语言技能
语言技能范文第1篇
论文摘要:本文阐述了第二语言教学中语言知识、言语技能和语言交际能力及其关系·认为语言教学只教语言知识是不完整的.言语交际技能的训练和语言交际能力的培养才是目的。
第二语言教学中,对语言要素、言语技能、语言交际能力的关系认识到位不到位,处理的合理与否直接影响教学的效率和成功率。
第二语言教学的根本目的就是要培养学习者的语言能力和语言交际能力。语言能力指一个人掌握语言要素和语用规则的能力。语言要素和语用规则可以统称为语言知识。语言交际能力指的是一个人用语言交际的能力,包括口头交际能力和书面交际能力。
“语言能力”这一概念是乔姆斯基在彻底否定行为主义语言理论基础上创建转换生成语法时提出来的。乔姆斯基认为,语言能力是本族语习得者的语言知识,这种知识是隐含的,习得者往往知其然而不知其所以然。“语言行为”是乔氏提出的区别于“语言能力”的另一个概念,指的是本族语者的实际语言运用,即说话和听话行为。语言能力是语言行为的基础,语言行为则反映语言能力。受乔氏“语言能力”的启发,社会语言学家海姆斯(Hymes)在20世纪60年代提出了“交际能力”这一概念。他认为,乔氏的语言能力是一种语法能力。交际能力包括以下几个方面的参数:
1.语法性,即能从语法、语音、词汇等语言系统本身的角度判别某种说法是否正确。
2.可行性,即懂得哪些句子是可以被人接受的。
3.得体性,某种说法是否在语境上得体。有些话语在语法上正确,在语境中却不恰当。
4.现实性,某种说法是否实际出现了。即懂得哪些话是常用的。
海姆斯的交际能力包括了语音、语法、词汇等语言要素,也包括语用规则(得体、现实、可行),语境(语言使用的场合对象和交际目的)。
第二语言教学理论应该区分“语言能力”和“语言交际能力”这两个概念,目的在于让人们认清各种因素和关系,在教学中处理好语言知识、言语技能和语言交际能力之间的关系,以提高教学质量,提高语言教学的成功率。
一、语言知识的构成因素
广义的语言知识包括语音、词汇、语法等语言要素和语用学知识。第二语言教学只认识到语言要素的重要性是不够的,还应当在恰当的语境中使用语言。“语用学研究的对象是交际情景中的话语(utterance),即在人们的交际过程中,言语意义的理解和产生”。
1.语言要素
语言中的语音、词汇、语法等是组成语言的要素。索绪尔把“语言”区别为“语言”和“言语”,把“语言”看成是一种抽象的系统,而把“言语”看作这种抽象系统的具体表现形式。“语言”存在于“言语”之中,它本身是看不见听不着的,我们所听到和看到的只能是其表现形式——“言语”。因为“言语”是“语言”的表现形式,我们只有通过言语掌握语言,虽然我们常用“语言教学”这一术语,实际上语言教学要从言语着手,以言语为教学的对象和内容。这就涉及到了“言语要素”,言语要素指存在于言语之中的语音、词汇、语法。在语音方面,体现为一个个具体的音节的发音、声调、一个个的词、词组、句子的重音和语调等;在词汇方面,就是词的语音、词的意义、词的用法;在语法方面,就是词与词怎样组合,靠什么组合,其先后顺序如何,句子与句子怎样联结,段落之间怎样联结等等。
语言要素是抽象的,言语要素是具体的,是活生生的,是语言要素的具体体现,我们说话时所发的音,所用的词语,所说的句子或话语都是言语要素。
由此可知语言要素和言语要素有许多差别,在语言教学中以语言要素为教学内容,还是以言语要素为教学内容,这对语言教学来讲是至关重要的。
(1)语言就其社会功能来讲是交际的工具,从交际工具这一功能出发,语言首先是口头的,书面语是对口头语言的记录,是第二性的。因为任何语言的书面语都不能脱离口语而独立存在。无论是教某种语言,还是学某种语言,语音都非常重要,因为语音是语言的物质外壳,离开了语音,语意就无法表达。语音作为语言要素的一个组成部分,在第二语言教学中又占有关键的位置,究竟应从语言的角度去教语音呢,还是从言语的角度去教语音,这是我们应该深入讨论的重要问题。
作为语言要素的语音是比较抽象的,拿汉语来讲,如果我们只教给学生汉语的元音、辅音、音节和音位,以致汉语语音系统,学生从语言理论的角度掌握了汉语的语音,这是否能说明学生已经学会了汉语的语音?实践证明学生没有学会汉语的语音。因为实际的汉语语音应该在实践中学,在会话中、在交际中学。要学会和运用一门语言,必须从言语中学习语音,因为在话语中会有语流音变,有音位变体,声调、语调、重音都会因为实际的会话内容、情景、交际的对象发生一些变化。这些变化仅仅凭音素的练习,音节的练习,单词、单句的练习是学不会的。当然这些变化并不是杂乱无章、无规律可寻的,但是如果学习者不参与言语活动,不亲身体验交际,就无法理解、掌握和运用交际中的语音。在第二语言教学中,教语言学理论上的语音——语言要素比较容易,也很简单;真正学会言语活动中的语音是一个复杂、艰辛的过程。其中的因素很多,如母语的干扰,模仿是否到位,通过实际操练,熟巧是否形成,自然的语言环境中的语感是否养成等等。作为言语要素中的语音,在第二语言教学中应该占有更重要的位置。
(2)词汇是语言的建筑材料,没有词汇,语言这座大厦就无法建筑,词汇教学在第二语言教学中同语音一样也是不可忽视的。词汇教学从古典翻译法到如今较为成功的功能法、认知法、自觉实践法,各家都有一套教学路子,但实践证明,第二语言教学不能孤立地教学词汇。直接法认为词汇应该在句子中学,在句子中用;自觉实践法有“句法基础上学习词汇和形态原则”@。孤立地教学词语,学生背会了许多词汇,由于没有上下文,没有语言环境,学生就不会灵活地运用这些词,这样的学习事倍功半,其结果是又忘掉这些词。汉语教学中这种现象较为普遍,老师上课讲词的时间几乎占到一半以上。有调查证明,在现有的汉语课本中,学生能较多学到的是词汇,占6O,而口语表达只占32@。从汉语教材中我们也不难发现,孤立学习词汇现象较为普遍,教材的练习多为组词、造句、翻译句子,这些练习的局限性在于没有言语交际的环境,离学生的学习目标太远。如果词汇学习只限在语言里,而不是在言语中,其效果是可想而知的。因此,在言语中学习词汇,在实际运用中、在交际活动中巩固词汇,灵活自如地用好已学过的词汇是我们教学的关键所在。
(3)语法作为语言要素之一,备受各教学法流派的青睐,古典语法翻译法把语法教学作为语言教学的最重要的一环;作为改革派出现的直接法、听说法虽然强调口语,但语法结构、句型始终是其编排教学顺序的砝码,现代的认知法有“在理解语言知识和规则的基础上操练外语,强调有意义的学习和有意义的操练”的原则。
第二语言教学中,语法知识、规则起什么作用,这是值得进一步认识的问题。学会了一种语言的规则是不是就掌握了这种语言呢?实践证明并非如此。因为语言学习不同于一般的知识学习.操练规则只是学会了怎样做的知识,并不代表会做。掌握语言的标志是学习者能否用这种语言交际,即听懂别人的话,说出你想说的话。懂得语言规则能帮助我们少犯错误,说出正确的句子。说出的句子符合语法规则并不代表符合语义、得体。因此,语法知识、语法规则的学习不能局限在语言学的范围之内,而要在言语中学习,为交际服务。
2.语用知识
语用涉及到交际双方及其交际意图,语境和施、受行为等方面的因素。列文森(Levinson ,1983)将语用学的研究范围归纳为以下五个方面:(1)指示语(deixis)指的是那些反映语言和语境之间关系的语言单位。这些语言单位的具体所指需要借助交际参加者和其他语境因素才能得到正确的解释。指示语包括人称指示语、空间指示语、时间指示语、话语指示语4类。
(2)会话含义(conversationalimplicature)即语用含义或称话语的言下之意。会话含义就是透过语言形式来表达的实际意义,结合语境推断出的话语的真正含义。
(3)前提(presupp0siti0n)语用学对前提的分析主要涉及前提的合适性和前提的共知性。前提的合适性指前提与语境紧密结合;而前提的共知性则指前提必须为说话者和听话者双方所共有的背景知识。
(4)言语行为(speechact)指交际中说话人常用的陈述、问候、建议、请求、提议、命令等语言行为。如果听话人领会了说话人的意图,交际就取得了成功。
(5)会话结构(conversationalstructure)研究会话结构就是通过研究自然会话的顺序结构来揭示会话结构的规律,解释自然会话的连贯性。
作为人类交际的工具——语言,既有形式的一面,又有功能的一面。语言形式指语言的结构体系,语言功能
指语言在使用中的表意作用。语言形式和语言功能之间存在着多重性关系。在语言交际中,同一种语言形式因交际环境的不同可以有不同的语言功能;同一种语言功能在不同的交际环境中也可以用不同的语言形式来表达。在语言教学中只教给学生语言要素,而忽视语言功能,没有培养学生的语用能力,这种教学是不成功的。
课堂教学与自然习得不同,自然习得中语法规则的习得是伴随相应的语用规则而习得的;而课堂教学缺乏真正的自然的语言交际情景,语言要素的学习和语用规则的掌握往往出现脱节现象,因此,学生学习语法规则虽然必要,但是一进入真实的语言交际环境,其交际能力就不尽如人意。由此看来,培养学生的语用能力是第二语言教学十分重要的内容。
二、言语技能与语言交际能力及其相互作用
1.言语技能
言语技能指听、说、读、写的能力。言语技能在语言教学中介于语言要素和交际能力之间,是个中间环节。语法翻译法之所以效果不佳,是因为它只选择了语言要素中的词汇和语法作为教学的内容,其局限性不言而喻;而直接法、听说法、视听法和自觉对比法也只考虑到了语言要素和言语技能,使其教学到此为止,没有提升到交际能力的高度,因此教学效果也不十分理想。
在汉语教学中,仍存在着言语技能就是语言交际能力的误解,认为学会了听、说、读、写,就是学会了交际。由于认识上的误区,也就使得教学停留在语言要素和言语技能的水平上。功能法认为,“语言教学的单位不是以往各外语教学法流派中的单词、词组或孤立的句子或一、二句对话及其组成的课文——文段(text),而是话语(discourse)。文段呈现语言形式,而话语才是为实现交际目的服务的”④。功能法还认为,“理解语言的用法和机械地操练句型,只能培养听、说、读、写技能,不能培养交际能力”。言语技能与语言交际能力不能等同,言语技能是交际能力的基础,交际能力要通过听、说、读、写的训练,才能获得。交际能力中应包括听、说、读、写等技能。
听、说、读、写是言语活动,从书本上看不到这些言语技能和交际能力,能看到的只是包含言语要素的言语材料。教师在课堂上要利用课本上的言语材料训练学生的言语技能和语言交际能力。如果教师照本宣科,在词语的讲解上大做文章,只是传授言语要素而不训练学生的言语技能和言语交际技能,那就使第二语言教学进入了误区。而我们汉语教学中现有的教材缺少交际技能的训练,一是课文不是交际性的,二是练习项目理解性的多,单词、单句练习多,缺少真正的交际性练习,这与语言教学的要求、目标是有差距的。
2.交际能力
交际能力要通过教学过程的交际化获得。第二语言教学要选择在真实的言语、真实的情景和真实的交际过程中使用语言。交际技能的形式要求在语言课上把注意力放在培:请记住我站域名养言语熟巧和技能上,在培养言语熟巧和技能时,力求做到交际化。
要做到课堂教学交际化就要选择适合社会言语交际的情景,选择真实、地道的言语材料,将这些材料合情合理地安排在合乎社会交际情理的情景中,激发学生的交际欲望,通过学生的课堂交际活动发展他们的交际能力。美国语言学家卡纳尔(M.Canale)等80年代提出了交际能力的四个方面:
(1)语言能力——指对语言规则系统的掌握,包括语音、拼写、词的组成、词汇、句子结构等规则,并掌握听说读写技能,能辨别并造出合乎语法的句子。
(2)社会语言能力——指掌握语用规则,在真实的社会语境中得体地运用语言能力。涉及参加者(性别、年龄、社会身份、共同的背景知识)、场合、交际目的和话题、会话规则等。
(3)话语能力——运用话语进行连贯表达的能力。
(4)策略能力——交际中根据发生的情况(如避免交际中断或增加交际效果等),策略地处理言语的能力。这些策略有解释、更正、强调、重复、夸张、迂回、圆场、委婉、猜测等,也指应变能力。
交际能力包括语言能力、运用语言的能力、话语能力和策略能力,其中有语言的要素,也有社会、文化、心理等诸多方面的因素。有知识也有技能。因此培养学生的交际能力不能只考虑到某个方面,而要全面地计划实施。
语言技能范文第2篇
论文摘要：现代语言学家之父于20世纪初提出两个重要概念一“语言”和“言语”。他认为，人的言语行为分为语言和言语两部分。区分语言和言语有利于研究语言的语言学和言语的语言学。
一、引言
在语言发展过程中，直到19世纪初才有德国语言学家注意到区别语言和言语的必要。他指出，语言是一切所述的话的总和，而言语则是日常运用语言的每一个活的动作。
俄罗斯语言学家也曾经强调语言和言语的区别。他说：“现实中，只有言语，词只有在言语中才有意义。言语中的词每一次出现只相当于一次思维动作，而不是若干次，换句话说，我们所说的或理解的每一个词都不能有一个以上的意义。”
在近代语言学历史中，给语言和言语做出系统理论解释的是现代语言学之父。他提出“语言”和“言语”两个重要概念之后，语言学得到了迅猛的发展。一般认为，所有20世纪的语言学派的观点和理论都直接或间接地受到它的影响。认为，人的言语行为分为语言和言语两部分。区分语言和言语有利于研究语言的语言学和言语的语言学。言语研究正逐渐取得与语言研究同等的地位。
掌握语言，特别是外语，语言知识是必不可少的。获得知识的途径有两条：一是从语言系统中取得，二是从言语实践中获得。有了语言知识并不等于掌握语言。为了具备良好的听、说、读、写能力，还必须掌握诸如有关语用要素、言语行为类型、篇章作品等与词语相关的社会文化背景等方面的知识。此外，还应通过系统的训练来培养运用两类知识的能力，形成良好的言语技巧，培养记忆、语感以及善于模仿、乐于交往一类素质。
语言和言语是俄语教学中既对立又统一的一对矛盾。二者相互联系，相互渗透，是同一事物的两个不同侧面，也是俄语教学过程中两个不同的语言概念和教学层次。因此，在俄语教学中外语教师应正确认识语言和言语的对立统一关系，摆正并协调好二者在教学中的相互位置，使学生在教学过程中尽可能多地学到语言的有关知识和使用语言进行交际的技能。
二、语言和言语的关系
1．语言是言语的工具和产物
语言是人类最重要的交际工具，是人类思维的工具，也是社会中传递信息的工具。语言是一种特殊的社会现象，没有阶级性。语言在社会中有很大的作用，但对社会有依赖性。且认为，语言是一种表示意念的符号体系。而语言符号所连接的不是事物的名称，而是概念和音响形象，即声音的心理印象。他把物质的语言心理化了。他认为，语言符号能指和所指的联系是任意性的，但符号约定俗成，在共识体系中是不变的，个人不能改变它。语言体系是符号之间的关系构成的。要使言语为人所理解并产生效果，必须有语言；但要使语言能够建立，也必须有言语。语言既是言语的工具，又是言语的产物。
2．语言是具体的说话
语言是人类最重要的交际工具，是音义结合的词汇和语法的体系。而言语就是在特定的言语环境中为完成特定的交际任务对语言的使用。语言存在于言语之中。
言语交际包括两种过程，一是构建话语，即说写过程·二是理解话语，即听读过程。言语交际分为两种方式，一种是口头交际，即说和听；一种是书面交际，即写和读。且强调的是说写过程，而现在对理解过程更重视。
《苏联大百科全书》的《言语》条对“言语”的解释也是这样的：“言语是社会(部落、部族、民族)成员的一种活动，这种活动表现为交际和思维过程中的语言运用(包括口头形式)，就是言语行动。同时，言语又是这一活动的产物的总和，即由言语单位(句子)所组成的语言材料。”
3．语言和言语的共同特征
(1)二者都具有显著的社会交际功能；
(2)二者都是受社会历史发展和一定的社会特征制约的社会现象，产生于人类生产活动，存在于记忆环境和社会成员相互交往之中；
(3)二都有一定的交际功能，为人们之间的交际起着不可替代的积极作用。
三、语言和言语的区别
1．语言是现成的，言语是临时的语言的词汇单位和语法规则都是从言语中抽象和概括出来的客观存在的现成的语言手段。具体的词组、句子和话语则不是现成的单位。在学习语言时，我们只要记住现成的语言单位和语法规则，就可以创造出能满足各种交际目的的话语。在交际中我们可以根据不同的交际对象、不同的情境运用现成的语言材料临时组织话语。
2．语言是有限的，言语是无限的
语言中的音位、音节、词素、单词和语法规则是固定的、有限的。而在具体的交际中，我们可以根据需要，用有限的单词和语法规则组成无限的词组或句子。
例如，记住单词crapb~，kpacrmbr~，,／~om，ro和语法规则，我们就可以在言语活动中根据交际需要，组成许多词组，如crapb~ro，crapbrif且om，kpacrmbrfi,／~om，kpacrmhrifro等。如果我们不是记现成的语言单位，而记实际具体的自由词组，就无法记住无限数量的词组。
3．语言是稳定的，言语是多变的
如果语言不稳定，就无法交际。语法规则是基本不变的。随着时代的进步，生产力水平的提高，人们的生活不断发生变化，人们日常生活中使用的语言也不断变化。新的词汇产生，旧的词汇灭亡。而言语是多变的，言语的意义经常发生变化。一个词汇用在不同的场合，会有不同的意义。例如下列日常生活中常见的词汇，用在计算机俚语中，就有了新的意义：
4．语言不受语境制约，言语受语境制约语言单位是供全社会的、备用的结构单位，词素、词汇、词组、音素、音位等语言单位常常是可脱离语境而存在的言语是个人在一定语境中运用语言结构单位的过程和结果，句组、段落、段组、篇章等言语单位不可脱离语境。不处在语境中、不表达意义、适合于社会所有人的句组、段落、段组、篇章是没有的。
一个句子在不同的语境有不同的意义。例如根据不同的语境可以表示：每天第一次见面，有礼貌地打招呼——“您好”；或两个人发生争吵时，也会经常说，此时它的意义表示“非常吃惊并反驳对方”。又如(我太需要你的鞋了)，如果把这句话放在不同语境之中，意思是：我才不稀罕你的鞋呢。
5．语言是社会性的，言语是个人的个人不能创造语言，不能改变语言；言语是个人的经验，言语有自己的鲜明特点。且在划分语言和言语时，把语言确定为是一种社会的、不依赖于个人的现象。
6．语言是同质的，言语是异质的语言和言语不同，它是人们能够分出来加以研究的对象。语言科学不仅可以没有言语活动的其他要素，而且正是没有这些要素搀杂在里面，才能建立起来。言语活动是异质的，而语言却是同质的：它是一种符号系统；在这系统里，只有意义和音响形象的结合是主要的；在这个系统里，符号的两个部分都是心理的。且说：“语言以储藏于每一个个人脑子里的印迹的总和的形式存在于集体中，有点像一部词典，引出相同的册数分配给每一个人使用，语言的这种存在形式可以拿下面的公式加以表明：
1+1+1+1+1=1(集体的样本)。
7．语言和言语掌握的途径不同
从心理学和外语教学法的角度来看，语言和言语之间最根本的区别之一就在于掌握两者的途径及由于掌握而产生的结果不同。语言可以且必须经过实践来掌握，通过运用作为交际工具的语言的途径掌握，即通过运用这种语言的言语来掌握。
四、区分语言和言语有利于提高外语教学的质量
在当今的外语教学中，如何处理好语言知识教学和言语技能培养的关系，是每一个教师应该考虑的问题。它决定了外语教学的成功与否。
外语教学应该把言语层次的教学放在第一位，也就是把言语能力的培养放在第一位，把语言能力的培养放在第二位。语言知识的教学可以说只是整个教学的一种内容、条件和手段，培养言语技能才真正是语言教学的目的。知识的传授必须紧扣能力的培养和提高。语言知识教学要服从言语技能的培养需要，为言语技能发展服务，并最终转化为能力。为达到这一目的，应该做到以下几点：
1．语言和言语的区别，要求教师不断创新，采用最科学、合理的方式，利用现有的先进的教学手段，利用多媒体教室，利用网络组织外语教学，力图使每次的课堂言语活动都能成为较为真实的言语环境，让学生感受到这种环境并投入其中。
2．语言和言语是一对矛盾体，其辩证关系要求外语教学方法因人而异。且说：“语言系统要经过无数次的经验才能建立起来。”实践证明，任何语言的掌握都要有经验的积累。外语教师应该将课堂教学与课后实践结合起来，为学生创造实践机会；根据情况，采用不同的教学方法传授语言知识，培养学生的言语交际能力。
语言技能范文第3篇
【论文关键词】外语；言语技能；心理结构
一、引言
外语技能和外语知识是外语能力的两个基本构成要素，因此，外语言语技能是对于一个人的外语能力而言具有十分重要的作用。在外语教学的实践上，人们对外语知识和外语言语技能两个方面都给予了相当的重视，然而，在理论研究上，人们把更多的关注投向了外语的知识方面，而忽略了对外语言语技能的了解和研究，这种情况的结果也自然影响到外语言语技能的教学实践。事实上，外语言语技能要比人们平时所想象到的要复杂得多。外语言语技能有其自身的内在结构规律。根据结构一定向教学理论，“结构”指的是教学应以建构一定的心理结构为中心任务，“定向”就是要“依据心理结构形成，发展的规律，实现定向培养”，因此，对外语言语技能心理结构的探讨，既有理论意义，也有教学实践意义。
二、外语言语技能心理结构
(一)外语言语技能与外语能力结构
首先，外语能力是一个总的概念。从总的来讲，它包含外语知识和外语技能两个部分。显然，在整个外语能力结构中，外语言语技能只是外语能力的两个最基本因素之一，是构成一个人的外语能力的一个不可缺少的组成部分。其基本结构如图1。
然而，从技能的心理形成阶段和过程而言，根据前苏联教育心理学家加里培林的智力活动的按阶段形成理论，外语言语技能显然又应为外语言语动作技能和外语言语智力技能，后者是前者的高级形式，是前者不断内化的结构。个体的智力技能的发展是一个由简单到复杂，从低级到高级的形成过程，其中要经历加里培林所描述的从活动的定向阶段，物质活动和物质化阶段，出声的外在言语阶段，无声的“外部”言语阶段直到内部言语形成的五个阶段。
由此可见，外语言语技能并不是一个确定的静态的整体，而是具有不同阶段特征的动态发展体。这个动态发展体的一端是外语言语动作技能，即技能的低级形式，另一端则是外语言语智力技能，技能的高级形式。由于外语言语技能的动作技能和智力技能的二维结构的分化，外语能力结构便衍生成一个由外语知识，外语言语动作技能和外语言语智力技能的三维结构。如图2。
在上图2的外语能力的三维结构中，我们可以借用现代知识论的观点对其结构进行理解。首先，现代知识论将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识三个大类。显然，在整个外语能力结构中，图2中的外语知识就相当于陈述性知识；而由于策略性知识负责对陈述性知识和程序性知识的监督和管理，因而，它是处于这个三维结构的中心，它与外语学习的知识学习、动作技能和智力技能各个方面都有着密切的关系；外语技能就相当于程序性知识了。
另外，如图2所示，外语技能又分为外语智力技能和动作技能两种。动作技能作为技能的低级形式，相对而言，较能为人们理解。那么，作为技能的高级形式的智力技能应是怎样的技能呢?目前，人们对智力技能的理解主要有三种不同的观点：第一，认知活动方式说，认为智力技能是“在头脑中以简约形式进行的认知活动方式”，该理论源于前苏联列昂节夫的活动理论。第二，层次顺序说，智力技能是“使用符号来学习与环境相互发生作用”，实际上就是学习、掌握和运用概念及规则的能力。此观点源于美国著名认知教育心理学家r．m．加涅的层次学习理论。第三，程序知识说，认为智力技能相当于程序性知识。此观点源于将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识的现代知识分类理论。尽管如此，人们普遍认为，智力技能的构成要素是心智操作，即运用综合、比较、分类、抽象、概括和具体化等方式所进行的高级认知方式。其主要表现为思维方式和认知策略，负责认知活动的总的监控和执行。而当人们运用智力技能，即心智操作从事某一具体知识领域的学习时，就形成了程序性知识。
(二)外语言语动作技能和智力技能结构
美国心理学家对动作技能进行了分类。根据其动作技能分类理论，外语言语动作技能主要表现在以下几个方面：
1．听力动作技能。包括了解一门外语的基本言语及基本的语言知识，语言构成等方面的知识，例如英语中的重音，汉语中的每个拼音的几个语调等，并且能够从听力的角度辨别这些不同的发音。
2．口语动作技能。主要包括对一门外语的发音知识，如发音部位，发音方式，语调等方面的知识，以及一门外语的一些特定的对口语表达起辅助作用的身体、面部、手势语言方面的知识，并且能够准确熟练地进行外语词语、语句的发音和运用相应的身体、面部、手势语言。
3．阅读动作技能。主要包括掌握一门外语特定的音形知识，有声阅读和默读知识和准确流利地进行不同文体的外语语言的有声阅读，熟练运用默读技巧、方式、方法等。
4．写作动作技能。主要包括外语视觉符号的书写知识，如字型、字体、标点符号等方面的知识和熟练流利地进行外语的音标，词汇、句子，篇章及标点符号等方面的纯视觉意义上的书写。
5．翻译动作技能。由于其技能要求的特殊性，翻译既有口译又有笔译，因此，翻译所需要动作技能则包括了所有听、说、读、写的技能。
相比之下，外语言语智力技能所要求的技能则要复杂得多，它主要指外语的内部心理处理和加工。要完成一定的外语言语操作功能所需要的智力技能，既要建立在对外语的音形的物理特性上的心理处理，更重要的是对外语语法、语义层次上的综合处理。外语言语智力技能主要表现在以下几个方面：
1．外语听力智力技能主要指建立在外语语言上。诸如语言、语调和语气的辨析及音义转换、分析、综合等的语义处理。
2．外语口语智力技能。主要包括语境的认知，如话语对象，情境，目的等方面的认知，另外还有语义的构思、计划，及语义的音形编码等，如用词，语音语调的选择，句型的选择等。
3．阅读智力技能。包括具备阅读策略知识和运用阅读策略的意识，能够熟练进行外语音义和形义转换，及语义的分析，综合等。
4．写作智力技能。包括不同情境下的话语或文本的语义表达计划及相应语义的恰当义形或文本转换，或语义的文本化构思，如一个单句或一段对话，或小说或论文或诗歌等。
5．翻译智力技能分为口译智力技能和笔译智力技能。口译则主要包括听力和口语智力技能。笔译则包括阅读智力技能和写作智力技能。外语言语技能结构如图3。
外语言语技能心理结构说明，外语言语技能并不是一步式的心理行为过程，而是外语言语智力技能和外语言语动作技能两种技能的合体。其中，外语言语智力技能是外语言语技能高端形式和隐约形式，主要指主体对语义及语言符号之间的大脑内部处理加工过程，既语义的译码和编码过程；外语言语动作技能是外语言语技能，即外语的听、说、读、写、译等终端形式和外显形式，主要是指外语言语技能活动所涉及的可观察的动作和技巧。
外语言语动作技能与外语言语智力技能是外语言语技能的两个有机构成部分。首先，在发生起源上，根据前苏联心理学家加里培林的智力活动的按阶段形成理论，个体的智力技能的发展是一个从简单到复杂，从低级到高级的形成过程。
外语言语技能正是这样的智力活动。智力活动是一个从外部的物质活动向内部的心理活动的转化过程，这个过程可依次分为五个阶段：一是在活动中，言语交际的第一阶段称为活动的定向阶段，即活动的准备阶段。学习者需要获得必要的关于活动的目的、客体对象等方面的说明，并初步熟悉操作，以形成关于活动本身及结果的表象。二是物质活动和物质化活动阶段。这个阶段是主体直接在外在物质条件的支配下进行智力活动。三是出声的外在言语阶段。处于这个阶段的外语学习者已能够不需要老师的示范和其他直接的外在参照物而可以进行独立但伴随着言语做支持的外语言语操作行为活动。四是无声的“外部”言语阶段。这一阶段的智力活动的完成是以不出声的外部言语活动来进行的。五是内部言语阶段。这是智力活动形成的最高和最后阶段，这个阶段的智力活动达到简约化、自动化，几乎无外显行为，也无需形成或获得过程中，虽然不会出现这整个五个阶段过程的“复演”情况，但技能形成的总体趋势和方向却是不会改变的。这就在客观上为外语言语技能的培养和形成提供了参照和借鉴。
(三)外语言语技能内在处理方式
基本的言语操作行为方式上，外语言语技能分为听、说、读、写、译五个方面。而从信息加工的角度来看，这五个方面的言语技能的主要区别在于它们各自所涉及到的感觉器官和心理处理方式上，其中，心理处理方式分为两种：接受式处理(re．captive processing)和产生式处理(productive processing)。接受式处理即语义信息的译码处理，外语言语的听和阅读则主要属于这类处理；产生式处理，即语义信息的编码处理，外语言语的说和写则主要属于语义信息的编码处理。而外语的译，无论是口译或笔译，则兼具两种处理形式，既有译码处理，又有编码处理。见图4。
三、结语
文章主要分析和揭示了外语言语技能的心理结构。
首先，在理论上，外语言语技能的心理结构揭示了外语言语技能的结构要素及其各要素之间的内在运作机制，对研究和了解言语技能的内在结构和形成有着十分重要的意义。
外语言语技能包含了动作技能与智力技能两种不同层次的技能。外语言语动作技能是外语言语技能整个形成过程的基础。一方面没有物质化的听说读写的基础动作技能的训练和培养，就不可能形成内化了的“高级”的言语行为的高级心理处理加工的行为，即言语行为的智力技能。另一方面，言语行为的智力技能是言语技能的高级的核心组成成分，离开了高级言语活动的智力技能，就无法进行正常的言语活动。言语技能的动作技能与智力技能是统一的、相互联系的，它们共同作用于言语活动和言语技能的形成。
语言技能范文第4篇
【关键词】英语；语言技能；培养；课堂教学
英语新教材是以结构功能法为编排体系的，也就是说在教学中既重视知识，更注重能力，二者不可偏废。英语教学大纲提出：“英语教学的目标是培养学生初步运用英语进行交际的能力。”因此，教师务必改变以前的应试教育体系，在课堂教学中不能只注重英语句子本身的结构，一定要增加交际化的内容，有效使用电化教学手段，强调学生学习的主体性，强调学生语言技能的培养，促进学生学习英语能力的提高。
一、英语课不是单纯的知识课，而是语言实践课
我们在课堂教学中不能只注重语句知识的结构讲授，让学生消极地、被动地接受知识，单独地、机械地进行技能训练，应采取师生共同活动的方式，发展学生的主体意识，帮助学生运用语言进行交际，培养学生主动学习、主动参与。普罗塔戈提出：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一个需要被点燃的火把。”强调学生的主体参与，加强交际能力训练，是语言知识向语言技能转化的根本保证。
二、什么是语言的技能
语言技能是指听、说、读、写四项基本技能，他是建立在一定的语言知识基础上的，同时也是正确运用语言的基础。
“听”是人们交际活动的最基本的形式，学生会说英语的前提是听。“说”的素养首先是有说的动机，即强化自我表达的心理倾向，不害羞、不胆怯。学生不敢开口讲英语，教学的交际目的就不可能达到。“读”是人们获取各种信息的重要途径，局面文字一直是传统的交际媒体，所以要使学生在大量的读的训练中形成良好的语感。“写”也是进行交际活动的一种重要的基本形式。这四项基本技能相互依赖、相互促进、共同作用，促进学生学习能力的提高，从而激发起他们更加积极、主动地学习英语的激情。
三、在课堂教学中培养语言技能
初中是英语学习初始阶段，，对于今后英语水平的提高起着至关重要的作用，掌握知识机构，我在教学活动中注重语言技能的培养，现以教学现在进行时的结构和语法为例。
第一步：开始上课，学生进行常规的Daily talk,为学生提供英语活动环境，营造活动课堂气氛。
第二步：呈现。教师抓住、利用课堂内外等活动中最真实恰当的情景和场合运用所要呈现的语言项目“What are you doing? I am speaking\singing\dangcing.etc.” 与学生进行交际，同时要让自己的表演去感染学生，促进学生去表演，去活动。
第三步：练习。我们对学生进行听、说、读、写技能的训练，不可能要求学生一次就掌握，而要通过循环呈现、反复操作，最终达到全面发展的目的。可先在教师的控制下进行动作描述：What are you doing? I’m crying. I’m writing. I’m swimming. 然后在半控制下练习，学生根据课堂情景进行回答：
Are you laughing?
Yes,I am. I’m laughing.
Are you running?
No,I’m not. I’m jumping.
第四步：交际。教师设置一些相对真实的语言情景启发学生在此种情景中进行实践活动。例如，老师拿一张图片，让学生在不看图片的情况下互相提问、猜测：What are you doing? What is he\she doing? Are you dancing? Is he\she sleeping? 直到猜对为止。
再如：在进行七年级的口语交际教学中的一次训练课堂上，训练的目的是让学生学会问路和指路。我预前画好了我们学校的平面图，在进行口语训练时展示给学生，让学生一边看图，一边对话：
T: Excuse me, how can I get to the library?
S: Go along this road and take the fourth turning on the left and you can see it.
T: Excuse me, which is the way to the donning hall?
S: Go down this road and it’s at the end.
T: Excuse me, where is the lab?
S: Go along this road and turn right at the third turning, it’s behind the classroom building.
T Excuse me, could you tell me the way to the gym?
S: Go down this road and take the first turning on the left and you can see it.
T: Excuse me; is there a toilet near here?
S: Yes, Go up this road to the end and you will find it on the left hand side.
……
然后让学生接着互相问答图上所标出的地点。我觉得这样能让学生感到自己学习英语是为自己的生活服务，有利于激发学生的学习热情，课堂气氛也变得十分活跃。在训练口语中我常用一种做法：课前说英语。就是上课前，让学生轮流说一至二分钟英语。这种训练方法很有鼓舞性、比较性、灵活性。我认为英语口语不是“教出来的”而是“练出来的”。所以，要鼓励学生积极参与课外实践，如用英语与别人招呼，交谈等等，这样的实践效果很好。
这也可以分组进行，交际双方的角色可相互转换，每位学生既可以进行口头交际，也可以进行书面交际。
语言技能范文第5篇
【关键词】 英语戏剧 情境 会话 协作 意义建构
一、 引言
具有高水平的语言技能是英语学习的目标之一。语言技能涉及输入与输出两个方面。输入能力是指获取英语信息的能力，包括听和读；输出能力是指产出语言的能力，即说和写。语言技能的提高需要大量的可理解输入与可理解输出。英语戏剧就提供了一个融输入与输出于一体的环境，并且符合建构主义关于学习的理论，对提高英语技能有很大作用。
二、 建构主义学习理论
建构主义学习理论认为,学习是学习者主动建构内部心理表征的过程,学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,而是以已有的经验(包括原有知识经验和认识策略)为基础,通过与外界的相互作用来建构新的意义(陈琦, 1998)。该理论认为，学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助他人的帮助，即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此"情境"、"协作"、"会话"、和"意义建构"被认为是学习过程的四大要素。意义建构是最终目的,协作与会话是主要手段,而情境则是学习过程中最重要的条件,也是教师在进行教学设计时应给予特别关注的地方。该理论强调个体的认知发展与学习过程密切相连。
情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，这对教学设计提出了较高的要求。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。会话是协作过程中的不可缺少环节，也是协作的方式，学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成任务；协作学习过程也是会话过程，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。 意义建构就是要对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解，使之进入学习者的图式。
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
三、 英语戏剧实践的实施
英语戏剧实践是英语专业的一门语言实践课，为期两周。学生在教师指导下，选取、改编、或自创剧本、自导、自排、自演英语戏剧。所有环节均用英语进行交流。
首先，学生选取或改编或自创剧本，之后对所有剧本进行全班讨论，经过大家共同协商，最终每班确定3-4个剧本，确定每个剧本的总导演，然后开始招兵买马，确定每个剧本中的演员，之后进行角色分配，改写剧本。等剧本确定之后，学生开始熟悉各自的台词，开始排练，在排练的过程中，大家彼此融合，根据剧情需要，再进一步改写剧本，剧本的改写直到最后真正表演时才算结束。要求剧本语言没有语法错误，用词准确，语言流畅，能够正确表达意思，语言符合人物性格等。
排练过程是个重头戏。每个同学都要根据角色的要求，不仅要求表演要到位，更要求语言表达的准确到位：音素发音、连读、不完全爆破、重弱读、节奏、语调、停顿等力争准确，结合人物的性格特点以及情境需要，拿捏好语调和节奏，以更好地表情达意。
最后的演出是对整个实践过程的汇报，每个戏剧基本限制在30分钟左右，各组学生租演出服在礼堂汇报演出，同时对道具、音响、舞台效果等提出要求。最终评选出最佳剧本、最佳导演、最佳男女主角、最佳语言等奖项。
四、 英语戏剧实践对语言技能的作用
英语戏剧实践使学生在书面语和口语表达方面都得到了很大的锻炼和提高。
1、 戏剧实践创造了真实情境。
英语戏剧实践因其植根于剧情，有其社会背景，具有真实的情境，学生将自己融入到真实的情境中与其他角色共同演绎，学生会主动地选择适当的语言来使其更符合人物的思想性格,使语言合情、合景、合境。
2、戏剧实践提供了协作与会话的机会。
在戏剧实践的各个环节，学生们无时无刻不在进行协作与会话。从他们选编剧本开始，就要不断地进行沟通，确定角色分配、台词、服装、道具、演员之间的配合，不断的排练和纠错等等一系列环节，学生们都在用英语进行会话和协作。当听者没听懂时，说者要修正自己的语言，听者也要更加专注地结合语境去理解说者的意图，这样，他们之间就形成了一种协作关系，使学习者对自身语言问题加以注意。戏剧提供了进行语言意义表达和协商的机会。事实上,学习只有通过与周围人的协作与会话，才能激活内在各种因素，建构知识。戏剧为学生提供机会,让他们参与真实自然和有交际意义的活动,通过协作与会话建构意义，进而提高语言能力。
3、戏剧实践提高了意义建构的速度
建构主义学习理论强调学生主动地根据已有知识结构和经验积累有选择性地感知外在信息，建构当前事物的意义。戏剧表演通过大量的协作与会话，使学生的新旧信息快速重组与融合。在语言输出的过程中,学生在大量的协作和会话的支持下，积极主动地建构意义，使显性知识变为自动的、隐性的知识体系，有意识习得和无意识使用的潜伏阶段被缩短到最短, 加速意义建构过程，从而加速语言知识的内化。
4、英语戏剧实践是一种强化的可理解输入与输出
从英语戏剧实践实施的全过程可以看出，该实践要求学生首先进行剧本的选取，这个过程要求学生进行大量的阅读以选取材料，这些材料有一定难度，但又不至于看不懂（因为如果真的难度太大以至于无法理解，他们也就不会再看下去），这实质上是个可理解输入的过程。选好剧本之后，学生之间会对剧本进行修改、角色分配、排练、服装道具的选用等等一系列事情都要经过口语交流实现，这又是一个强化的输出。所以，英语戏剧实践是一个强化的可理解输入与输出的过程，学生的听说读写技能在这期间得到了全面的提升。
五、 结语
英语戏剧实践的过程符合建构主义学习理论关于学习过程的阐述。戏剧提供了真实的情境，戏剧实践的全过程提供了大量会话与协作的机会，全程的英语交流对语言的意义建构具有极大的推动作用，加之强化的可理解输入与输出，全面提升了学生的英语技能。
