线索”，大学侧重于“探讨历史理论和历史规律”［7］P62。但这历史理论和历史规律是什么，似乎是不言自明的问题。我们认为它不是泛指的，主要包括两个相互联系的方面：其一，中国近现代历史发展过程中产生的理论。譬如，天朝田亩制度为代表的绝对平均主义思想理论，中体西用思想，君主立宪制方案，三民主义理论，新民主主义理论，社会主义改造思想，社会主义社会两类性质不同的矛盾理论，等等。其二，人们对中国近现代历史发展提出的重大理论观点和认识。譬如，半殖民地半封建社会理论，中国近现代社会里中华民族面临的两大历史任务，资产阶级共和国方案在中国行不通，标志新民主主义革命的开端，中国共产党是抗日战争的中流砥柱，社会主义过渡时期总路线反映了中国社会的历史发展趋势，“三个选择”具有历史必然性，等等。这两个层面的“论”，前者是后者的基础――不讲历史发展过程产生的理论，不能阐述清楚人们对中国近现代历史发展提出的重大理论观点和认识；后者是前者的条件――只有依据后者这些有关中国近现代历史发展规律性的认识，探寻前者的内部联系性才具有可靠的路径和准心。

其三，就“以论带史”教学方法中的“史”的内涵来看，它也不是泛指中国近现代的全部历史，而是特指近现代中国社会的旧民主主义革命、新民主主义革命、社会主义革命、社会主义建设四个方面的历史。沙健孙教授曾指出，处理“纲要”课程教学中的史实、史料问题时必须坚持这样的原则：全面、准确地领会和落实中央关于开设“纲要”课程的基本要求，突出“两个了解”“三个选择”的有关历史情况和历史经验；与“两个了解”“三个选择”有关的内容，必须着重地、深入地讲，其他的内容可以从简或从略［8］P21。但是考虑到学生的实际情况：高中学生尽管已经系统地学过中国近现代史，对有关的历史事实、重大事件和重要人物，已经有了一个基本的概念，但他们对历史发展的脉络还不能完整把握；对与“三个选择”有关的历史情况还缺少深入了解；对一些重大历史事件还存在若干困惑。因此，“纲要”课程的教学要着力弥补大学生对近现代史把握方面的不足之处。所以，“以论带史”教学方法中的“史”，也应包括中国近现代史的历史脉络和需要释疑解惑的中国近现代史上的重要历史人物和重大历史事件。

二、“以论带史”教学方法的必然性

教学方法的采用和课程的教学目标、教学要求以及这一教学目标和要求下的课程教学内容有着密切联系。高校“05方案”中的中国近现代史纲要课程，如果我们要真正把它开成“纲要”课程，而不是纯粹的历史课程，或者是对高中历史课的简单重复，就不可避免地要考虑“以论带史”的教学方法。

首先，“纲要”课程的课程性质和定位决定了“纲要”课程的教学目标和教学方法。现在，人们已经普遍认识到：“纲要”课程有“双重属性”，它“既是一门历史课，又是一门思想政治理论课”［9］P62。不同的课程属性、定位，教学目标和教学任务当然不一样。“纲要”课两种属性中哪一个是主要的？如果我们联系、教育部2005年2月联合下发的“教社政［2005］5号”文件规定的“中国近现代史纲要主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立，反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路”的规定，同时如果我们考虑到当前高校的“纲要”课程隶属于马克思主义理论一级学科下的“中国近现代史基本问题研究”这个二级学科，而不是隶属于历史学一级学科下的“中国近现代史”二级学科这样的学科归属，我们就不难明白当前“纲要”课程的课程性质和定位。

“纲要”课程的思想政治理论课的属性和定位，决定了它的教学任务和目标主要的不是带领学生研究历史现象，探索历史真相，总结历史的经验教训和认识历史规律，在此基础上养成学生的史学素养和史学能力，而是通过对中国近现代历史人物、历史事件的分析研究，对当代大学生进行爱国主义、集体主义和革命传统的教育，进行国情、国史教育，进行科学的历史发展规律教育，特别是进行“三个选择的必然性”规律教育，在此基础上养成学生的国情、国史意识，增强学生坚持四项基本原则的政治自觉性。从“纲要”课程的教学目标和任务可以看出，理论的研究、教学，思想政治理论素养的培植居于主导地位，“史”的研究和教学，史学素养和史学能力的培植则退居其次，具有从属性。

其次，“纲要”课程的课程性质和定位也决定了“纲要”课程的教学内容和教学方法。中国近现代史纲要课程的教学内容，从时间上看，从1840年鸦片战争开始，止于2009年9月，包括169年间的近现代中国社会的旧民主主义革命、新民主主义革命、社会主义革命、社会主义建设四个方面的历史运动。从形式上看，“纲要”课程的教学内容包括两个方面：一是“史”的方面，包括近现代中国社会的旧民主主义革命、新民主主义革命、社会主义革命、社会主义建设相继发生发展的历史脉络、重要人物和重大历史事件等，亦即“史实”；一是“论”的方面。如前所述，“论”的方面又包括两个部分：其一是中国近现代社会历史发展过程中产生的理论；其二是人们对中国近现代历史发展提出的重大理论观点和认识。“纲要”课程的这两个方面教学内容是什么样关系呢？如果单从“纲要”教材的内容看，本课程“史”的教学内容远远多于“论”的内容，占绝对优势；同时如果不考虑“纲要”课程的课程性质和定位，如果不联系“纲要”课程的主要教学目标和任务，可以说，“纲要”课程的教学内容远非30万字的教育部马克思主义理论研究和建设工程重点教材所能涵盖，而单指其“史”的教学工作量，即使把当前高校思想政治理论课的200余个课时全部用来授课也未必能够讲完。正如有研究者所指出的：“纲要”课程教学内容时间跨度长，知识容量大，从1840年中国近代史开端一直到现在，一切重大的历史事件、重要历史人物、基本的历史过程、主要的思想理论全部囊括其中，因此要在很少的课时内，严格按照教学大纲和教材的要求完成那么多的教学内容，其难度相当大［10］P63。但是，“纲要”课程的性质和定位及课程教学要求规定了“纲要”课程内容取舍的原则和范围，也为我们理解教学中的“史”“论”关系提供了基本的依据，这就是：“论”纲“史”要。“论”为纲，“史”为要：以“三个选择的必然性”为代表的人们关于中国近现代历史发展的科学理论是我们梳理“纲要”课教学内容之纲，与“两个了解”“三个选择的必然性”有关的中国近现代历史发展脉络和重要历史人物、重大历史事件是我们构建“纲要”课教学内容之要；“以论带史”，则厚史可约，“寓论于史”或“史论结合”，则可能不堪“史”之重负。

三、如何“以论带史”开展中国近现代史纲要课程的教育教学

第一，认真钻研和吃透教材，全面掌握“纲要”教材中所涉及的历史理论和历史事件、历史人物、历史资料及其相互之间的关系。

认真钻研和吃透教材，这是绝大多数课程的任课教师必备的教学基本功。对于“纲要”课程而言，钻研和吃透教材，首先要求研究教材内容体系及逻辑结构的特征。中国近现代史纲要教材内容体系及逻辑结构的最大特征，就是以“三个选择的必然性”理论统率169年的历史。教材共三编10章，其中前三章“反对外国侵略的斗争”“对国家出路的早期探索”和“辛亥革命与君主专制制度的终结”，是介绍“三个选择”之前中国社会对新中国建立的指导思想、新中国建立的方案、新中国建立的道路的探索和选择情况。第四章“开天辟地大事变”，是叙述中国社会和人民为什么及怎么样选择马克思主义和中国共产党的历史史实。第五章“中国革命的新道路”、第六章“中华民族的抗日战争”和第七章“为新中国而奋斗”，这三章叙述的是中国社会和人民在选择马克思主义、选择了中国共产党之后反帝反封建的资产阶级民主革命走上正确发展道路和最后取得胜利的情况。第八章“社会主义基本制度在中国的确立”，叙述新中国成立后为什么及怎样选择社会主义道路的历史情况。第九章“社会主义建设在探索中曲折发展”和第十章“改革开放与现代化建设新时期”，叙述中国社会和人民选择社会主义道路后的历史发展过程和概况，说明走社会主义道路给中国社会带来的巨大变化。

钻研和吃透教材，要善于发现教材中涉及的或隐藏的重大历史理论、理论观点，以及在这些历史理论和观点统率下的历史资料或史实；分析这些历史资料或史实是否具有客观性、准确性、科学性，是否对历史理论或观点有说服力、证明力，是否需要补充教材以外的史实、史料。尽管当前的教育部主编的马克思主义理论研究和建设工程重点教材“同以往思想政治理论课教材相比，‘纲要’教材具有权威性、规范性”［11］P88，“称得上是一部信史”?［12］P30，“是用唯物史观研究历史的模范”［13］P13，但其史实考订、史料运用上也不能说完美无瑕、没有值得斟酌之处。周育民教授曾在学术批评网撰文《中国近现代史纲要若干史实商榷》，指出“纲要”教材的“硬伤和缺陷”有11处之多［14］。这些“硬伤和缺陷”，幸已引起教材编写组的高度重视，在2008年“纲要”修订版教材中，有9处做了相应的修订或改正。其实，“纲要”教材史实、史料运用上的主要问题可能还不在于这些“硬伤和缺陷”，而在于史实陈述过程中的模糊含混和不严谨带来的史实诚信缺失问题。譬如，“纲要”教材（高等教育出版社2010年6月版）第20页：“从1840年鸦片战争以来，资本――帝国主义列强发动了一次又一次的侵华战争。在历次侵华战争中，外国侵略者屠杀了大批中国人民”……究竟发动了多少次侵华战争，哪个国家发动了一次，哪些国家发动了两次以上，这些数据不是不可以统计；究竟屠杀了多少中国人民，教材上仅仅如高中历史教材一样，列举了“旅顺大屠杀”、庄王府屠杀、北京一个不知名的胡同屠杀、江东六十四屯屠杀，这四次屠杀，据笔者调查听课的学生反映，不能给人一个清晰的被屠杀的“大批中国人民”概念。又如同一页：“这类不平等条约达数十个。如果再加上它们用武力或欺诈手段强迫中国政府签订的其他各种不平等的条约、条款、条规、协定、章程、合同等，总数达几百个之多”；还有第21页：“1845年……以后直至1911年，英、法、美、德、日、俄、意、比、奥等国，先后在上海、天津、汉口、广州、福州、重庆等16个城市，设立了30多个租界”，“总数达几百个之多”和“30多个租界”等等这类表述在半个世纪之前高校的历史类教材中出现，高校学生或许还可以接受，而在时隔半个世纪之后的今天，在马克思主义理论研究和建设工程重点教材里出现，就显得有些随意和马虎了。

第二，在教学中注意史、论的有机统一和辩证关系。

本来，在史论关系上，史料或史实是史论产生的前提和基础：先有史料、史实，后有史论、史说；史料、史实属历史本体论范畴，史论、史说属于历史认识论范畴；史料（史实）重于史论。但由于“纲要”课程的性质和定位，同时由于课程的课时所限，我们不能在充裕的教学时间里做到先史后论，“论从史出”，因此主张“纲要”课程的教育教学“以论带史”“史论结合”。要真正搞好“纲要”课程的教育教学“以论带史”“史论结合”，我们需要在教学中注意史、论的有机统一和辩证关系。

首先，史论关系是相对的，史中有论，论中有史。譬如我们所主张的“以论带史”的“论”，也有一个“史”的问题。作为任课教师要搞清“以论带史”之“论”的内涵、发展由来、产生背景、研究状况，历史理论（观点）内部的逻辑关系，等等。

其次，在坚持“以论带史”的教学原则下，力求“论从史出”，使要作出的历史结论、认识或理论，从历史过程的叙述或历史现象的分析中自然得出，不能因史料的不充分、不严谨、不真实而影响史论的科学性。当前在“纲要”课程的教学中，史、论的简单结合，即历史观点、结论与中国近现代史史实的简单罗列、拼凑固然不可取，“史论脱节”或“重史轻论”的现象也要反对。

其三，要注意史、论之间辩证互动的关系。著名的近代史学家李时岳曾提出：史论结合要辩证地、发展地结合，“在正确的理论指导下研究史实，从历史事实中引出结论，检验、充实、修正和发展理论认识，新的理论认识又指导对新的历史事实进行研究，再从新的历史事实中引出新的结论，如此循环往复以至无穷，历史认识从而不断深化，这就是史与论的全部关系”［15］。

第三，要针对中国近现代历史发展中产生的不科学、不彻底的理论或错误的理论及其指导下的历史实践，进行“三个选择的必然性”思想教育。

这是“纲要”课程“以论带史”教学必然要涉及到的重要内容。在旧民主主义革命时期，为了探索民族国家出路、争取民族独立和人民解放，一些先进的中国人曾提出了这样或那样的不彻底、不科学甚至错误的理论，在这些理论指导下发生了错误的或者失败了的社会革命实践，如太平天国革命、戊戌维新变法运动、辛亥革命等；在新民主主义革命时期，中国共产党内也曾出现过右倾和“左”倾错误，这些历史发展进程中产生的不科学、甚至错误的理论及其实践，是“以论带史”中“史”的重要内容。联系这些内容开展教学，既能真实地揭示近现代中国社会历史发展的规律，说明“三个选择”经历了一个客观的过程，也说明中国社会选择马克思主义不是一帆风顺、一蹴而就的。

同时，还要针对人们对中国近现代史的一些错误认识进行“三个选择的必然性”思想教育。近年来在中国近现代史教学研究领域中，一些人提出了观点，包括否定革命、鼓吹“告别革命”的观点，否定爱国主义、鼓吹民族虚无主义的观点，美化侵略者的观点，否定党领导的社会主义时期历史意义的观点等，我们必须针对这些错误的思想认识开展有力的分析和批评。

第四，要真正做到“以论带史”“史论结合”，必须坚持和弘扬历史唯物主义的方法。

马克思主义的历史唯物主义是关于“现实的人及其历史发展的科学”［16］P237。当前有许多学者都主张“纲要”课程的教育教学应当坚持唯物史观的指导。如宋进认为，“‘中国近现代史纲要’课程教学并非简单的史实教育，而是在马克思主义唯物史观指导下的历史规律教育”；“‘中国近现代史纲要’课程教学，应该坚持马克思主义历史唯物主义的立场、观点和方法，站在历史发展的高度，用辩证的、理性的、发展的思维把握历史，从表面的、纷乱的历史活动中，去粗取精、去伪存真，理清历史转折的前因后果，从盘根错节的历史进程中，摸索历史发展的规律，反映历史的本质真实”［17］；刘启明认为，“纲要”课程的教学“就是要使学生在中学历史学习的基础上，运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点更全面、更深刻地总结历史经验，掌握历史规律，提高思想理论修养，更好地树立中国特色社会主义的理想信念”［18］P187；亚力坤认为，“中国近现代史纲要课兼有政治理论课程和历史课程的特点”，其“教学必须以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导”［19］P204。笔者也曾撰文，主张坚持唯物史观和历史唯物主义的价值追求或教学效果，“应该成为本课程基础性的教学目标和任务”，且是“本课程重大而根本的政治性任务”［20］P105。

我们主张“以论带史”的教学方法，并不是要否认或放弃唯物史观的指导作用，或者像过去李时岳先生批评的那样：“历史研究的全部任务就在于给‘史’贴上‘论’的标签，或者宰割和剪裁历史事实材料，使之适合于马克思主义的一般原理。任何问题都可以用现成公式来处理，再也不需要花什么气力对‘史’做进一步的研究。‘论’既是出发点，又是终结”［21］。恰恰相反，我们认为，“以论带史”中的“史”和“论”，归根到底都要接受历史唯物主义观点和方法的审视和裁判。

那么，如何实施“以论带史”的教学方法同时又坚持历史唯物主义的指导呢？

首先，我们需要准确地完整地学习和领会唯物史观的基本原理。对待唯物史观的基本原理，我们不能“各取所需，片面地加以理解和运用，有时甚至加以歪曲，为我所用，或将一些‘左’的错误观点附加到唯物史观名下而加以坚持”［22］；而应当坚持马克思主义与时俱进的理论品质，反对把唯物史观教条化的倾向。

其次，要以历史唯物主义观点和方法对待“以论带史”教学方法中“论”的内涵、价值和发展变迁。要认识到，“以论带史”教学方法中各种“论”（主要是“三个选择的必然性”理论）是坚持唯物史观研究中国近现代史的结果，是继续研究中国近现代历史规律的基础，同时也必定会随着唯物史观指导下的中国近现代史研究的深化而丰富、完善和发展。

其三，坚持唯物史观的指导，重在反对一切从本本出发的教条主义。不管是“以论带史”中的“史”，还是“以论带史”中的“论”，不能因为上了权威教材，就都是对的；不能因为曾经符合唯物史观，就没有问题。“以史带论”是教学方法，历史唯物主义是根本性原则。

参考文献：

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［17］宋进.中国近现代史纲要教学导论.复旦大学出版社，2009.

［18］刘启明.有理・有情・有趣・有用――关于《纲要》课教学的思考［J］.中国电力教育，2008（8）.

［19］亚力坤.高校“中国近现代史纲要”课教学的若干思考［J］.中南民族大学学报（人文社科版），2007（6）.

中外历史纲要课标要求范文第4篇

依据新课标编写的各种教材，采用了模块专题式体例。这种体例吸取古代纪事本末等史学体裁之长，保留了章节体史书的形式，借鉴了上海中外史混编的经验，将历史的主体内容按类别进行整合，分为政治、经济、思想文化三个模块。这一体例，一定程度上避免了与初中历史教科书的重复，跳出了以往历史教科书“螺旋式”循环的巢臼，同时变换了认识历史问题的角度，拓宽了学习历史的广度和深度，更有利于教学方式的转变和学习能力的提高，展现了新教材的时代性和创新性。

三个学习模块，包括二十五个古今贯通、中外关联的学习专题，分别反映人类社会政治、经济、思想文化、科学技术等领域的重要历史内容，它改变过去以时间为顺序的编写方式，以专题的形式来展现，这样能够让学生更容易的了解同一主体在不同时期，不同国家的具体表现，增强历史知识的直接性。让学生学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系，辨证地认识历史与现实，中国与世界的内在联系，培养从不同角度发现问题、分析和解决问题的能力。

选修课是供学生选择的学习内容，旨在进一步激发学生的学习兴趣、拓展学生的历史视野，促进学生个性化发展。分为历史上重大改革回眸，近代社会的的民主思想与实践，20世纪的战争与和平、中外历史人物评说，探索历史的奥秘，世界历史遗产荟萃等六个模块。这六个模块实际上是必修（1.2.3）三个模块的扩展，因为每个事件、事物或人物都与当时的经济、政治、思想文化、科学技术密切相关的。因此，学习选修模块时可以结合必修模块的内容。

二、关于教学的整合：

要注意模块内部和模块之间内容的科学合理的整合。“用教材教”的理念不仅要求教师把教材当作引导学生学习的工具，使教材原本的功能得到合理发挥，而且要求教师在进行教学设计时不要被教材所束缚，能够根据教学目标和学生的兴趣、能力对教材中众多的内容精心选择，取其重点，为我所用。

课标要求掌握的内容，教材中有的内容却没有涉及到，我们可以根据教学的需要将相关课外知识引入课堂；教材用了大量文字介绍的，新课标中没有提到，我们可以毫不犹豫地把它删掉。例如：专题一《古代中国的政治制度》（历史1）中的第二课，课标要求知道“始皇帝”的来历和郡县制建立的史实，了解中国古代中央集权制的影响。而课本的编写有一定的出入，关于始皇帝的内容是在第三课涉及到了，因此须把它提到前面讲；郡县制建立的史实是重点，所以关于“六王毕四海一”“挟书律”的内容稍作介绍，不用细讲。关于“秦中央集权制度的影响”，教材中没有明确讲到，教师需查阅资料进行补充。

除了在模块内注意整合外，教师在教学时还应注意各个模块之间的联系，使学生全面地了解某一事件发生的背景，某一人物所处的时代环境。例如：当我们讲到选修课中的孙中山时，可以把它与近代中国的民主革命的辛亥革命（历史1，专题三）、民国时期民族工业曲折发展（历史2）、孙中山的三民主义（历史3）相比较结合，以便全面了解孙中山所处时代背景，包括政治、经济、思想文化等方面，更加深刻体会孙中山肩负的历史使命，以及学习他为中国民主革命奋斗终身的献身精神。

整合注意点：一是要认真吃透教材，充分了解学生。教师只有充分了解教学大纲的要求，充分了解学生的具体情况，才能恰当控制课堂教学的难易程度，将教学内容和学生思维相结合。二是要善于把握时机，引导启发思考。教师在课堂教学或课外实践中时刻把握好每一个环节，创造机会让学生多说，让学生有话可说，引发学生充分暴露其思维过程。三是要拓宽思维空间，培养创新能力。教师在课堂教学或课外实践中，要不断质疑学生所提出的问题，逐步把学生的思维引向深入，使学生能经常形成独特见解，不断“发现”规律，对原有知识进行重新组合。

三、关于复习的整合：

第一轮复习仍是单元复习，其要求是紧扣课标和考纲，根据教材顺序，循序渐进地复习。通过知识落实和能力培养，达到课标和考纲要求。坚持“全面、系统、扎实、灵活、规范”方针，全面落实单元基础知识，系统掌握单元线索和阶段特征，科学、合理地建立单元知识结构，合理、有序地培养通识能力，力求落实基础知识，提高基本方法和基本技能，培养综合意识和知识迁移能力。新课标的单元安排有相对独立性，要把一个单元作为一个整体，及时梳理知识，进行知识整合。

第二轮复习是按考纲规定进行通史加专题的复习。根据考纲要求，把必修内容按时序分中国史和世界史两大部分，即中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史。同时根据考纲把每一断代史内容再分成政治、经济、思想等专题。因为学生通史知识缺乏，再加上一些通史内容断代，这对构建通史知识造成了困难。因此，可通过适度补充阶段特征等知识，帮助学生掌握历史阶段变化，把握人类文明演进进程。按照各专题要求，梳理单元知识，归纳理性认识，进一步巩固落实专题知识。本轮复习时，既要着眼于通史知识体系的构建，又要巩固各时段的专题知识体系，两者相互穿插、整合，从而理清历史知识的纵横联系，建立起合理通达的学科知识体系和知识结构。

第三轮复习与大纲版复习的思路基本相同，要紧扣教材，查缺补漏。加强基础知识的巩固和能力的培养，同时针对高考的热点、难点，适当进行跨学科的综合联系和复习。打通学生的思路，实现古今历史的贯通，中外历史的沟通，从而帮助学生牢固地建立起完整的专题模块知识体系和文明史通史体系。

至于选修内容，各省规定不一致，并且自成体系，内容相对集中，可单独安排复习，没有必要进行整合。从高考的实际来看，对课标知识体系进行整合的必要性更是迫切。新课标下的高考，应全面体现新的课程理念，反映课程目标，强调对历史学习能力、方法和过程的考查，还应突出历史学科的思想教育功能，培养学生正确的价值取向。

中外历史纲要课标要求范文第5篇

关键词：中国近现代史纲要；专题化；人文化；教学改革

中图分类号：G642.4　文献标识码：A　文章编号：1672-9749(2010)05-0073-02

“中国近现代史纲要”课(以下简称“纲要”课)是全国高等学校本科生必修的思想政治理论课之一，其教学目的是通过本课程的学习，使学生认识近现代中国社会发展和革命发展的历史进程及其内在的规律性，了解国史和国情，深刻领会历史和人民的三个选择，即如何选择了马克思主义、如何选择了中国共产党、如何选择了社会主义道路。但是，从目前高校思想政治理论课的教学现状来看，表现突出的问题是：学生对“思政课”的态度普遍表现淡漠，缺乏学习的热情，“思政课”的教师工作动力不足，甚至面对学生表现出来的态度感到无奈。因此，如何改变高校“思政课”的教学现状也成为每个“思政课”教师都应该认真思考的问题。笔者结合地方院校“思政课”教学的实际情况，创新教学模式，突出“纲要”课的育人功能，在“纲要”课的教学过程中立足于历史学科“求真”的特性做了一些教学改革的尝试，力求使“纲要”课教学实现“求真”与“求信”的统一。

一、培养学生的问题意识

“纲要”课的性质，决定了“纲要”课的教学要突出“思政课”教育功能的要求。而“纲要”课又具有明显的“历史学”的特性，因此，在教学过程中应该充分体现出历史知识、思想性和学术性的统一。

针对目前“纲要”课教学局限于课时少、内容多、跨度大的实际情况，我们通过尝试专题化教学有效地缓解了在教学过程中遇到的这些实际困难。所谓专题化教学，就是突破教材章节的局限，本着大专题的原则，把“纲要”课教材的内容做重新组合，力求每个专题既能涵盖教材的知识内容，又能突出重点与难点问题，对此，我们把“纲要”课的教学内容划分为十个专题，即鸦片战争以前的中国与世界；资本――帝国主义对中国的侵略；对国家出路的早期探索；辛亥革命与中华民国的成立；五四新文化运动；中国共产党创立后的中国革命形势；日本的侵华计划与中华民族的抗日战争；抗日战争胜利后的国际国内形势；发动内战和解放区军民的自卫战争；人民共和国：历史和人民的选择。通过研读“思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”课程教材，避免两门课程在教学内容上出现重复，我们把“纲要”课的教学内容重点放在1840年至1949年的中国近代史历史阶段，突出中国近代史的主题，即中华民族的一段屈辱史以及在屈辱中奋进的历史，引领学生提出问题、分析问题。例如，在教学过程中我们突出解读以下几个重要问题：如何理解“中华民族的伟大复兴”?为什么在鸦片战争前会出现“东西方大错位”?资本――帝国主义的侵略给中国带来了什么?如何评价国家出路的早期探索中的“太平天国革命”、“洋务运动”和“”?为什么说中国共产党是抗日战争的中流砥柱?如何评价国共两党在抗日战争时期的抗战策略方针?如何评价正面战争与敌后战场在抗战前期和后期的作用与战果?为什么说“没有共产党就没有新中国”?为什么要走中国特色的社会主义道路?等等。通过对问题的讨论和解析，培养学生在历史学习中的问题意识和分析问题以及解决问题的能力。

二、突出历史教育的思想性特点

“大学的生命全在于教师传授给学生新颖的、合符自身境遇的思想来唤起他们的自我意识。”…历史的魅力就在于通过触发人们对历史的兴趣，继而鼓励人们有所作为。历史承载着一个民族乃至全人类的累代精神财富，历史教育的现实意义就在于挖掘这种精神财富回应时代的要求，历史教育的现实目标就是帮助人们寻求社会价值观，寻求人文精神。“纲要”课作为一门“思政课”，尤其应该在教学过程中彰显历史教育中的思想性特点。对此，在教学过程中，我们通过结合社会热点问题和学生们普遍关心的问题，组织案例，提出问题，组织学生分组讨论，或是提出可辩性辩题，组织学生分组展开辩论，使学生在对问题的讨论和辩论中明辨是非、升华思想，体现历史“鉴前世之兴衰，考当今之得失，嘉善矜恶，取是舍非”的现实意义。例如，在教学过程中我们提出了以下几个问题：如何理解“民主”与“科学”的时代意义?如何理解“革新思想”与“革新技术”的关系?如何看待人的价值?等等。历史也承载着人类社会的各种文化现象。蕴含着浓郁的人文精神。对此，我们在教学过程中，力求使学生通过历史学习，认识、理解和关心人类社会的发展历程和未来的前途，增强他们的社会归属感和社会责任感，避免枯燥的政治教化，使历史教育内容生动化，通过对历史记录中有重大影响的人物和事件的分析，或是对名人相关诗词的解析，引导学生深入思考，总结其深刻的启示，在学习的过程中提升了学生的人文素质修养。例如，在教学过程中我们提出了以下几个问题：如何看待个人利益与社会责任?如何理解“英雄”的含义，如何评价历史人物的功与过?等等。同时，我们还结合教学内容，把、、、郭沫若等人的诗词以及名人语录引入课堂进行分析；结合教学内容，引导学生课外阅读名人传记，并写出读书心得；结合教学内容，引导学生课外观看网络平台提供的相关影视片，并写出观后感，等等。此外，我们充分借助于多媒体的教学手段，满足学生的信息化要求，把历史影像资料和历史图片引入教学内容，增强教学内容的情景化和直观性，在挖掘教学内容时有意识地突出地域历史的特点，如在专题七的内容中增补了东北抗日联军和东北义勇军的相关内容；在专题十的内容中增加了黑龙江历史名人的内容。

在现代大学的教育过程中，从培养人才的角度来说，教育过程中更为重要的是让学生学会如何做人、如何思考，培养学生的健全人格。对此，在“纲要”课的教学过程中，我们本着基于教材又高于教材的原则，通过适当延伸教学内容，在世界历史的视域里分析中国的历史问题，在每个专题的教学过程中都适当补充了相关的国际问题，因为“在扩展中的工业化和民主化的影响下，我们已经一个国家接着一个国家，逐渐远离文化约束的高等教育系统，走向更加近于一致的学习化世界”，而“学校应该强调为在现代世界有效地尽公民职责提供基础和坚实的知识以及分析和参与的技能”。同时，我们通过对中外历史事件和历史人物思想的比较分析，培养大学生深厚的历史感、宽阔的历史视野、敏锐的历史洞察力，提升大学生的世界意识，增进其对世界多元文化的理解，在历史的比较中，为大学生传导正确的道德观念、发展观念和价值观念，以及人类社会的公平、公正、和平发展的观念，充分体现教育的全面性，引领学生去体悟人类累代的

人生思考和成败得失。

三、培养学生的实践能力

所谓动态化，即突破传统的课堂灌输式教学模式，由过去的教师一言堂变为师生互动的群言堂，把过去单一的课堂教学延伸到师生互动、共同参与的课堂外教学。任何一种教育效果都要从受教育者的内化程度来体现，“纲要”课教学一方面要向学生传授历史知识，另一方面就是要把知识内化为能力，为此，在教学过程中，我们从以下几价环节突出对学生能力的培养：

一是在专题化教学中培养学生的问题意识和思考能力，通过提出问题，编排学生课外学习小组。在老师的指导下，自己动手查阅资料，组织学生积极参与课堂讨论和辩论，力争使每个学生都有参与的机会，并能够从敢说到会说，锻炼学生的思考能力和语言表达能力。二是每个学期组织一次“读一本好书”活动，由任课教师为学生推荐阅读书目，并利用课外时间，通过网上交流，或是通过电子邮箱交流的方式，师生间交流读书心得，并要求每位同学认真做好读书笔记，培养学生的自主学习的意识和学习能力，引领学生体悟知识的魅力。三是由学生自愿报名组织历史学会，利用课余时间组织会员参观历史博物馆、革命先驱的纪念馆、故居等，或是结合社会热点问题进行社会调查，培养学生的调研能力，达到通过实地调研的过程升华学生思想的目的。我们通过组织学生实地参观东北烈士纪念馆、日本七三一军事遗址，参观林枫故居等，通过参观实物增强学生的历史感，通过访问中国历史上重大历史事件的亲历者和地方开发建设的参与者，进行口述史调查等，引导学生走出课堂，向社会求知识，培养学生的自立性和自主性学习的能力。通过历史学习，引导大学生认识、理解和共心人类社会的发展历程和未来的发展前途，增强大学生的社会归属感和社会责任感。四是充分发挥“思想政治理论课”的思想教育功能，教师通过参与学院组织的“导师进寝室活动”，以及参与学院团委、学工部等学生管理部门组织的学生实践活动，走人学生当中，及时发现问题，引导学生排解思想上的困惑，用历史人物、历史事件激励学生的奋斗精神，认识自我价值。

在“纲要”课的教学过程中，我们一方面注重挖掘课程内涵当中的思想教育素材，一方面突出对学生实践能力的培养，通过突破传统的课堂教学模式，充分体现“纲要”课教学“专题化”、“人文化”和“动态化”的新教学模式，调动了学生学习的主动性和积极参与教学过程的热情，收到了较为理想的教学效果。

教学的生命力在于创造，良好的教学效果与教学方法的选择是分不开的。成功的历史教育要求教师要成为新思想的传播者，新道德的实践者，新知识传授者，因此，―个合格的历史教师应该勤奋、博学、善思，与时俱进；一堂好的历史课，应该对学生的心灵有所触动，“纲要”课教学应该体现“求真”与“求信”的统一。

参考文献

[1][德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].阿邹进译.北京：生活・读书・新知三联书店，1991：139.