语言文学理论范文第1篇

1946年的“关于人道主义的书信”（以下简称“书信”）不仅是探讨语言问题比较集中的作品，也是海德格尔“转向”时期涉及语言观的重要作品。海德格尔一开始就陈述了其核心思想：“语言是存在之家。人居住在语言的寓所中。思想者和作诗者乃是这个寓所的看护者。只要这些看护者通过他们的道说把存在之敞开状态（OffenheitdesSeins）带向语言并且保持在语言中，则他们的看护就是对存在之敞开状态的完成。”本节下面的篇幅可以看作是对这几句话的注解。之所以有语言、存在与人的这种关系，是因为思想使存在与人的本质关联起来，“存在在思想中达乎语言”。这里所使用的“语言”一词与《存在与时间》中的“语言”含义已然不同。首先，《存在与时间》中的语言是话语表达出来之后才有的，表现为话语的一种外显活动；而这里的语言显然包括了前面所说的话语和语言两个维度。其次，无论有没有人支配语言的嫌疑，《存在与时间》中的语言无疑更多地与此在相关；“书信”中的语言则更多地与存在相联系，语言与人之间的关系也更加明确。再次，由此而来的对语言的谈论逐渐从附属地位变得更加重要，从较少的讨论变得丰富起来。最后我们发现，越往后海德格尔的表达越显得更加富有诗意，也更加玄妙；似乎语言的本质并不是它要表达的内容，而是更多地蕴涵在表达本身之中。尽管有这些前后的差异，“书信”中的语言观还是有许多继承《存在与时间》的地方。比如对语言科学的逻辑主义倾向的批判，对语言科学的“沉沦”历史的清理；以及对形而上学的批判，即认为形而上学的历史乃是存在问题遗忘的历史。也可以说逻辑主义与形而上学在其中的作用是一致的，正如他在“书信”中声称形而上学与地球卫星是一回事一样。鉴于这些前后的一贯性，有的人认为前后期海德格尔的转变其实没有那么大，甚至不存在什么所谓“转向”问题，海德格尔自己就在“书信”中反复申明他这种前后思想的连续性。让我们回到语言观上。在这些差别中，对于“道说”（Sage）的引入无疑相当重要。我们知道“，道说”是后期海德格尔最重要的语汇之一，在“书信”中也是最后几页才谨慎地表达出来的。可以想见，对于道说的思考必定也早已开始，正像后来海德格尔反复说的，对于“本有”（Ereignis）的思考在三十年代早已经开始了（实际上追究起来还可以更早）一样。我们注意到，在1949年对“书信”做的一个作者边注中，海德格尔对“存在”一词作了删除法处理，即在这个词上打叉。应该说海德格尔已经意识到“存在”、“语言”等词可能引起的形而上学联想和误解，所以试图用“本有”、“道说”等等来替代。但是在这些方面，“书信”还只是一种尝试，从海德格尔的谨慎用词中可以看出来。我们会觉得奇怪的是：对语言给予如此多探讨的，竟然是一篇关于“人道主义”的书信！语言与人道主义有何相干呢？当我们与“来信者”一道询问如何能够恢复“人道主义”一词的含义时，我们首先要追问“人道主义有什么含义”，“它现在又变成什么意思了”，“有没有必要恢复这个词的含义”等等一系列问题。由此，海德格尔追问了古今所谓人道主义者：罗马人、歌德、萨特以及马克思等等。通过考察，海德格尔诊断说：“每一种人道主义或者建基于一种形而上学中，或者它本身就成了这样一种形而上学的根据。”形而上学（以及以上各种人道主义）虽然是从存在者整体出发来考察人，但那是对存在者之存在的真理不加追问的探究，正像人在“理性的动物”这一定义中迷失了一样。正是在这个意义上，形而上学的人道主义不可取。逻各斯的本意是话语，人就是语言的动物———人之外的植物、动物统统没有语言。但是这并不意味着语言从属于人，人支配语言。这一回海德格尔不是分析“人是逻各斯的动物”这个定义，而是分析赫拉克利特的（希腊文）三字箴言，通常的翻译是“人的特性就是他的守护神”。海德格尔认为这种翻译是现代人的做法，要是我们比希腊人更希腊地理解此箴言，它就意味着：人居留于神之近处。因为箴言的第一个词ethos意味着居留、居住。我们现在用伦理学翻译这个词，表明伦理学本来的任务是“深思人的居留”：“那种把存在之真理思为一个绽出地生存着的人的原初要素的思想，本身就已经是源始的伦理学了。不过，这种思想之所以是伦理学，也并非首先因为它是存在论。因为存在论始终只思考在存在中的存在者（on）。”海德格尔在这里不仅比《存在与时间》中的“基础存在论”走得更远，甚至超越了伦理学和存在论———这些“……学/论”经过历史的沉淀已经变得迷雾重重———的范畴来思考存在之真理。人是绽出地生存的存在者，他站出来守护存在之真理，在守护之际，存在之真理使人寓居于语言之中。从而语言既是存在之家也是人绽出地生存的寓所，人一方面需要思入语言之中，另一方面也要通过作诗这一本真语言的涌现来揭示存在之真理。这涉及到显隐二重性的问题：“语言乃是存在本身的澄明着-遮蔽着的到达。”人的作诗和思想也分别应合着这种澄明和遮蔽。因此，真正的人道主义不是形而上学的，而是应合着存在之真理的天命而来的。在“书信”中，许多“论题”海德格尔点到为止，比如“道说”、“思与诗”、“显隐二重性”等，这些在《在通向语言的途中》才有了更充分的讨论。

二“、在通向语言的途中”谈论

海德格尔的语言观是一个危险而悖论的举动，不仅因为海德格尔一再否认语言可以被述谓和定义，而且他所做的关于语言的演讲确实也没有说出“什么”来，我们不可能从中获得什么“知识”。海德格尔也认为，他所做的只是听从语言的召唤而对之有所体会和运思罢了。对于这样一种从形式到内容都拒绝谈论的语言，我们所能做的也许最多只能是对之进行“现象学的”描述了———如果不是保持沉默的话。“语言是：语言”、“语言说话”、“语言的本质：本质的语言”……海德格尔的演讲中到处充斥着对语言这样的“定义”。也许这些“定义”的目的本来就是拒绝对语言做出明确而固定的解释？《在通向语言的途中》由五篇演讲稿和一篇对话文本组成，五篇演讲稿中有三篇主要解读特拉克尔的诗。我们不禁又要感叹，里边居然没有一篇“正儿八经”的论文！也许我们应该把对特拉克尔诗的解读看作是海德格尔对其运思的应用，从而先把目光瞄向“从一次关于语言的对话而来”这一对话文本和“走向语言之途”的演讲稿？但是在这样做的时候，我们就把这六篇“文章”看作论文来研究了；同时，忽视特拉克尔诗的解读中蕴含的思想也是不明智的。一切看上去都那么玄奥。但是关于语言，我们一定要求助于海德格尔么？我们不是每天都说着话、使用着语言么？如此一来，它不就是离我们最切近的了？看见事物，我们会定义它、描述它、谈论它；遇着人，我们会寒暄、议论、争吵；甚至我们虽然见不着上帝的面，但是也可以对上帝说话。如此看来，语言虽然可以命名事物并与他人对话，但支配语言的是人。说到底，我们“用”语言诉说一切，甚至用概念代替事物的实在———人的主体地位、人在宇宙中的中心位置由此得以确立。但是，我们是不是就知道了语言为何物了呢？在“用”语言之际，我们是不是就了解或思及了语言的本质了呢？由于威廉姆•洪堡在语言哲学中独特的代表性的地位，海德格尔在演讲中严肃讨论了他的观点：虽然洪堡对语言有着独到而深刻的理解，但是他仍然把语言表象为人的一种主体性活动。这是海德格尔极力批判的观点，他认为这种把握方式会使得语言的本质逃逸得无影无踪。与人说话或支配语言相对，“语言之本质乃是作为道示的道说”。也许是为了显示与形而上学概念的区别，海德格尔特地选择了不那么常用的Sage一词：在德语中，人们一般是在负面的意义上使用它，表示不真实或不足为信的传闻或流言。然而，“道说（sagen），在古代斯堪的纳维亚语中叫sagan，意思就是显示（zeigen），即：让显现（erscheinenlassen），既澄明着又遮蔽着之际开放亦即端呈出我们所谓的世界”。所以，并不是人在说话，而是道说说话，语言说话，人只是听从并应和着道说的允诺。此时，海德格尔认为“书信”中蹩脚的“语言是存在之家”这一表达在某种程度上还勉强可用，经过修改也许会好一些。与从语言到道说的转换相应，后期海德格尔也更多地使用“本有”一词。“既澄明着又遮蔽着”即是本有的两个方面，本有既非全然遮蔽也非彻底澄明，两者对于本有之运作或发生都是必要的。由显隐二重性召唤而来的“天-地-神-终有一死者”四方的世界，是应和着本有而来的世界，是本真的世界。道说相应于本有之显隐二重性而来的，就是诗与思———是这两者而非形而上学才是人应和于本有的方式，所以哲学要让位于思想。我们也就能理解为什么海德格尔花那么大的篇幅来思考作为纯粹语言的格奥尔格的诗歌：在其中，语言的本质向我们敞开并显示出来，让我们看到物如何物化、世界如何世界化。因此，海德格尔对语言的诠释确实不乏真知灼见。但是对于语言的理解是否必需如此呢？也许勒维纳斯可以给我们提供了另一种视野和维度。

三“、面容的显示已经是话语”

勒维纳斯认为，现象学还原的结果既不是意识也不是存在，而是同一与他者之间既彼此关联又绝对分离的关系。胡塞尔的世界源出于纯粹主体的先验构造，海德格尔的世界根源于本有的显隐二重性运作。从本质上来说，在坚持一元论这一点上胡塞尔和海德格尔是一致的———虽然海德格尔也尤其强调差异。而勒维纳斯的世界最后却只能化约到面对面的关系，这种面对面是一种绝对多元论的观点。他认为，一元论与多元论的区别对于最终是导致暴力的世界还是和平的世界关系甚大。以往的形而上学往往赋予人以主体的地位和权力，这个主体能够把他人、世界和宇宙甚至上帝当作对象，对之进行主题化和理论化的处理。于是，勒维纳斯在其中看到了一种“帝国主义”的危险倾向，对象无法表达自身也无法为自己辩护，只能被统一到总体之中。这样一种哲学也许可以凭借其中立性而获得科学的地位，但是正是由于没有伦理关切，它不懂得尊重人，最终不可能建立永久和平的世界。勒维纳斯有他自己对于形而上学的理解：形而上学首先只能是伦理学，它把人当人看，而不是将其处理为与物一样的对象。这意味着需要保持住他人的绝对它异性，而不是将这种它异性同化到主体之内，这样就只能采取多元论而非一元论的立场。但是，在看到勒维纳斯的绝对它异性观点的同时，我们也应该知道它并非凭空而来，否则我们也会赞同施皮格伯格把勒维纳斯看作一个传道者而非现象学家了。在《总体与无限》中，勒维纳斯就经常提到柏拉图和笛卡尔对他的影响：在这两位伟大哲学家的著作中实际上早就暗示出了“善高于存在”、“自我与绝对他者的分离”这两个基本观点。另外，犹太教传统———特别是亚伯拉罕———对其思想的形成也具有决定性的作用。我们这里不准备按勒维纳斯的观点对这两个传统进行细致的梳理，而是想看看在我们的宏观勾勒中，语言占据着一个什么样的位置。在谈论语言之前还必须了解另一个重要概念———面容。在勒维纳斯那里，面容标示着他者的绝对它异性，它拒绝我的同一化与暴力，禁止我对他人的谋杀，我甚至无法认识掩藏在面容后面的东西。就像“摩西十诫”中的“不要杀人”，面容的呈现本身就带有“不要杀人”的非暴力要求。然而作为主体的“我”也有面容，这是否便意味着我与他人之间有平等关系呢？我是否也有对他人做出要求的权力？勒维纳斯说不是这样的，他人可以对我有所要求，而我却不具备这样的权力。这里存在着一种非对称性和非对等性，他人具有优先性，我对他人永远无条件地负有责任。正是由于这种非对称性，我必须对他人的吁请做出回应，正如上帝对亚伯拉罕的召唤以及亚伯拉罕“我在这里，我在这里！”的应答。从面容到话语，我们在这里绕了一圈，其实勒维纳斯说地更明白、更直接：“面容是一种活的呈现；它是表达。表达的生命在于拆解形式，在这种形式中，存在者作为主题展露出来，因此被遮蔽。面容说话。面容的显示已经是话语了。”在话语中，一方面他人的吁请不是出于我的控制———我的权能性在此失效；另一方面，我对他人的应答也具有强迫性———不管我是肯定还是否定，甚至是拒绝应答，都是对他人的一种回应，我没有自由选择的权利。勒维纳斯所说的自由毋宁是一种对他人“无缘无故”的责任，他人的临显、面容的呈现本身就要求这种责任，不需要其他更多的理由。在自我的世界中，我可以同化一切，把一切都纳入我的财产范围，但是他人一旦出现，我就必须开放我的家门，与他人一起分享我的财产———即使他人一无所有，他仍然拥有这样的权力。退一步说，即使他人极度富有，在我的主体的权能性面前，一切也会被我占有，从而变得一无所有。所以勒维纳斯说，他人的赤贫更加要求我敞开家门。在这里人们早就注意到了其中犹太思想的影响，但其中是否也与海德格尔有某种关系呢？我们注意到，海德格尔在“书信”中曾两度提到“赤贫”，但是与勒维纳斯相反，彼处之“赤贫”说的是绽出之生存的人相对于涌现着的存在的贫乏。从语言方面看，海德格尔和勒维纳斯对共在的理解，差异尤为显见。对海德格尔来说，语言首先是本有或存在之真理的道说，人们“用”语言并因而归属于存在，所以对他而言共在首先显示出来的并不是差异。勒维纳斯却不然，他认为“语言远不是以普遍性和一般性为前提，而首先是使它们得以可能。语言以对话者、多元性为前提”。这关系到勒维纳斯对于本真语言和非本真语言的理解。比如像传统形而上学语言那般把他人当作对象来述说的语言，便是非本真语言———包括把人归属于存在的海德格尔，因为他们的前提是总体化和同一化。对勒维纳斯来说，社会共同体是对话的结果而非出发点，而且这个共同体也并不构成一个总体。从这里也可以看出，海德格尔重视的是“倾听”，而勒维纳斯则重视“对话”。

四、结语

语言文学理论范文第2篇

一然而，当代文学教学的现状如何呢？

实事求是地说，现行的教育模式或者教学模式并非毫无是处；同样，作为承载文学教育的语文教学对于学生在语言文化知识特别是基础知识掌握上也不无价值。但我们必须承认，违背人的发展规律，以应付升学考试为目的，重智育、轻素质的教育思想和教育化纵横行为，是极其危险的。具体到文学教学，常常是重在字词、语法、内容等语言知识的讲解与传授，忽略对文学作品生命精神的把握与感悟。从中小学到大学，基本如此。就拿作为中国传统文化重要组成部分的古代文学来说，有着近三千年历史的中国古代文学，承载了我们这个民族几千年来对生命的感悟与超越，各类优秀的诗词曲赋和骈散文章数不胜数、美不胜收。但由于诸多原因，这些优美而含蕴深厚的作品，它们在中学语文教学中仅被视作“古文”，而学习“古文”的目的主要是掌握文章字词、章法、思想内容等。就这样，作家们每一次的心灵感悟与生命超越，就在教师反复肢解与割裂中化为一个又一个的知识点，作品的美学功能和精神涵养作用消失殆尽。即便是在大学，就算是中文系的专业教学，在社会上普遍弥漫的工具理性观念的影响下，仍然使得大部分教师与学生忽略甚至是不屑于对作品美学价值与生命精神的体悟与探索。这样的直接后果，就使得不少学生对古代文学作品敬而畏之、畏而远之，甚至畏而厌之，古代文学或者“古文”教学举步维艰。正如学者指出，诗歌阐释活动是一种意义活动。所谓意义活动，即不仅仅探察诗歌中所蕴藏事件的真实性和有用性，而更应该追索其对个体生命和灵魂的价值和意义。因此，古代诗歌作为一个历史积淀物，与当下人们的具体生活渐行渐远的情况下，古诗阐释更应该是一种美学阐释。因为，诗歌文化范畴的意义具有历史性，诗歌的美学意义却在于它对历史的超越。诗歌阐释如此，其他种类的文学阐释亦如此。文学是对人生困境的挣扎与生命有限性的超越，是作家情感体验的审美表达。其实，静下心来想一想，我们读唐诗，读宋词，读《红楼梦》，读《安娜•卡列尼娜》，难道是为了获得某种知识或技能（尽管有时候不少文学作品也的确能给予我们一些知识或者技能）？当然不是。我们阅读文学，是为了获得心灵的感动或者情感的慰藉，是为了人生能在现实的困苦中还能诗意地栖居。而我们最喜爱的文学作品，也一定是最能拨动我们心弦、最能引发我们感动、最能启发我们对于人生、社会与自然深沉思考而可能让我们实现生命超越的作品。吕叔湘先生说：“语文教学一半是科学，一半是艺术。”正是基于此，以《春江花月夜》这首诗的教学为例，除了要掌握与理解诗歌的艺术特色、层次结构以及情感主题等这些知识之外，更为重要的是，教师应引导学生在反复的吟诵中去体味诗歌清丽摇曳、婉转悠扬的语言韵律之美；并在此基础上，充分发挥联想与想象，根据自己的生命体验“进入”诗歌，重新激活、捕获诗人当年的生命感觉与情感诉求。因为“古代诗人的人生体悟，以及他们独特而有效的超越方式，才是我们最应挖掘的精神财富”。

二生活在盛唐时代

高潮即将到来之际的张若虚，在这首原本绮丽缠绵的宫体旧作中，所表现出来的对春江花月人间美景的敏锐捕捉与感动，对人生有限性这一终极困苦的挣扎与超越，以及对于现实有情人生的欢慰与珍视等，都将在千年之后，再一次穿过历史的苍穹，重新抚慰我们同样迷惘甚至忧伤的灵魂：它会让我们更懂得自然的美丽、造物的伟大，以及现实人生无奈甚至哀痛之余的熨帖与美好。懂得这些，这首诗歌才能真正被唤醒、激活，并在唤醒激活之后引发我们的内省与思考，继而激荡、净化甚至提升我们的情感世界与精神境界。这就是审美创造的价值，也是审美教育的价值。不然，仅从字句表达、层次结构等“知识点”来条分缕析，《春江花月夜》充其量只是一篇文章，一篇千年以前用诗歌的形式写就的“死”文章，它的美好、它的深邃、它的力量我们竟无从得知。更何况，文学作为审美的艺术，其认识功能、教育功能必须通过审美功能来实现。如果不能真正把握文学的审美特质以及借由审美创造所表达出来的生命呐喊与情感诉求，也不可能了解其语言特点、结构层次等的真正价值与意蕴，更遑论对学生情感的熏陶、人格的塑造。诚然，个体对于美的感受是千差万别的，高尚的审美情趣、审美追求，以及审美教育对于人生境界的提升也非一朝一夕就能达到，它需要多方面的、长期的、潜移默化的点滴渗透、熏陶与涵养。若能在我们现行的文学教学中，充分发挥文学的审美教育功能，在析读字词、分析结构等的同时，探究与把握作品鲜活的生命律动与跳跃，点滴渗透，相信不仅能让文学教学生机盎然，且能在师生共同的文学体验与关照中，悄然实现人生心智的成长与超越。因为，“自然是人的本来创造者，美是人的第二创造者”。

作者：佘红云 单位：海口经济学院

语言文学理论范文第3篇

与我们的日常生活息息相关、难以分割，存在于生活中，教师要将物理知识与生活相联系，进而挖掘其中渗透的德育素材，既可以加深学生对知识的理解，又可以培养学生的道德品质。当教学现代通讯技术在生产生活中的应用，如微波通信、紫外线杀菌、医疗设备等信息时，教师可以让学生了解我国的先进技术水平，激发学生的爱国情怀，培养他们的民族自尊心与自豪感。可以为学生讲述物理史上科学家的爱国事迹，让他们潜移默化中受到科学家刻苦钻研精神与爱国热情的熏陶。还可以将先进科技产品与生活结合在一起，让学生在学习物理知识的同时体会到物理给日常生活带来的巨大改变，寄予他们希望，让他们努力学习，争取在未来为国家科技进步贡献力量，激起他们对先进科技的热情，为他们洒下爱国的种子。

二、在物理实验中培养学生严谨的科学精神

科学精神包含探索精神、求实精神、进取精神、协作精神、创新精神等。而初中物理教学涉及的科学精神却有其独特的优势，学生在实验过程中通过自己动手了解事物的本质，培养学生勇于探索的求知心。在进行物理实验时，要养成认真、细心、谨小慎微的习惯，可以让学生变得更严谨，培养实事求是的性格。实验是在一定假设条件下完成的，存在质疑，存在好奇，学生在实验时不断思考，可以培养自己的批判精神、创新精神。多数实验都是在学生的相互配合中完成的，没有合作，就感受不到团队的力量、集体的魅力，物理实验的进行可以让学生学会和同学更好地合作，培养他们的团队协作能力。学生在探究式物理实验中会更好地尊重事实，遇到困难时勇于挑战并挖掘潜能，在与队友的合作中取长补短、团结互助、共同进步。总之，物理实验为学生提供了良好的平台，培养了他们严谨的科学态度。

三、在辩证唯物主义中培养学生的思辨能力

我们在认识事物、分析事物的时候，离不开辩证唯物主义思维，初中物理中处处渗透着这种思想，在教学中加强德育教育是物理教学的要求。物理教学研究的是客观世界最基本的一些运动规律，无论是宇宙星体，还是力学、磁场、粒子，都是客观存在的事物，都是生活中能见到的现象。物理教师应将辩证思维融入对这些知识的讲授中，从生活实际出发，按照事物的客观规律，实事求是地看待学习、生活中遇到的问题。力的相互作用告诉我们对立统一规律，物态之间的相互转换中蕴含量变引起质变的规律。教师应该在备课时做好充足的准备，在课堂上努力将这种辩证思维渗透到教学中，有意识地培养学生的思辨能力，同时让学生形成逻辑思维能力，并在实际生活中很好地运用，达到教学目的。

四、在实践活动中激发学生的创新精神实践

是最能让人感触深刻，并难以忘记的，要让学生在实践中真正融入，培养他们的学习兴趣、求知兴趣。物理教师应该在活动设计中为学生搭建平台，让学生亲身体验，在真切的自身感受中探索求知，培养学生对新知的好奇心与求知欲。可以为学生举办科技创新活动，鼓励学生积极参与，让学生自己动手做一些小发明、小创造，也可以对已有事物加以改造，创造出新的东西。或者组织社团活动，让学生在一个拥有共同爱好的群体中，与同学相互交流、共同合作，开阔学生的视野，增长他们的知识，并在实际操作中培养动手动脑能力，使学生全面发展。无论是国家还是个人都离不开创新，没有创新就没有灵魂，没有创新就没有进步，因此一定要让学生在实践中创新，引领他们创新实践，培养他们的创新精神与创新能力。

五、在环保行动中实现和谐发展可持续发展

语言文学理论范文第4篇

数学学科是一门严密性、推理性、逻辑性较强的基础知识学科，是一门思维活动的“艺术”．学习对象要将思考分析的过程及思路“外化”为数学语言进行阐述，需要良好的学习情感作为支撑．部分初中生在学习数学活动中，害怕“说”数学、不愿“说”数学，认为只要能把问题解答出来就行了，缺少能动语言表达的内在情感．因此，初中数学教师在培养语言表达能力过程中，要从情感“入手”，运用生动、融洽、适宜的教学情境，“内化于”学生主动“说”数学的情感之中，使“说”数学成为初中生的“共识”．例如，在“轴对称图形”的导入环节，教师先与学生之间进行谈话交流，引起学生“有意注意”，然后采用情境教学法，通过设置“飞机、蜻蜓、窗户”等教学情境，并通过几何画板展示它们运动时的画面，将学生带入到形象、真实的现实案例之中，增强初中生的内在“情态”，为主动“说”探析新知内涵体会做好情感“铺垫”．值得注意的是，培养主动“说”数学的方法较多，关键点在于贴近学生主体认知发展特点和情感发展规律．

二、奠定初中生有效“说”数学的数学技能

良好的技能水平需要坚实的“基础”．众所周知，“说”数学是一个将内心思考活动过程借助于数学语言进行“外化”呈现的活动进程．它是建立在学生良好数学学习技能基础之上的．因此，教师在培养学生“说”数学能力水平进程中，要将数学学习技能培养作为重要内容．在新知教学活动中，引导学生自主分析、合作探究新知内容要点，在探知新知内容中形成自主学习能力、合作探究能力．在问题解答过程中，提供学生观察问题、分析问题、解决问题的时间和空间，强化对学生问题条件分析内容、解决问题思路探寻以及解答问题策略归纳总结等实践活动进程的指导和点拨．在培养初中生实践探究能力的同时，传授学生解决问题的数学技能．从而为初中生在“说”思考分析过程、“讲”解答问题方法、“评”学习实践效能等活动中，形成和树立良好的数学学习技能和素养．

三、强化初中生高效“说”数学的活动指导

教育实践学指出，教师是教学活动的主导，在学生学习实践活动中，要做好“引导员”、“指导员”和“评论员”的工作．学生只有借助于教师的有效指导，才能不偏离“轨道”，达到教学目标要求的“彼岸”．因此，在培养初中生数学语言表达能力过程中，教师应做好引导、指导作用，对学生个体“说”的过程及内容实时指引，引导学生逐步把思考分析知识、问题的想法“说”出来，指导学生“说”的过程，实时补充和完善，让学生对“说”的过程中存在的不足及时认识和整改．同时，对学生“说”数学的活动过程进行评价，多用肯定评判，少用否定评价，让学生在肯定评价的过程中，形成积极“说”数学的情感．需要指出的是，教师在评价学生“说”数学的活动中，要创新求异，活化评价方式，让学生参与评价“说”数学的活动，更加深刻反思和整改，提升“说”数学的“素养”．

语言文学理论范文第5篇

（一）优化教学内容汉语言文学教师应紧扣教学目标

做好汉语言文学课程与其后续课程的衔接工作，充分梳理学科的知识内容，整合教学内容，避免出现课程内容的重复。结合语言研究的新成果，及时更新教学内容，提高汉语言文学教学内容在现代社会环境的适用性。教师安排课程教学内容时，将“够用”和“必须”作为安排课程教学内容的标准，突出强调教学的重点，有效精简课程内容，同扩大汉语言文学的应用深度及广度，及时参照社会发展相关能力的实践能力以及语言实践能力的培养目标，尽可能地安排具有较强应用性的技能课程，提高教学的实用性，注重培养学生的口头表达能力、综合运用并写作各种通用性较强文体的能力、语言应用的能力、阅读理解能力、信息调研提取能力等综合能力，在夯实学生的语言感知基础，不断提高学生的语言敏感度、语言文字功底的基础上，增强学生运用语言的实践运用能力，促使学生的文学素养和能力的全面提升。学校及教师在教学的过程中，还可充分利用地域性的文化资源，加强教学课程中与之相关的内容，使结合地域性文化特色的教学内容成为基础课程的有力补充，激发学生探究的兴趣，鼓励学生自主探究，挖掘学生的思考能力及创新能力。

（二）改进教学方法高等教育大发展的时代背景下

汉语言文学教学只有不断改进教学方法，切实落实学生的学习主体地位，在教学过程中不断吸收借鉴并推陈出新，改进汉语言文学的教学方法，增强教学手法的灵活性和多样性，从而提高教学的质量。教师在充分领悟并运用教材内容的基础上，从学生已有的知识、经验能力、生活经验以及学习述求等实际情况出发，密切关注学生的学习情绪态度，提高学生的教学参与度，使学生从被动听讲记笔记向主动探究的学习模式转变。在教学过程中，鼓励学生质疑探究，并综合运用多种方法释疑，提高学生的思考力和创造力，培养其创新精神。教师还可以整合汉语言文学教学内容成果并向学生展示，让学生根据自身的兴趣特点，自主选择他们认为有用的内容，充分发挥其自主学习能力，引导学生主动将所学知识固化为专业内容，将语言文化与教育有机融合起来，不断提升自身的语言文化能力及修养。选取切合实际的教学方式方法，提高汉语言文学教学的有效性。当学生具备一定的专业基础知识与技能后，教师还可以采用问题中心教学法进行教学，引导学生对实际性的问题提出自己独到的观点，并通过论证，寻得解决的办法，以此提高学生实际解决问题的能力。

（三）增强汉语言文学教学实践

汉语言文学教师侧重知识传授而轻视实践能力培养的传统教学模式下培养出来的学生难以满足社会发展的实际需求，因此需要调整培养目标，增强汉语言文学的教学实践，切实将学生的知识转化为能力，提高教学的质量。教师在教学过程中应遵循学以致用的原则，重视汉语言文学教学内容与产业需求的对接，给学生布置一些实践活动，指导学生进行相关业务能力要求训练，提高学生的专业能力及业务能力。

二、总结